Pratiques d'écriture et de lecture

Vous consultezPenseurs, sensibles, créateurs : les écritures de soi en formation d’enseignants

AuteurMarie-Hélène Roques du même auteur

IUFM de Midi-Pyrénées
Laboratoire GRIDIFE

L’écriture à la première personne est quelquefois vécue comme une provocation par des élèves invités à jeter le masque. Les enseignants ne mesurent pas toujours ce qui se joue dans cette esthétique du montrer/cacher dont ils exigent la maitrise. Pour les aider à mieux cerner les enjeux, il a semblé nécessaire d’organiser des stages de formation continue en liaison avec les Instructions officielles de la classe de troisième. Rappelons que les documents d’accompagnement des Instructions officielles pour ce niveau définissent ainsi l’expression de soi : « Elle invite à mettre l’accent sur le rôle central de l’énonciation, c’est-à-dire sur la position de la personne par rapport à la parole. Les élèves doivent apprendre à reconnaitre et à utiliser un large clavier d’attitudes énonciatives : le programme les établit entre deux pôles, d’un côté l’engagement du sujet dans sa parole et de l’autre la distanciation. » Le terme d’autobiographie n’apparait pas dans la définition, il est présent quelques pages plus loin, dans les exemples de progression autour du récit autobiographique, proposé en lecture, en productions écrites et orales. Cependant, les manuels de la classe de troisième en font un usage qui a largement concurrencé celui d’expression de soi.

2 Le stage consacré à ces questions depuis quatre ans[1][1] Le stage s’est intitulé « L’expression de soi en classe...
suite a permis de recueillir un grand nombre de textes rédigés par les professeurs de français. Conduite à l’issue de cette période, l’analyse à posteriori a semblé utile pour faire le point, proposer d’autres modalités de formation qui tiennent compte de ces données : elle fait apparaitre des régularités quant aux représentions de l’écriture mises à jour par le fait même d’écrire ; trois profils de scripteurs se dégagent, qui lisent et interprètent les Instructions officielles (IO) de façon assez différente. La formation continue des enseignants pourrait tenir compte de ces données afin de proposer des stages mieux adaptés à ces profils.

L’atelier d’écriture

3 Le stage commence par un atelier d’écriture. Les objectifs sont de trois ordres : d’une part, on y vit les implications personnelles de l’écriture de soi, celle-là même que l’on demande à l’élève en classe ; par ailleurs, on y expérimente ses limites et les filets nécessaires pour que le plaisir d’écrire l’emporte sur la peur de se confier. Enfin, l’expérience de l’atelier permet de trouver des réponses aux questions qu’on se pose au début du stage[2][2] Les questions portent sur le respect de la pudeur, les limites...
suite.

Atelier « Berceau »

4 La première proposition d’écriture, d’une durée de quinze minutes, concerne le terme berceau. Elle est formulée ainsi : vous disposez d’une minute pour noter, dans une colonne à gauche de votre feuille, les mots que vous associez librement à berceau du point de vue du signe ou du son, puis d’une minute pour noter, dans la colonne de droite, les mots que vous associez à berceau, du point de vue du sens. Ainsi, jeux sur le signifiant et le signifié sont proposés successivement à chacun, dans un temps compté qui réduit les mécanismes de censure et favorise les associations premières. Il s’agit de courir à l’essentiel, de protéger le signifié par le masque du signifiant. Lectures des listes de mots et emprunts aux mots trouvés par d’autres sont laissés à discrétion avant de rédiger, en cinq minutes, une libre évocation du « berceau », dans un texte court qui puisera librement dans les colonnes de gauche et de droite. Les minutes qui restent sont consacrées à la lecture de son texte – on peut choisir de ne pas lire – lecture à son rythme, selon son désir de rebondir sur un texte voisin ou très éloigné du sien.

5 L’analyse de quatre ans de pratique de cet atelier ne vise pas à l’exhaustivité mais à l’émergence d’une typologie d’attitudes où le poids du signifiant ira croissant.

