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Le français aujourd'hui

2003/2 (n° 141)

  • Pages : 132
  • DOI : 10.3917/lfa.141.0083
  • Éditeur : Armand Colin

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Le corpus utilisé et l’hypothèse générale

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Un échantillon d’écrits argumentatifs qui proviennent de classes de seconde servira de base d’observation à une réflexion plus générale sur les erreurs et maladresses scripturales, et sur la place qu’il convient d’accorder à la notion de phrase complexe pour appréhender, d’un point de vue didactique, les problèmes soulevés.

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Les textes choisis sont livrés dans leur version intégrale et restitués avec leur ponctuation, leur orthographe et leur mise en page d’origine. En effet, étant donné la position singulière occupée par la syntaxe dans la problématique que je souhaite présenter – un point de vue intermédiaire, ou transphrastique, où la syntaxe interagit étroitement avec d’autres plans, pragmatique, énonciatif et sémantique – et le constat que le problème macro-syntaxique relevé dans ces copies s’apparente plus à une carence déficitaire que strictement fautive, il m’était impossible de procéder à une quelconque correction de la ponctuation sans craindre d’orienter l’interprétation syntaxique ; pas plus que je ne pouvais procéder à une présélection, en ne prélevant que quelques extraits de copies, abandonnant ainsi le cotexte de discours de leur insertion. J’ai pris au contraire le parti d’un corpus limité en nombre dont les copies choisies sont complètes. J’utilise ce corpus comme un recueil d’exemples qui serviront à illustrer les caractéristiques de discours perçus comme « mal » ou « incomplètement » formés. J’ai ajouté les commentaires des différents correcteurs.

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L’hypothèse générale du déficit syntaxique est au fond assez facile à résumer, plus facile en tout cas à résumer qu’à problématiser et à résoudre didactiquement. Voici en quelques points l’hypothèse de travail que je soumets à notre réflexion.

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Le premier aspect de cette hypothèse est qu’on ne peut compter sur aucun principe de symétrie – ou d’homologie – entre les deux versants de la production écrite que sont d’une part l’encodage, la réalisation ou performance d’un énoncé complexe, et d’autre part le décodage, la réception de l’énoncé analysé à partir d’un modèle de compétence. Il n’est qu’à considérer le silence du modèle grammatical classique sur les énoncés oraux pour se convaincre que la performance des énoncés n’entre pas dans le champ de sa problématique. Conséquence immédiate : il est difficile de compter sur la grammaire de phrase – ou sans aménagement notable – pour éclaircir les problèmes rencontrés, dans la mesure où elle adopte le point de vue de l’analyse de l’énoncé fini (écrit), et non pas le point de vue procédural (scriptural) [1][1] Nous expliquons ainsi la remarque faite par Marinette.... Un seul exemple : les propositions des manuels actuels concernant la progression thématique ; rares sont ceux qui adoptent le point de vue rédactionnel, sinon, ils auraient, corrélativement, conçu le principe (et les problèmes !) d’une progression rhématique ainsi que le changement de progression dans un même discours.

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Mais nous ne sommes apparemment pas tellement mieux lotis avec les modèles psychocognitifs décrivant le processus rédactionnel, dans la mesure où ils ne cherchent pas à rendre compte des choix syntaxiques opérés ; les opérations ou phases de production, qui sont abordées en termes beaucoup plus généraux, s’attachent surtout à caractériser des types d’intervention (concevoir, planifier, etc.), de la part du scripteur, et des niveaux (inférieur, supérieur) de texte.

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Le deuxième aspect tient aux relations de surface entretenues par les énoncés dans un écrit jugé défaillant et au déficit combinatoire susceptible de les caractériser : retenons la parataxe (qui convient souvent à l’ajout de commentaire [2][2] Par exemple dans T1 : « c’est ce que j’ai trouver de...), l’adjonction par un lien de connexion énonciative (car : explication, justification [3][3] Dans T1 toujours : « car la musique fait tout revivre....) et l’énumération (série de traits ou de propriétés – sur le mode du « plus, plus, plus » et, souvent, de la synonymie – ou ajout d’une nouvelle idée [4][4] T1 : « on peut aussi chanté et danser. » – « il y a aussi »). Toutes ces relations de surface sont assimilables à ce que l’on pourrait identifier comme une juxtaposition linéaire d’énoncés dont les segments ne sont que faiblement reliés. Les liens plus structurels, la subordination et la corrélation, qui à la fois organisent, hiérarchisent et restreignent en nombre les constituants primaires, demeurent très locaux ; les segments subordonnés sont insérés dans des macro-segments que l’on qualifiera volontiers de structurellement ouverts ou flottants. La clôture de l’énoncé, quand elle existe, ne répond pas à des paramètres syntaxiques ; intuitivement on l’analyse davantage comme sémantique ou pragmatique [5][5] Dans T1 encore, nous avons un exemple de clôture phrastique....

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Le troisième aspect du problème est dans le droit fil des observations précédentes, mais le point de vue n’est plus le même : pour résoudre l’empirie de nos observations et jugements de malformation, de quelle théorie grammaticale disposons-nous pour décrire et analyser ce déficit syntaxique ? Dès lors que la réponse se limite au modèle scolaire de la phrase complexe, le problème réside dans la notion de phrase, plus exactement dans son ambiguité, et dans l’écart (théorique) qui sépare phrase et énoncé, ainsi que dans les catégories grammaticales dont nous disposons pour rendre compte des énoncés phrastiques (en particulier les catégories de types et formes de phrase et le classement des subordonnées). Trop souvent, il apparait que ces catégories grammaticales ont surtout une fonction de différenciation dichotomique et classificatrice sur le mode du « ou/ou » : la phrase est déclarative ou interrogative, la suite du verbe est attribut ou complément, le connecteur de relation subordonnée est conjonction ou pronom relatif ; les catégories opèrent des regroupements et des dégroupements qui, à l’usage, se révèlent sinon grossiers, au moins théoriques et insuffisants. Cette sorte de polarisation des analyses classiques privilégie encore l’analyse en nature et fonction. Or, si l’on se rappelle que tout énoncé phrastique comporte plusieurs niveaux de structuration (P. Le Goffic 1993b, ch. 1, 7-18) :

  • structuration fondamentale, logico-grammaticale : sujet-prédicat ;

  • structure (linéaire) de constituants : suite ordonnée de groupes ;

  • structure fonctionnelle (syntaxique, grammaticale ?) : les relations syntaxiques ;

  • structure thématique (informative) : thème/rhème ;

  • structure sémantique : relations actancielles (Agent-Action-Patient) ;

  • modalité de phrase : assertion, injonction (interrogation, exclamation ?) ;

on conçoit mieux qu’un énoncé phrastique trouvé dans une copie et intuitivement jugé « maladroit » nécessite un examen polyvalent, à même de discriminer les points de vue et les indicateurs permettant d’étayer un jugement ou de conseiller une correction. Mais par ailleurs, la diversité des niveaux de structuration de l’énoncé phrastique, telle que P. Le Goffic les rappelle ici, signale à bon escient que l’analyse grammaticale de la phrase ne se réduit pas à son analyse syntaxique, qu’elle doit au contraire faire intervenir d’autres plans, logique, sémantique, etc.

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À titre d’exemple, nous voudrions évoquer brièvement le problème soulevé par les formes de phrases (P), à savoir les transformations passive, emphatique, impersonnelle, et négative, et faire l’observation suivante : autant un type de P (obligatoire et unique, modalité de la P matrice, de rang primaire) porte sur la totalité de l’énoncé phrastique, autant une forme de P (facultative et combinable avec d’autres) peut ne porter que sur un constituant de P [6][6] La pronominalisation et la nominalisation devraient..., fût-il le verbe [7][7] C’est l’une des raisons expliquant que les transformations..., et n’affecter qu’un ou deux niveaux de structuration. Par exemple, le passif vaut pour le nouvel ordre des groupes qu’il instaure et pour la structuration sémantique qu’il construit ; de même, si l’impersonnel est « incompatible avec la division en sujet et prédicat », son analyse devra privilégier les structurations logique, sémantique et linéaire de l’énoncé ; que dire enfin de la transformation négative, si ce n’est que les grammaires scolaires la minorent, privilégiant l’incidence phrastique de la négation totale (ne pas), alors même que l’on connait les problèmes sémantiques de la négation (pas un, rien, etc. : Trois élèves sont venus / Trois élèves ne sont pas venus ; toujours pas / pas toujours).

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Ces observations, si rapides qu’elles soient, confirmeraient la nécessité de remodeler l’enseignement grammatical, d’une part, en l’orientant plus radicalement vers les micro-syntaxes spécifiques de tels constituant ou transformation [8][8] Que l’on se souvienne ici des chapitres précurseurs,..., et en l’appuyant, d’autre part, sur une grammaire d’énoncé, qui soit à même d’intégrer des paramètres lexicaux à côté des paramètres distributionnels [9][9] Les marqueurs d’emphase, par exemple, ne sont pas lexicalement....

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Je rappelle ci-dessous les domaines et les critères de bonne formation au nom desquels nous évaluons un écrit scolaire. Ensuite, j’essaie de proposer une sorte de répertoire des erreurs principales en spécifiant, quand c’est possible, les indicateurs appropriés. Enfin, je tente de faire des propositions de travail didactique ; je précise que le travail didactique n’est pas envisagé comme une remédiation mais plutôt comme un travail de réflexion sur la langue à soumettre aux élèves.

Jugements de malformation d’énoncé

L’interférence de domaines… hétérogènes

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Notre difficulté d’enseignant tient à l’interprétation des erreurs rencontrées dans les copies et au tri à opérer entre des faits de discours et des faits de langue, les uns ou les autres étant prioritaires ou secondaires selon le point de vue pédagogique adopté ; on connait bien maintenant le conflit qui se joue entre les deux niveaux, global (macro-structure, acte de discours, énonciation ou point de vue construit par le scripteur, représentations supposées du destinataire) et local (réglages morpho-syntaxiques, justesse lexicale). Le conflit se cristallise dans des problèmes de rang intermédiaire : thématisation et reformulation, parcours de schématisation des objets de discours, connexions, liens anaphoriques, gestion des implicites, incidence de l’interprétation sémantique d’un segment nouvellement introduit sur une portion antérieure de l’écrit déjà produit, etc. On sait par ailleurs que ces changements de niveaux modifient la nature des problèmes rencontrés : on passe d’une appréhension pragmatique (jugement de pertinence) à une analyse syntaxique (jugement de bonne formation combinatoire), lesquelles analyses se croisent en une étape probablement plus sémantique (jugement d’interprétabilité, de congruence, de non contradiction et d’avancée raisonnante). L’hétérogénéité de fait des niveaux et des domaines se complique en effet, si on considère l’influence réciproque qu’ils entretiennent entre eux ; si leurs descripteurs théoriques sont a priori distincts, les unités qui les réalisent ne le sont plus : par définition même, un énoncé, si réduit soit-il, entre dans la configuration générale du discours et la solidarité des niveaux d’analyse laisse craindre que leur distinction demeure finalement illusoire ou formelle. Le lecteur, qui assume un rôle de correcteur, est astreint à un déchiffrement linéaire qui convoque simultanément les trois niveaux d’analyse. On en a un exemple avec une chaine d’accord nominale (T1), où le réglage morphologique est contaminé par une interprétation sémantique qui s’appuie sur le référent conceptuel ou mémoriel (la musique est un ensemble de sons) et dont la seule trace maintenue, au plan graphique, subsiste dans l’accord erroné : « La musique c’est un jolie sons ». Les chaines d’accord S/V sont régulièrement perturbées par l’interprétation d’un sujet générique (par exemple, le sport d’une manière générale) perçu comme un pluriel (les sports, T5).

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Nous reprenons successivement les trois niveaux de structuration du discours, pour nous consacrer ensuite plus exclusivement au niveau que nous avons mentionné comme étant le niveau intermédiaire.

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Au niveau supérieur, global ou structurel, la mise en discours et la finalité de l’écrit relèvent d’une analyse psycho-sociale et institutionnelle du genre d’écrit produit [10][10] Le retour en force des concepts rhétoriques illustre... : au nom de quoi (valeurs, places, représentations) et comment (conformité à un modèle générique et à un modèle langagier, autorisation ou non d’un registre familier, etc.) ce qui est écrit est écrit comme il l’est ? L’écrit vaut à ce stade pour sa capacité à influencer, d’une façon ou d’une autre (intérêt, curiosité, émotion, interrogation critique, etc., tous ces indices plutôt disparates de qualités persuasives, avant de concevoir leur pouvoir de conviction), la pensée de l’autre, qu’il s’agisse du destinataire construit (consigne), ou, plus vaguement, du lecteur-correcteur du texte.