Accent mis sur le signifié

6 Le premier groupe de scripteurs se reconnait dans son gout pour les images heureuses qui semblent empêcher le déploiement du travail sur le signe. Nous les appellerons, non sans humour, les « penseurs ». On relève, par exemple, sur le pôle du signifiant : « b » comme « bébé ». Sur le pôle du signifié : « enfant, bonheur, aboutissement, sérénité, refuge, origine, maman, trembler, mon fils, amour, tendre, comptine, obscurité. »

7 Le déséquilibre en faveur du signifié est patent ; le texte est constitué d’emprunts successifs à la seconde liste, dans une évocation paisible :

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9 Si le bonheur est sans histoire, enseignants heureux, élèves heureux, n’auraient-ils rien à dire[3][3] M. -H. Roques et S. David, dans « Corriger la confidence...
suite ? Les penseurs ne sont pas tous gens heureux. L’exemple qui suit le montre assez bien, où le seul signe est le « bras » quand le sens se cherche dans les termes refuge, balancement, origine, comptine, obscurité, voile, voix.

10 Le texte surprend par ses négations à l’ouverture et à la clôture, le rôle affaibli et aussitôt nié de la métaphore, le primat de la quête intellectuelle :

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12 Les penseurs accordent peu de place au travail de l’écriture, à l’écriture qui travaille le moi dans l’œuvre :

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14 La force de la pensée convergente[5][5] Dans son étude de l’imaginaire et de la créativité,...
suite chez les penseurs rend sans doute plus difficile la confiance dans l’imaginaire, dans les capacités de l’écriture à élaborer un sens qui ne soit pas pensé, maitrisé. Ainsi, les penseurs accordent-ils peu de prix à leur texte, à sa réception. « C’est nul ! » affirment-ils souvent. « Modestie de bon aloi ! » dirait-on, si l’on n’observait par ailleurs que les penseurs n’ont pas aménagé la réception de leur texte – ils le lisent rarement en écho ou en contrepoint – ils découvrent sa portée au fur et à mesure de sa lecture comme si la notion d’adhésion esthétique était seconde par rapport à celle d’adhésion intellectuelle. Ils maitrisent leur écriture, ont neutralisé ses effets. La lecture de la consigne est restée prudente comme est réservé l’accueil fait aux IO : ils recueillent les confidences de leurs élèves, y voient une preuve de leur confiance à leur égard, s’étonnent qu’on les oriente en formation vers une dimension plus littéraire que référentielle des propositions d’écriture. Il faudra tout le temps du stage et un rappel constant de ce qu’ils ont vécu lors de l’atelier d’écriture pour qu’ils remettent en cause ces représentations.

Confiance dans l’écriture pour libérer le sens

15 Malgré la puissance des images que fait surgir le mot berceau, certains professeurs découvrent les ressources du signifiant au fur et à mesure qu’ils rédigent leur texte. Nous les appellerons les « sensibles ». L’atelier leur donne accès à des pratiques créatives dont ils éprouvent la valeur. La question du bonheur ne se pose plus.

16 Certains adoptent une mise en page poétique des jours heureux, les retours à la ligne, les juxtapositions, les images favorisent l’émergence du lyrisme :

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18 D’autres, restés hésitants dans leurs recherches sur le signe (balancement, douceur, dentelles, cris ; rondeur, osier) et le sens (balancement, verseau, cerceau, berge (?)) élaborent un texte qui métisse les deux pôles avec un rare bonheur :

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20 D’autres enfin tirent le meilleur profit de la présentation en colonnes pour mettre en place un dispositif dialogique qui leur permet d’interroger leurs choix esthétiques, les stéréotypes sur lesquels reposaient les premières listes : « B » comme bébé, « C » courbe des bras, berceaux, et, sur le pôle du signifié : « Je te tiens dans mes bras. Berceaux. »

21 Le texte est ainsi rédigé :

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23 Quant aux souvenirs douloureux, ils cherchent des ruses pour se dire – l’asyndète, les échos vocaliques, le chiasme dans le texte ci-après – alors que les recherches sur le signe (bercer) et le sens (enfance, eau, couleur, douceur) ne les laissaient pas présager :