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Le jugement sur la langue et le texte s’exerce à partir de critères qu’on emprunte à la rhétorique : transparence de la langue, simplicité et lisibilité de la mise en forme y compris dans sa dimension calligraphique, économie des moyens mis en œuvre pour solliciter une stratégie interprétative efficace, aisance du discours à construire l’implication du lecteur dans l’exposé ou le mouvement problématique, bref le texte confère à son lecteur le sentiment d’une lecture à la fois intelligente, « conduite » et ouverte. Inversement, quand le discours produit un sentiment de confusion, de désordre ou de redondance, on impute à son auteur un défaut de maitrise qui prive le texte d’une finalité dynamique et qui se révèle lourd de conséquence au moment de la notation. L’embarras du correcteur se traduit parfois par une sévérité de jugement qui se reporte sur le libellé du sujet, responsable de générer des énoncés vagues ou obscurs. Ainsi T4 (voir infra) est-il, globalement, sanctionné comme confus.

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Au niveau inférieur ou local, la recevabilité de la mise en mots est linguistique, dominée par les règles orthographiques et syntaxiques qui se réalisent dans le cadre d’une relation prédicative simple (proposition ou clause) : liens efficients entre les différents segments de l’énoncé phrastique (chaines d’accord, justesse des relateurs, à commencer par les prépositions), complétude syntaxique (places syntaxiques, choix lexicaux à partir du noyau verbal) et fonctions assignables à la ponctuation (séparer, relier, empaqueter, insérer), etc.

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Le jugement local sur la langue s’appuie assez largement sur les normes langagières et se mesure intuitivement à la régularité, à la fluidité, au rythme de la lecture : selon qu’un arrêt dans la lecture est commandé par la nécessité de lever une équivoque (en cas de mot ou de syllabe oubliés, par exemple), ce qui oblige à reprendre le texte un peu plus haut, ou commandé au contraire par l’envie de faire une pause plus réflexive sur ce qui est dit ; donc, selon que l’arrêt de lecture est du premier ou du second type, on portera sur la forme de l’énoncé des jugements de bonne formation et de dynamicité évidemment très différents.

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Au niveau intermédiaire ou transphrastique, je qualifierais l’acceptabilité textuelle de thématico-sémantique : entre cohésion et cohérence, elle suppose ces plans d’organisation textuelle distincts, séquence, période, portée, chaine, décrits par M. Charolles (1988). L’unité de discours de rang intermédiaire tient à la fois du paragraphe, de la période et de la phrase complexe et développe soit un script d’action commenté soit un mouvement de raisonnement en principe homogène et autonome du point de vue thématique. Caractérisons sommairement ces unités. La période consiste en un mouvement de raisonnement inclus dans une construction complexe. La chaine est le suivi des expressions référentielles. La portée est le cadrage de discours et l’incidence. La séquence est l’unité de découpage plutôt métalinguistique, ou, si l’on veut, l’unité de planification interne du discours.

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Au simple plan définitionnel, les distinctions ne posent pas de problème particulier. Le problème survient avec d’une part les applications et les marques (explicites ?) de ces unités de segmentation, d’autre part avec leurs corrélations (formelles ? sémantiques ? et hiérarchisées selon quels critères de tolérance ou de pertinence ?) et enfin, peut-être, avec le présupposé d’une unité de base qui occuperait un rang inférieur (énoncé phrastique simple, clause, relation prédicative) qui est peut-être nécessaire pour reconstituer une séquentialité de rang supérieur dont l’analyse est plus complexe. Ces questions rejoignent pour une part les interrogations de M.-J. Béguelin, relayée par Marinette Matthey (infra), sur une macrosyntaxe de la présupposition.

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On comprend mieux à l’aide de cet éclairage combien le jugement de cohésion porté sur le niveau transphrastique est infiniment plus délicat à fonder que les deux précédents. Les maladresses sanctionnées sont souvent trop intuitives pour être satisfaisantes et l’éclectisme des domaines d’infraction est tel qu’on ne sait où regarder exactement. Le point de vue, ou l’analyse, est difficile à fixer et encore plus difficile à justifier, tant l’interprétation du fragment l’emporte sur la description de l’énoncé.

Répertoire de quelques erreurs récurrentes et des indicateurs qui les manifestent

Démarcation et corrélation des unités d’organisation

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Avant de nous employer à expérimenter ces plans d’organisation sur une copie que nous jugeons « malformée », nous voudrions procéder à un recensement sommaire de quelques types d’erreurs « discursives ». Les enfreintes que nous relevons entrainent des jugements de disqualification que l’on peut répartir ainsi : le discours comme macro-séquence (niveau global) : pertinence et éclairage => Construction des points de vue et schématisation de l’objet de discours : voir 1 et 2. Les unités transphrastiques du discours (niveau intermédiaire) : référence et micro-planification interne => Suivi des expressions référentielles, thématisation et progression : voir 3 et 4.

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1. Cohérence/cohésion : traitement thématique d’un objet posé comme problématique. Cette entrée soulève la question des genres de l’argumentation. T3 et T5 illustrent le phénomène. En T3, l’objet musique est traité globalement dans un cadre de séquentialité narrative, ce qui se traduit par une série d’expressions spatio-temporelles (quand soudain… Après un court instant de réflexion… Après avoir écouté…) qui accueillent des scripts d’action (un étrange bruit me vint… J’escaladai le mur… Je pars…). L’exploration de la planète Terre surdétermine (ou planifie) l’investigation notionnelle et problématique de la musique comme objet de découverte. Quant au scripteur de T5, il cherche à convaincre des parents de l’intérêt de faire faire du sport à leurs enfants ; or, a priori, le lecteur est partie prenante d’un consensus favorable au sport et à ses valeurs éducatives, et dans cette mesure il attend que la copie restitue un ou deux arguments qui étayent une position paradoxale. Mais, au lieu de poser l’exercice d’un sport comme potentiellement problématique, l’élève dresse un état des intérêts du sport sur un mode énumératif et thématique : tout d’abord l’intérêt des sports collectifs ; ensuite l’intérêt du sport individuel, fermant ainsi la possibilité d’un désaccord et désactivant les ressources polémiques de son discours.

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2. L’interprétation, en général, du sujet locuteur (posture entre croyance et savoir). Le locuteur est construit comme une entité subjective (guidée par ses jugements de valeur) qui asserte un point de vue monologique sur les objets du monde, au lieu de se construire comme « un sujet de papier et d’idées » (pour pasticher Jean Ricardou) et de se présenter comme un sujet épistémique, raisonnant, dialecticien et scripteur. Question d’ethos, comme l’explique D. Maingueneau (2002), de décentrement, de point de vue (É. Nonnon, 1999) ou d’altérité constitutive.

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Dans le corpus, T3 offre un exemple de confusion au sujet de la construction fictive du locuteur-narrateur, en instaurant une contradiction au sujet de l’attribution du surnom Zicmu ; le passage entier est mentionné en italique, nous ne retiendrons que le fragment suivant : « Je lui demandai comment il savait mon nom mais bientôt je compris qu’ils parlaient à l’envers. » Or, dans l’univers construit par la consigne, le personnage se voit baptisé par les Terriens, et non l’inverse comme l’écrit l’élève, présupposant, avec le verbe savoir, que le surnom précède la découverte de la musique. La confusion est moins anodine qu’elle y parait : le narrateur, supposé tout ignorer du référent musique quand il arrive sur Terre, connaitrait non seulement le mot musique mais en reconnaitrait le signe zicmu en verlan. Tout l’épisode mentionné illustre la difficulté pour l’auteur du texte, à trouver l’éclairage juste (ici, savoir ou ignorer, via découvrir) pour rendre compte de l’appropriation cognitive du nouvel objet.

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3. Un suivi référentiel dominé par les reprises démonstratives immédiates qui vont de pair avec une certaine approximation lexicale ou une redénomination stricte, ce qui offre une schématisation de l’objet de discours (J.-B. Grize, É. Nonnon) très sommaire. C. Schnedecker (1995) distingue deux types de problèmes dans la difficulté à gérer référentiellement un texte : l’uniformité ou, au contraire, le chainage protéiforme. Les textes de notre corpus offriraient plutôt des exemples d’uniformité, démonstrative ou lexicale. T1 (la musique) et T4 (cela) sont représentatifs de ces problèmes. En revanche, T2 parvient mieux à sous-thématiser le référent, ce qui peut s’analyser en deux périodes : 1. la musique c’est…, 2. Nous devons adopter la musique.

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4. Les indices convergents d’une difficulté à gérer simultanément le suivi thématique et la progression rhématique : effets de résumé ou de circularité ; ces phénomènes témoignent du cout cognitivo-linguistique, pour le scripteur, à recommencer une nouvelle phrase, du point de vue du dynamisme informatif qu’elle est censée garantir. Au titre de tels indices, signalons l’emprunt réitéré d’une même amorce thématique ou bien celui d’une même connexion énonciative : l’exemple de la justification en car (T4). Un autre indicateur consiste, à chaque nouvelle phrase, en un retour à la ligne. D’un point de vue argumentatif, on signalera également la propension des scripteurs à utiliser l’argument de la conséquence négative (sinon). Par ailleurs, la gestion du dynamisme informatif est marquée par l’ordre du rhématique (c’est pour cela que / C’est ce que j’ai trouvé de bien à cela, respectivement dans T2 et T1). À des niveaux distincts, le texte manifeste la réitération d’une forme, structurelle, langagière ou cognitive, de laquelle le locuteur n’est pas forcément conscient et dont il se départit, alors, d’autant moins facilement.

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5. Les ruptures de topicalisation ou les changements de point de vue (à un niveau verbal, phrastique ou transphrastique), par exemple observables à partir de certaines constructions verbales, ditransitive (demander), factitive (faire obéir), réciproque (apprendre) ou non agentive (obéir) ; sensibles également dans le segment d’énoncé à droite du connecteur mais qui occasionne fréquemment une permutation actorielle. Par exemple, cet extrait de T1 : « la musique c’est un joli son que l’on fait à l’aide d’instruments mais lorsque l’on fait de la musique on peut aussi chanter et danser. » Mais si le relevé d’erreurs récurrentes auquel nous venons de nous livrer ne pose pas de problème particulier, il en va tout autrement quand il s’agit d’interpréter, simultanément et dans un même discours, les enfreintes de niveau intermédiaire dans leur intrication. C’est pourtant ce que nous risquons dans le point suivant…

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6. Les plans d’organisation du texte. Illustrons sur T4 la défaillance des procédures de cohésion, en nous appuyant sur les unités d’organisation du texte mises à jour par M. Charolles (1988). L’enseignant qui corrige une copie doit saisir en quoi ces unités de découpage sont à même de renouveler sa compréhension des modes de structuration de l’écrit défaillant. Pour cela, il faudrait fixer des règles d’inter-relations entre les unités d’organisation, ainsi que des types d’infraction possibles et leur degré de gravité. Nous ne ferons qu’amorcer ces questions. Tout d’abord, si nous hésitions dans notre démarche devant la question du « par quoi commencer ? », on remarque que les paragraphes de T4 apportent une réponse : on pourrait commencer par le marquage métalinguistique des paragraphes auxquels on peut indexer un contenu ; ce contenu s’interprètera, ensuite, à l’aide de la période.

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T4

§0. Il faut apprendre à l’enfant à obéir à ces parents.

§1. L’obéissance est une chose importante car cela nous aide à mieux vivre en société, à mieux réussir sa vie, le fait d’obéir.

§2. L’une des premières chose que l’on doit apprendre à l’enfant ses l’obéissance. Pour cela les parents doivent bien éduquer leurs enfants. Pour bien éduquer un enfant, il faut le punir, donc lui donner des punitions, le priver de sortie… Si les enfants n’obéissent pas cela va créer des problèmes comme l’autorité des parents sur l’enfant, le passage pour trouver un emploi…

§3. Mais l’obéissance n’est toujours pas un très bon point. L’obéissance a des limites car il risque de trop obéir. Cela peut aussi rendre l’enfant malheureux si les parents exagerés. Il n’aura plus de copains, et plus de sortie. Cela doit rester raisonable (exemple : Si un individu dans la rue demande à un enfant qui obéit de lui donner sa veste l’enfant lui donnera car il à été èlevér comme cela).

§4. Je trouve qu’il faut obéir jusqu’à un certain monment et ne pas exagerer.