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25 Les sensibles découvrent le travail sur le signifiant : même si leur première liste de mots reste modeste, la mise en texte montre qu’ils renoncent assez vite à leur représentation initiale de l’écriture pour construire une posture qui favorisera sans nul doute leur créativité lorsqu’ils proposeront des sujets à leurs élèves. Ils font confiance à l’art, à « la prosodie, ce langage au-delà du langage qui insère dans le signe le rythme et les allitérations des processus sémiotiques […] à la polyvalence des signes et des symboles […] qui, accumulant autour d’un signe une pluralité de connotations, offre une chance au sujet d’imaginer le non-sens, ou le vrai sens, de la Chose[6][6] Kristeva J. (1987), Soleil noir, Folio, Gallimard, p. 109. ...
suite. » Les sensibles adhèrent à la définition d’U. Eco[7][7] Eco U. (2002), De la littérature, Grasset, p. 13...
suite de la littérature comme « discours à niveaux de lecture multiples (qui) nous placent face à l’ambigüité et du langage et de la vie. » L’ambigüité les a travaillés et ils l’ont travaillée. Leur interprétation des IO est plus souple que celle des penseurs, ils sont curieux de comprendre ce qui se joue dans l’écriture à la première personne, sa dimension référentielle et intertextuelle, les négociations entre les deux pôles qui placent le scripteur dans une posture littéraire.

Réécriture

26 Un troisième groupe, enfin, rassemble ceux qui, malgré la brièveté du temps imparti, réécrivent leur texte. Nous les appellerons les « créateurs ». Ils se caractérisent par une attention plus grande à la consigne de départ, par une familiarité avec les ateliers d’écriture qui les rend sans doute plus productifs d’emblée. Ainsi, cet exemple dans lequel le pôle du signifiant comporte huit termes : cerceau, cerbère, barque, cerneau, bergère, bercer, berge, bord de l’eau ; le pôle du signifié quatre termes : berceau, nef, lit à barreaux, tendresse.

27 Deux textes sont produits successivement dans le même temps que les autres scripteurs :

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29 L’on observe un degré de complexité plus grand du second texte avec des recherches de métaphores, un changement de point de vue entre le premier texte gardé par le Cerbère et le second dont le Cerbère a disparu au profit de l’image de l’eau qui appelle celle du ciel, élément absent de la liste initiale. L’exercice a permis de construire une représentation idéalisée de sa propre naissance, de l’inscrire dans un mythe des origines lui donnant une aura qui échappe peut-être à la conscience, de revenir sur soi en empruntant des images, des procédés stylistiques qui permettent à l’évènement singulier d’accéder à la généralité.

30 Dans son analyse intitulée « Vie et mort de la parole », J. Kristeva affirme :

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32 Les créateurs lisent les IO comme une invitation à la création d’un « je » construit sur des modèles littéraires, emprunts, pastiches, kaléidoscopes.

Premier bilan

33 Écrire à la première personne, lire son texte a permis à chacun de découvrir l’autre et ses stratagèmes, a donné l’occasion au groupe de parler d’écriture et non de confession, de trouver à la question de la pudeur une réponse esthétique. Sans doute, cela plaide-t-il pour une formation des enseignants à l’écriture créative, susceptible de détourner l’attention du pôle strictement référentiel vers les mécanismes de création, l’agencement des mots, leur matière sonore et visuelle.

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35 Les mécanismes de défense peuvent faire obstacle, comme on l’a observé chez les penseurs, mais on ne voit pas comment les bousculer autrement qu’en mettant les professeurs en situation de les interroger. Enseigner le biographique comme l’autobiographie, c’est prendre des risques, celui de changer de perspective, et encourager ses élèves à en prendre. Former des professeurs, développer leur créativité en laissant à la pensée divergente l’occasion de s’exprimer, n’est pas un luxe mais une nécessité. Le législateur répondra que l’écriture créative est « un art de la récupération, un joyeux bric-à-brac[10][10] Je reprends ici les termes employés par N. Biagioli-Bilous,...
suite » qui ne s’enseigne pas, ou mal ! C’est pourtant un choix qui pourrait donner du sens aux apprentissages scolaires.