Les séquences de T4

Les paragraphes de T4 donnent les séquences suivantes :

§0. Sq 0 : thèse-titre

§1. Sq 1 : énoncé du thème (parler de l’obéissance et la justifier en général)

§4. Sq 4 : énoncé conclusif exposant la thèse du scripteur (penser que l’obéissance est nécessaire mais qu’elle doit rester dans des limites raisonnables)

§2. Sq 2 : la nécessité de l’obéissance

§3. Sq 3 : les risques d’un principe d’obéissance abusivement appliqué ; discussion du degré d’obéissance, ou du seuil au-delà duquel l’obéissance devient dangereuse

Illustration des problèmes posés par les chaines de référence dans T4

Ana-cataphore ou pivot phorique : « L’obéissance est une chose importante car cela nous aide à mieux vivre en société, à mieux réussir sa vie, le fait d’obéir. » Anaphoriquement, cela reprend l’antécédent l’obéissance. Cataphoriquement, cela anticipe sur l’expression référentielle périphrastique et synonymique, le fait d’obéir.

Anaphore zéro associée à l’usage de l’infinitif qui dispense le scripteur d’énoncer le sujet du verbe : « Je trouve qu’il faut obéir jusqu’à un certain moment et ne pas exagerer. » Le changement de point de vue référentiel demeure implicite mais il n’est pas ambigu du fait du sémantisme des verbes : les enfants obéissent, les parents exagèrent (s’ils se montrent trop exigeants).

Un peu plus loin le texte offre un second exemple un peu plus difficile à analyser parce qu’il tient des deux phénomènes à la fois, l’anaphore zéro et le pivot phorique : « Mais l’obéissance n’est toujours pas un très bon point. L’obéissance a des limites car il risque de trop obéir. Cela peut aussi rendre l’enfant malheureux si les parents exagerés. » L’anaphore zéro, ou elliptique, tient à la nominalisation obéissance : s’agit-il de celle qu’obtiennent les parents (comme agent causateur : faire obéir) ou de celle vue du point de vue du patient si on peut dire, l’enfant qui obéit ? Quant au pivot référentiel, il s’incarne à nouveau dans le démonstratif cela, qui renvoie à gauche de l’énoncé au syntagme phrastique l’obéissance a des limites, mais on peut dire aussi, en raison d’une équivalence sémantique, que cela préfigure la phrase si les parents exagéraient. On retrouve le même phénomène de dislocation-reprise, habituel à l’oral. Dans le même texte, les deux occurrences intermédiaires de cela ne posent pas de problème (les pronoms sont redevenus de simples anaphoriques), et l’on voit au passage qu’il ne serait pas très productif de sanctionner sur la copie la répétition de l’anaphore. En revanche, il est indispensable d’en noter les éventuelles poly-fonctionnalités.

Disjonction référentielle comme indice de flottement énonciatif. Revenons à la seconde phrase de T4 : « L’obéissance est une chose importante, car cela nous aide à mieux vivre en société, à mieux réussir sa vie, le fait d’obéir. » Le problème n’est plus anaphorique mais référentiel. Le locuteur hésite entre deux génériques, nous et tout enfant voire tout individu. On peut penser également que sa est la trace d’un on mémoriel, auquel le locuteur est plus habitué. La suite du texte tranche et choisit le générique l’enfant ou les enfants.

Un exemple de période dans T4

Observons la troisième séquence, qui réfute l’abus d’obéissance : « Mais l’obéissance n’est toujours pas un très bon point. L’obéissance a des limites car il risque de trop obéir. Cela peut aussi rendre l’enfant malheureux si les parents exagerés. Il n’aura plus de copains, et plus de sortie. Cela doit rester raisonable (exemple : Si un individu dans la rue demande à un enfant qui obéit de lui donner sa veste l’enfant lui donnera car il à été élevér comme cela). » Si nous considérons tout d’abord le seul énoncé suivant : « L’obéissance a des limites car il risque de trop obéir. » L’interprétation de il ne pose pas de problème d’interprétation ; par contre, il soulève un problème d’autonomie référentielle non assumée dans le cadre périodique que nous venons de délimiter. En première mention dans la séquence considérée, le référent nécessite une (re-)dénomination (l’enfant). Par ailleurs, et toujours dans cet énoncé, le connecteur car est problématique. Moins en tant que tel, connecteur de justification, que pour les propositions qu’il relie, et plus précisément la seconde, il risque de trop obéir. Faut-il comprendre obéir (trop), au point de se mettre en danger ou de courir des risques (voir l’exemple du racket qui est développé un peu plus bas dans la parenthèse) ? Ou bien doit-on comprendre que la soumission (l’obéissance) n’est plus une vertu quand elle est inconditionnelle ? Ou bien encore, convient-il de reformuler en proposant un énoncé d’annonce générale du type de « Mais l’obéissance, quand elle est excessive, entraine aussi des désagréments » ? En tout état de cause le lieu de quantité orienté négativement du côté de l’excès (trop) et associé au verbe obéir ne convient pas très bien [11][11] Obéir peu (assez peu) semble mieux passer.. La période considérée, en fait, est exemplaire des problèmes que nous souhaitons poser : chaque segment, considéré de façon autonome, satisfait le principe de recevabilité grammaticale et interprétative : 1. (thèse) l’obéissance a des limites ; CAR : connexion de justification, reliant argument (2) à thèse (1) ; 2. (argument) il risque de trop obéir. Et pourtant la contiguité linéaire des trois segments pose problème : « L’obéissance a des limites car il risque de trop obéir. » Sans que la disqualification soit facile à localiser [12][12] La justification (argument) pose ce que l’énoncé antérieur.... Sauf à interpréter l’énoncé problématique comme une sorte de ratage scriptural dans la lancée du nouveau thème, fondée sur l’impression de redite que diffuse la période citée dans son environnement. L’énoncé est caractéristique de noyaux discursifs qui résistent à l’interprétation parce qu’ils sont trop « synthétiques ». On relève alors un paradoxe dans le jugement en question et la production de l’élève. Énoncé synthétique, mais pour la raison justement que l’élève tente d’expanser sa propre pensée, par ajouts paraphrastiques. Autrement dit, au moment même où l’élève analyse, l’écrit qu’il produit est accusé de l’inverse ; il y a un malentendu sur la nature des opérations à effectuer pour développer une idée.