36 Les didacticiens s’interrogent aujourd’hui d’une part sur le degré d’investissement des élèves dans leurs lectures, déplorant « le rapport strictement scolastique aux textes[11][11] Delacomptée J. -M. (2004), « Un peu moins de science, un...
suite », d’autre part sur la crainte des enseignants « de rupture du consensus[12][12] Le Fustec A. -M. & Sivan P. (2004), « Lectures sans...
suite » qui les entraine à rejeter les œuvres idéologiquement marquées ; dans ce contexte, former les enseignants à l’écriture impliquée, à ses risques, ses plaisirs, ses effets sur soi, sur l’autre, pourrait les encourager à prendre de la distance par rapport à « l’esquive des textes forts, des affrontements idéologiques, par les méthodes d’analyse[13][13] Ibid. p. 53 à 58. ...
suite. » Écrire à la première personne, c’est assumer son discours, les yeux ouverts sur les processus choisis à cet effet. « Pas d’engagement des élèves si l’enseignant ne s’est pas engagé en son nom propre[14][14] Chabanne J. -C. , Dunas A. & Valdivia J. (2004), « Entre...
suite. » L’écriture à la première personne est une chance qui peut tourner court si on ne donne pas l’occasion aux professeurs de la pratiquer.

Atelier « Ouvrir la fenêtre »

37 Le deuxième atelier d’écriture se réalise à deux ou trois, à partir d’un corpus de poèmes[15][15] Montage réalisé à partir des propositions de La Petite...
suite sur le thème de la ville. Il s’agit de quitter le berceau pour prendre l’air, ouvrir largement les battants et composer une libre évocation de ce que l’on voit de sa fenêtre.

38 En incitant les professeurs à écrire à plusieurs, on les invite à une réflexion sur les choix d’écriture qui place en retrait la question du vrai. Le « je » qui écrit représente plusieurs scripteurs, il est différent du « moi » de la personne et de son expérience singulière. Le texte achevé, le sentiment de chacun des participants est qu’il ne les trahit pas. En insistant, on met à jour des phénomènes interculturels, qui transfigurent le quotidien et offrent des réponses esthétiques à ce qui apparaissait comme un fossé infranchissable : « ma » fenêtre, « ma » rue, « ma » ville sont différentes de ceux ou celles avec qui j’écris, comment écrire ? Et pourtant, tous écrivent ! Là où le « je » croit impossible de transcrire le « moi », tout est possible dans un atelier où l’on est contraint de choisir une identité narrative. L’expérience du « mentir vrai » est menée en toute sécurité, grâce aux poèmes du corpus offerts à la curiosité, proposés au pillage.

39 En effet, on demande de lire d’abord individuellement les poèmes, de surligner les vers, les phrases, les expressions qu’on aime, de montrer à celui ou celle avec qui l’on va écrire ce que l’on a choisi, pour partager avec lui des jouissances esthétiques : celles-là mêmes qui ont structuré la vie intellectuelle, ont permis de se libérer de la contingence pour renouveler la vision du monde. L’atelier est un lieu d’échanges autour de ces plaisirs-là, qui permettront d’abandonner la posture référentielle pour une posture littéraire où se déploiera avec plus d’aisance un « je » construit, assumé.

40 La consigne est ainsi formulée : composez un texte en prose poétique évoquant ce que vous voyez de votre fenêtre, en assemblant, imitant ce que vous avez surligné. L’objectif est de considérer les emprunts comme une libération, d’analyser le concept d’originalité, le rôle de la citation dans le masquage ou la délivrance de ce que l’on veut dire.