Cela étant, à considérer l’ensemble de la séquence citée, le problème d’analyse ne se dissipe pas. Relisons l’ensemble : « Mais l’obéissance n’est toujours pas un très bon point. L’obéissance a des limites car il risque de trop obéir. Cela peut aussi rendre l’enfant malheureux si les parents exagerés. Il n’aura plus de copains, et plus de sortie. Cela doit rester raisonable (exemple : Si un individu dans la rue demande à un enfant qui obéit de lui donner sa veste l’enfant lui donnera car il à été èlevér comme cela). »

Du point de vue sémantique on perçoit bien l’unité du passage. Du point de vue de la structuration macro-syntaxique (transphrastique), la séquence reste plus discutable. Le schéma que voici tente de figurer la période, qui est implicitement sous-tendue par un raisonnement implicatif, illustratif et négatif du type : si (-), alors (-) :

Le schéma montre assez bien que la clôture généralisante de la période est contredite par l’introduction d’un exemple qu’on aurait attendu plus tôt. C’est peut-être la ré-ouverture de la période, sentie comme tardive, qui est à l’origine des parenthèses.

Les portées de T4

Si l’on excepte le verbe d’attitude propositionnelle de la conclusion (je trouve que), le texte pose trois opérateurs de monde conditionnel, ouvrant des portées d’hypothèses alternatives : si les enfants n’obéissent pas // dans un monde où on leur demande de le faire ; si un individu dans la rue demande à un enfant qui obéit // dans un monde où il ne faut pas aveuglément obéir à tout le monde ; si par hypothèse les parents se mettent à exagérer // dans un monde où les enfants ne sont pas préparés à juger leurs parents, et où les parents ont aussi des devoirs. L’espace de véridiction de T4 construit l’objet obéissance à l’aide d’une série d’anti-mondes négatifs et illustratifs (les risques et les menaces : si par exemple). Quel premier bilan est-on en mesure de tirer de ces plans d’organisation ? Y a-t-il, à partir de ce seul exemple, des corrélations à faire entre les différents plans ? Peut-on exploiter lexicalement ou syntaxiquement les observations faites ? Les réponses à ces questions ne sont pas aisées. Je me contenterai de suggérer que le jugement global porté sur la copie a peut-être gagné en précision, ce qui n’est pas tout à fait rien. De l’impression générale de circularité et de la reconnaissance d’un plan scolaire en certes / mais[13][13] On peut reconstituer intégralement le plan polémique..., on parvient à circonscrire, de façon plus satisfaisante pour l’analyse, la récurrence d’un schéma de raisonnement que l’on identifiera à l’argument pragmatique de la conséquence négative. Par ailleurs, le texte n’explicite pas – ou ne relie pas – la chaine causale ébauchée et dont on peut proposer la reconstitution suivante : si les parents sont trop autoritaires, les enfants leur obéissent aveuglément ; si les enfants obéissent aveuglement, on peut craindre pour eux qu’ils ne s’isolent du reste de leurs camarades, avec lesquels ils ne partagent pas les mêmes droits ; si les enfants obéissent aveuglément, ils continueront de le faire y compris dans des circonstances où il conviendrait qu’ils se montrent, pour une fois, moins dociles (par exemple, imaginons qu’un enfant soit racketté, il donnera sans protester ce que lui demande le racketteur) ; si l’obéissance aboutit à nuire aux enfants, alors il faut remettre en cause le caractère absolu du principe d’obéissance des enfants à leurs parents.

Et nous sommes en mesure de reformuler l’énoncé dont nous avons commenté la forme synthétique en soulignant son caractère apparemment fautif, mais difficile à fonder : « L’obéissance a des limites car il risque de trop obéir » => « Il faut poser des limites au principe d’obéissance : si l’enfant s’y soumettait en toute circonstance, il courrait des risques dont il doit avoir conscience, lui, et, encore plus que lui, ses parents. » L’apport de la reformulation tient à la solidarité assumée des différents segments de la période et à la distribution ré-ordonnée des unités thématiques et prédicatives.

Le travail en classe avec les élèves

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La difficulté, étant donné les intrications signalées, tient à la spécification syntaxique des malformations analysées. On éprouve confusément la nécessité d’un traitement syntaxique approprié, et pourtant un tel traitement échoue ou se dilue dans des considérations énonciatives, génériques ou sémantiques.

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Mais un autre problème, moins prévisible celui-là, surgit avec l’usage immodéré que nous nous sommes mis à faire du mot didactique. En l’état des interrogations qui sont les nôtres concernant les performances langagières, il me parait plus raisonnable d’envisager le travail en langue des classes ou des groupes (aide individualisée par exemple) comme des essais ponctuels qui relèvent d’un certain dispositif pédagogique, plutôt que d’une « didactique » constituée. Il faut mesurer notre ambition et ne pas se hâter de généraliser la réussite locale d’une activité, si l’on ne veut pas déboucher sur de nouvelles déceptions liées à un applicationnisme précipité [14][14] Applicationnisme dont on trouvera une illustration.... J’énumère ci-dessous les pistes de travail possibles :

  • analyse grammaticale (syntaxique et lexicale) d’énoncés complexes, portant sur des périodes littéraires (par exemple, Bossuet, Chateaubriand, Proust, Valéry, Claude Simon) et pouvant aider à montrer empiriquement la solidarité entre une pensée complexe ou paradoxale servie par une syntaxe également complexe ;

  • travail en micro-syntaxe : lexique-grammaire de l’impersonnel, monographie de certains verbes très usuels, grammaire de l’anaphore démonstrative, etc. ;

  • aborder le problème du déficit lexical (l’activation lexicale) ;

  • aborder des questions de réflexion plus générale à caractère sémantique : par exemple la notion de causalité dans ses divers développements (cause, motif, raison, explication, justification, conséquence, effet, consécution, causes niées ou restreintes) de manière à complexifier les ressources disponibles du discours raisonnant ;

  • engager une réflexion syntaxique sur les particularités syntaxiques de l’oral : gestion des pronoms, dislocations, fonction structurante de l’intonation, distribution des segments noyau, préfixe, suffixe (C. Blanche-Benveniste, 1997).

Corpus de textes

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T1 (évaluation nationale seconde, septembre 2001)

« Chers amis moi qui suis de retour de mon voyage sur la planète terre, je vous apporte une supperbe chose qui s’appelle la musique. La musique c’est un jolie sons que l’on fait a l’aide d’instrument mais lorsque l’on fait de la musique on peut aussi chanté et danser c’est ce que j’ai trouver de bien a cela, au moins a ce moment là personne ne s’endort car la musique fait tout revivre. A travers la musique vous pourrais communiquer vous pourrais exprimer vos sentiment, a travers la musique on peut faire de nombreuse chose. Sur la planète terre l’or d’une fête ils ont toujours de la musique mais chaque sorte de musique est prévus a son occasion. Et sur cela vous voulez que je vous joue un aire d’une musique très connue : [refrain demandé absent] »

Commentaires du correcteur

Attention aux accords ! Revoir à/a, ce/se. Il y a beaucoup de fautes de syntaxe. Il faut aussi couper tes phrases. Dommage car il y a de bons arguments. Fais aussi attention à ton écriture.