41 Cet atelier révèle les mêmes profils que le précédent, même si la rédaction à plusieurs gomme quelque peu les traits.

Les penseurs

42 Les penseurs élaborent un texte mosaïque, assemblage de citations sans création, qui va parfois jusqu’à la déconstruction de la syntaxe et du sens : ainsi, dans cet extrait, le vers de J. Breton[16][16] Breton J. (1960), Chair et Soleil, cité dans La Petite...
suite « Personne ne sait pourquoi le malheur passe » est privé de sa proposition principale, le jeu des pronoms est indécis, le registre aussi :

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44 Alors que les participants s’étonnent des encouragements à « piller » les textes, à écrire à la manière de…, les penseurs ne parviennent pas à abandonner la conception scolaire de la création sur laquelle pèse le concept flou d’originalité (dispense-t-on des cours d’« originalité » ?). Invités à écrire, à emprunter, ils empruntent sans écrire. Ils ne sont pas « sujets de leur texte[17][17] J’emprunte cette expression à É. Bautier, « Je ou moi...
suite ». Ils utilisent une seule gamme dans leur palette qui peut faire craindre des difficultés à appréhender l’ensemble des modalités de l’expression de soi. « C’est la subjectivité de l’enseignant, […] la qualité même de sa présence, y compris de sa sensibilité et de ses convictions qui donne à sa parole la force de transmission sans laquelle l’œuvre reste froide[18][18] Delacomptée J. -M. (2004), « Un peu moins de science, un...
suite. » Il faudrait en tirer quelques conséquences en formation continue, éclairer les enseignants non seulement sur leurs processus cognitifs – scientifiquement très en vogue en ce qui concerne les élèves – mais aussi sur leurs processus sensibles, que l’on pourrait définir comme la capacité à produire un texte dans un style personnel, à le décrire, à identifier ses régularités, à rédiger des variations par rapport aux normes que l’on s’est données. Il s’agit d’appliquer à son écrit les qualités de critique littéraire acquises lors de sa formation intellectuelle :

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46 Pour l’heure, afin de permettre aux participants de s’investir dans leur écriture, l’atelier met en place des conditions favorables.

47 D’une part, l’acte d’écrire est déconnecté de toute préoccupation didactique – il n’y a aucun affichage d’un quelconque réinvestissement dans les classes. Cela libère un espace de liberté où le sujet s’autorise à se déplacer sans rien risquer de son expertise professionnelle.

48 D’autre part, tous les textes produits dans l’atelier sont lus ; quand les emprunts sont nombreux, les citations finissent par lasser. C’est le moment favorable pour une discussion sur ce qui fonde l’écriture : l’animatrice se met en retrait et laisse s’exprimer des représentations contradictoires, des postures de lecture qui se déplacent du côté de l’écriture. Bien des études ont montré que les professeurs de français étaient des lecteurs experts mais de modestes scripteurs. Or, écrire, faire écrire à la première personne oblige à réfléchir à ce qui se joue quand on se déclare l’auteur d’un texte, au « champ des possibles » qu’on est capable d’ouvrir, au « travail du langage dans l’ordre du symbolique[20][20] J’emprunte ces expressions à É. Bautier, « Je ou moi...
suite » qu’on opère pour son propre compte.

49 La troisième condition, enfin, est de proposer une consigne d’écriture dans laquelle les capacités du sujet à modifier ses représentations puissent trouver à s’investir[21][21] Le format de l’article ne permettra pas d’analyser la...
suite.

Les sensibles

50 Les sensibles « profitent de la situation d’écriture pour se construire une identité de sujet écrivant[22][22] J’emprunte cette formule à É. Bautier & D. Bucheton,...
suite ». Si leurs emprunts sont encore massifs, les citations sont nouées par la ponctuation et les mots de liaison, ce qui concourt à imposer une tonalité désolée. Le texte s’affranchit de la forme poétique habituelle pour donner à lire un bref poème en prose :

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52 D’autres insèrent leurs emprunts dans des ensembles linguistiques originaux, ils passent d’une tonalité dysphorique à une tonalité euphorique qui fait penser à une négociation sur ce qui est vu de la fenêtre de chacun des scripteurs et ce qui est donné à voir dans les poèmes du corpus. Ils préfèrent l’adresse au lecteur par le choix de la deuxième personne à l’implication du « je », ils adoptent une forme signifiante pour présenter leur texte en détachant volontairement le dernier vers :