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T2 (évaluation nationale seconde, septembre 2001)

« Chers frères, chers citoyens de la planète Boolkyès, moi Zicmu grand voyageur interstellaire, je revient d’une exploration sur une planète appelée Terre. Sur cette planète j’y ai découverts une chose extraordinnaire. La musique. La musique est un ensemble de sons, d’aires, de mélodies. Il y a différents types de musique. Certains vous font pleurer, d’autres vous font peur ou crier, ceux qui vous réveilles ou ceux qui vous font rigoler. En faisant ce voyage, j’ai aussi découverts que notre planète était monotaune que nous nous ennuyons. C’est pour cela que nous devons faire comme les Terriens, nous devons faire de la musique. Par exemple, toi Pera, tu m’as dit que tu t’ennuyais, alors il faut que tu fasses de la musique. Faire ou jouer de la musique ce n’est pas un travail, c’est un plaisir, on s’amuse en jouent avec les différents instruments. A travers la musique nous rêvons. Il y en a pour tous les goûts. Je vais vous faire de la musique :

« La Musique c’est chouette,

C’est très marrant.

Car il y a la trompette,

C’est même ilarant »

Alors s’il vous plait faisons de la musique.

Merci. »

Commentaires du correcteur

Ton texte est trop informatif, dommage ! Peu de fautes, c’est bien, mais il faut faire attention à la syntaxe (phrases un peu longues, cela entraine des fautes)

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T3 (évaluation nationale seconde, septembre 2001)

« Cher amis, Non… Grr. Cher citoyen après un long voyage interstelaire, moi, Zicmu le grand voyageur, vient vous raconter ma découverte : j’étais seul assis sur un banc quand soudain un etrange bruit me vint jusqu’à une de mes douze oreilles, intéressé par le bruit que je n’avais entendue avant je m’avance discretement et prudement jusqu’a ce que j’arrive devant un grand mur d’où venait la musique. Après un court instant de reflexion, j’escaladais le mur, arrivé en haut j’ai été stupéfait par ce que je vis ! Des milieus de Terriens agroupé autour d’une scène ou 3 Terriens remue et chante sur cette scène. Pris de curiosité j’en interpelais un et lui demanda ce que c’était Il me repondit : « C’est de la zicmu mon frère » pris par un moment de panique je ne comprenais pas. Savait-il que j’étais un Boolkyésien. Je lui demandai comment il savait mon nom mais bientôt je compris qu’il parlait à l’enver en verlant comme ils disent. Donc s’était de la music, un son d’un rythme d’enfer et que mon nom veut dire « music » en Terriens. Après avoir écouté je pars avec encore le refrain dans la tête un peu plus loin je rencontre un autre agroupement mais cette fois si moin nombreux et de la music plus calme encore un peu loin il y avait encore un autre type de music mais encore plus lente que la dernière. Je vais vous en chanter un morceau composé par moi mème : “J’ai chanté toute la journée mais j’ai pas pensé à m’arrêter oh oh oh je suis bien creuvé. J’ai dansé partout dans la rue, sur les cailloux oh oh oh il faut que je m’arrete” »

Commentaires du correcteur

Revoir le passé simple ; attention aux accords. Ton texte est trop narratif, dommage. Il faut aussi couper tes phrases.

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T4 (article de traité d’éducation, seconde, mémoire professionnel, Amélie, p. 50)

« Il faut apprendre à l’enfant à obéir à ces parents.

L’obéissance est une chose importante car cela nous aide à mieux vivre en société, à mieux réussir sa vie, le fait d’obéir.

L’une des premières chose que l’on doit apprendre à l’enfant ses l’obéissance. Pour cela les parents doivent bien éduquer leurs enfants. Pour bien éduquer un enfant, il faut le punir, donc lui donner des punitions, le priver de sortie… Si les enfants n’obéissent pas cela va créer des problèmes comme l’autorité des parents sur l’enfant, le passage pour trouver un emploi…

Mais l’obéissance n’est toujours pas un très bon point. L’obéissance a des limites car il risque de trop obéir. Cela peut aussi rendre l’enfant malheureux si les parents exagerés. Il n’aura plus de copains, et plus de sortie. Cela doit rester raisonable (exemple : Si un individu dans la rue demande à un enfant qui obéit de lui donner sa veste l’enfant lui donnera car il à été èlevér comme cela).

Je trouve qu’il faut obéir jusqu’à un certain moment et ne pas exagerer. »

Commentaires du correcteur (extraits)

Trois (?) paragraphes ; la thèse, explicite, est détachée du développement et reformulée en conclusion. Le développement forme un seul bloc. Dans un premier temps justification de la thèse puis restriction de la thèse (limites) dans un second temps. On ne sait pas réellement qui doit apporter ces limites à l’obéissance.

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T5 (article de traité d’éducation, seconde, mémoire professionnel, Dalila, p. 71)

« Sports collectifs-sports individuels

Il faut inciter les enfants à faire du sport car cela va leur apporter beaucoup de choses.

Tout d’abors les sports collectifs, c’est le type de sport qui apporte le plus de chose aux enfants. Par exemple le football, c’est un sport d’équipe donc, il permet de devenir plus tolérent avec les autres, si quelqu’un manque un tir. Le foot comme les sports collectifs apprends à partager des sentiments et des émotions, si ont gagnent un match important ou si ont le perds. Ensuite, les sports individuels, ils permettent de développer la confiance en soie, comme par exemple la nattation. Les sports individuels peuvent aussi servire à mieu contrôler son corps et ses impulsions comme par exemple les sports de combats qui sont très disciplinés. Dans l’ensemble, les sports sont bénéfiques aux enfants qu’ils soient collectifs ou individuels. »

Commentaires du correcteur (extraits)

Tu t’adresses à qui ? Il faut préciser le destinataire pour ne pas tomber dans les généralités.


Bibliographie

  • Sources du corpus utilisé

    • Évaluation nationale, classe de seconde, Académie de Tours, 2001.
    • Ait Mansour D. (2002), L’Apprentissage de l’écriture argumentative en classe de seconde : l’exemple de l’altérité dans les textes éducatifs, Mémoire professionnel IUFM, PLC, Académie de Nancy-Metz.
    • Bessai A. (2002), Arguments, valeurs et stéréotypes éducatifs dans des écrits de seconde, Mémoire professionnel IUFM, PLC, Académie de Nancy-Metz.
  • Phrase, énoncé, texte, discours

    • Béguelin M.-J. et alii (2000), De la phrase aux énoncés, grammaire scolaire et descriptions linguistiques, Bruxelles, De Boeck-Duculot.
    • Blanche-Benveniste C. (1997), Approches de la langue parlée en français, Paris, Ophrys.
    • Charolles M. (1988), « Les plans d’organisation du discours : périodes, chaines, portées et séquences », Pratiques, n° 57, p. 3-13.
    • Charolles M. & Combettes B. (1999), « Contribution pour une histoire récente de l’analyse du discours », Langue française n° 121, p. 76-123.
    • Combettes B. (2000), « Phrase, texte, discours : quels cadres pour l’étude de la langue ? », Pratiques, 107-108, p. 221-228.
    • Le Goffic P., (1993b), Grammaire de la phrase française, Paris, Hachette.
    • Leeman D. (2001), « Quand les formes informent : de la grammaire à la sémantique », Le Français aujourd’hui, 135, 12-19.
    • Maingueneau D. (2002), « Problèmes d’ethos », Pratiques, n° 113-114.
    • Masseron C. (décembre 1997), « Pour une didactique de l’argumentation (écrite), problèmes, objets, propositions, I et II », Pratiques, n° 96, p. 7-61.
    • Masseron C. (décembre 2001), « Note critique sur les exercices de grammaire », Pratiques, n° 111-112, p. 209-239.
    • Masseron C. (juin 2001), « Du projet de discours à la langue du discours produit : nature et enjeux des erreurs scripturales », Pratiques, n° 109-110, p. 207-247.
    • Meleuc S. (2000), « Pour un traitement lexical du verbe », Le Français aujourd’hui, n° 131, p. 63-75.
    • Monte M., Touchard Y., Santacroce M., Véronique D. & Vion R. (1992), « Quand des enseignants réécrivent des textes d’élèves… », Pratiques, n° 73, p. 96-118, Metz.
    • Nonnon E. (1999), « La notion de point de vue dans le discours », Pratiques n° 100, p. 99-123.
    • Piolat A. & Pélissier A. (1998), La Rédaction de textes, approche cognitive, Lausanne, Delachaux et Niestlé.
    • [Reichler-] Béguelin M.-J. (1992), « L’approche des anomalies argumentatives », Pratiques, n° 73, p. 51-78.
    • [Reichler-] Béguelin M.-J. et alii (1990), Écrire en français, Lausanne, Delachaux et Niestlé.
    • Schnedecker C. (1995), « Besoins didactiques en matière de cohésion textuelle : les problèmes de continuité référentielle », Pratiques, n° 85, p. 3-26.

Notes

[1]

Nous expliquons ainsi la remarque faite par Marinette Matthey lors de son exposé, selon laquelle des scripteurs experts (des journalistes) reconnaissent « ne pas penser par phrases » l’article qu’ils sont en train de rédiger. Au moment d’encoder un texte, on peut en effet supposer que le projet scriptural avance par unité (noyau) de sens, d’abord globale et intentionnelle.

[2]

Par exemple dans T1 : « c’est ce que j’ai trouver de bien à cela. »

[3]

Dans T1 toujours : « car la musique fait tout revivre. »

[4]

T1 : « on peut aussi chanté et danser. »

[5]

Dans T1 encore, nous avons un exemple de clôture phrastique résomptive qui obéit à la nécessité pragmatique de « passer à autre chose » (d’enchainer avec un nouvel énoncé) : « a travers la musique on peut faire de nombreuse chose. »

[6]

La pronominalisation et la nominalisation devraient appartenir à la série des transformations.

[7]

C’est l’une des raisons expliquant que les transformations pronominale et passive s’interprètent comme des voix et sont recueillies comme des formes de verbe, dans les dictionnaires de conjugaison.

[8]

Que l’on se souvienne ici des chapitres précurseurs, et difficiles, de la grammaire de Combettes B. et alii sur le passif, les relatives et le lexique (niveau de la classe de cinquième).

[9]

Les marqueurs d’emphase, par exemple, ne sont pas lexicalement équivalents (il y a / c’est / voilà) : cette différence se marque dans la distribution transformationnelle. Le seul survol de la table des matières de Le Goffic P., 1993b, suffit pour percevoir l’ampleur et la subtilité des variations d’énoncés phrastiques.

[10]

Le retour en force des concepts rhétoriques illustre la nécessité de construire le discours comme un objet forgé, en situation, dans l’intention de persuader.

[11]

Obéir peu (assez peu) semble mieux passer.

[12]

La justification (argument) pose ce que l’énoncé antérieur (thèse) a présupposé.

[13]

On peut reconstituer intégralement le plan polémique : §0 : question polémique implicite (que l’on formulerait ainsi : « Faut-il faire de l’obéissance un principe éducatif absolu ? ») § 1 et 2 : « Oui, sans doute » ; § 3 : « Mais attention aux aspects négatifs » ; § 4 : conclusion mitigée, « Donc finalement, oui et non ». Appliqué à une notion comme l’obéissance et figurant dans un article de traité, ce plan en « avantages et inconvénients » n’est évidemment pas adapté.

[14]

Applicationnisme dont on trouvera une illustration dans les propositions faites au sujet de l’anaphore résomptive (C. Masseron, 1995).

Plan de l'article

  1. Le corpus utilisé et l’hypothèse générale
  2. Jugements de malformation d’énoncé
    1. L’interférence de domaines… hétérogènes
  3. Répertoire de quelques erreurs récurrentes et des indicateurs qui les manifestent
    1. Démarcation et corrélation des unités d’organisation
  4. Le travail en classe avec les élèves
    1. Corpus de textes

Pour citer cet article

Masseron Caroline, « Le déficit syntaxique dans les copies argumentatives. Hypothèses et propositions de travail », Le français aujourd'hui, 2/2003 (n° 141), p. 83-97.

URL : http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2003-2-page-83.htm
DOI : 10.3917/lfa.141.0083


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