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54 Les sensibles entrouvrent les fenêtres. Ils panent à l’aventure, hésitent à dire « je », empruntent des images qui les disent autant que s’ils avaient utilisé la première personne. Ils rédigent des paysages intérieurs, éprouvent le plaisir du détour qui n’est pas refus du sujet d’assumer son identité mais recherche d’une équivalence littéraire. Leur quête est épistémique, leurs solutions esthétiques. Ils pourraient faire leur cette proposition de F. Bon :

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56 Il faudra les encourager à repousser plus largement les battants, pour qu’à leur tour, ils encouragent leurs élèves.

Les créateurs

57 Les créateurs imitent plus souvent qu’ils n’empruntent, les vers qu’ils ont aimés sont des lanceurs d’écriture, ils sont attentifs aux rythmes, aux reprises, mettent en scène l’instance d’énonciation qui pourrait être aussi l’adresse au lecteur. Comme tous les créatifs, ils ont déplacé le point de vue, cela même que l’on appelle l’originalité :

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59 Quand ils adoptent la première personne, c’est pour la mettre en scène dans un dialogue silencieux avec un autre et avec les éléments du décor urbain : ils aménagent la réception de leur texte :

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61 Dans un atelier d’écriture, les créateurs font confiance aux mots pour surmonter le conflit entre le « je » et le « moi ». Ils tissent leur texte en sujets éclairés sur leurs processus de création. Ils en jouissent, conscients que « l’imaginaire est miracle, mais en même temps sa pulvérisation : une auto-illusion, rien que du rêve et des mots, des mots, des mots, des mots[24][24] Kristeva J. , op. cit. , p. 114. ...
suite… »

Conclusion

62 Écrire en « je » en formation n’est pas sans risques : risques pour l’enseignant et le formateur d’engagement de la personne au-delà de la fonction. Cependant, le dévoilement concerne les mots, non les faits, l’analyse s’attache seulement aux stratégies esthétiques et littéraires développées par les scripteurs. Il s’agit d’écrire en liberté, en liberté protégée, afin de donner accès à la compréhension de ses processus sensibles, d’en parler, de les faire parler pour les faire évoluer. L’échange est indispensable, aussi précieux que l’écriture au regard des enjeux : une évolution des représentations qui ne restera pas sans incidence professionnelle.

63 Penseurs, sensibles et créateurs ne lisent pas en effet les IO de la même façon : les premiers croient y voir une invitation à faire écrire leurs élèves sur leurs secrets, les seconds hésitent devant ce qu’ils nomment des incursions dans la vie privée, les troisièmes les récusent. S’opposer frontalement à des représentations reste sans effet. Les résistances sont fortes, mais la psychanalyse nous a appris que mutation du sujet et création allaient de pair ; il faut donc en prendre acte afin d’aménager des modules de formation adaptés à la diversité des profils.

64 Pour donner à l’objet d’étude « Le biographique » un sens plus élargi que celui d’incursion dans la vie d’un artiste, histoire d’une personnalité – autant d’ingrédients qui assurent au genre son succès auprès du grand public – il faudrait rendre les enseignants et les élèves conscients des processus créatifs, les leurs, ceux des auteurs, par une exploration délibérée de leur univers sensible. Ecrire en « je » pourrait réconcilier l’école et ses acteurs en donnant une finalité personnelle à un objet d’étude qui ne cesse de s’adresser à la personne au-delà de la classe.

Notes

[1] Le stage s’est intitulé « L’expression de soi en classe de troisième » puis « L’autofiction ». Malgré le changement de titre, les objectifs affichés au Plan académique de formation sont demeurés les mêmes : modifier les représentations liées au travail sur l’expression de soi ; construire la notion de posture discursive ; proposer la littérature de jeunesse comme support de lecture de soi.

[2] Les questions portent sur le respect de la pudeur, les limites de l’impudeur, la pertinence de l’écriture intime en milieu scolaire, le manque de recul des scripteurs de quinze ans, la pression des stéréotypes culturels, la faiblesse du vocabulaire des sentiments, la réception et la correction des textes produits par les élèves.

[3] M.-H. Roques et S. David, dans « Corriger la confidence ? », ont montré que le topos du malheur était un élément constitutif de la norme générique qui empêchait bien des élèves sans histoire de produire un écrit à la première personne. Le français aujourd’hui, n° 140, 2003.

[4] Lapeyre M., Séminaire « Psychanalyse et création », université de Toulouse le Mirail : http://reynerie.vie.org /freud /biblio.htm

[5] Dans son étude de l’imaginaire et de la créativité, Y. Reuter oppose « la pensée convergente (où le problème est souvent résolu dans ses formes, où la démarche de résolution est prudente, scrupuleuse, sans risques, relativement routinière) à la pensée divergente (où l’on doit chercher dans différentes directions, trouver de nouvelles combinaisons) », Enseigner et apprendre à écrire, ESF, 1996, p. 139.

[6] Kristeva J. (1987), Soleil noir, Folio, Gallimard, p. 109. La « Chose » ou « Res » désigne « l’insignifiable, un Rien, son Rien, la Mort ».

[7] Eco U. (2002), De la littérature, Grasset, p. 13

[8] Kristeva J., op. cit., p. 62.

[9] Lapeyre M., Séminaire de psychanalyse, université de Toulouse le Mirail.

[10] Je reprends ici les termes employés par N. Biagioli-Bilous, J.-C. Chabanne et A. Dunas dans « Écritures créatives », Le français aujourd’hui, n° 127, 2000, p. 8 et 17.

[11] Delacomptée J.-M. (2004), « Un peu moins de science, un peu plus de conscience », Le français aujourd’hui, n° 145, p. 47.

[12] Le Fustec A.-M. & Sivan P. (2004), « Lectures sans esquives », Le français aujourdhui, n° 145, p. 52.

[13] Ibid. p. 53 à 58.

[14] Chabanne J.-C., Dunas A. & Valdivia J. (2004), « Entre social, affects et langages, l’œuvre comme médiation », Le français aujourd’hui, n° 145, p. 81.

[15] Montage réalisé à partir des propositions de La Petite Fabrique d’écriture, de Gérard Vermeersch, Magnard, 1994, p. 118-120.

[16] Breton J. (1960), Chair et Soleil, cité dans La Petite Fabrique d’écriture (op. cit.).

[17] J’emprunte cette expression à É. Bautier, « Je ou moi : apprentissage ou expression ? », Cahiers pédagogiques, n° 363, 1998, p. 12.

[18] Delacomptée J.-M. (2004), « Un peu moins de science, un peu plus de conscience », Le français aujourd’hui, n° 145, p. 46.

[19] Eco U. (2003), De la littérature, Grasset, p. 280.

[20] J’emprunte ces expressions à É. Bautier, « Je ou moi : apprentissage ou expression ? », op. cit., p. 14.

[21] Le format de l’article ne permettra pas d’analyser la dernière consigne et les productions auxquelles elle a donné lieu. Il s’agit d’écrire à plusieurs dans un temps élargi (entre 45 minutes et une heure) une « histoire de chambre » qui comporte des mots « doux » qu’évoque le terme chambre et des mots « durs », tirés au sort. Le titre de la nouvelle et sa chute se trouvent dans une enveloppe. Voici quelques titres ; Chambre à louer. Chambre à part ; Chambre noire ; Chambre forte ; Chambre froide ; Musique de chambre, etc.

[22] J’emprunte cette formule à É. Bautier & D. Bucheton, « L’écriture : qu’est-ce qui s’enseigne, qu’est-ce qui s’apprend, qu’est-ce qui est déjà là ? », Le français aujourd’hui, n° 111, 1995.

[23] Bon F. (2000), Tous les mots sont adultes, Fayard, p. 132.

[24] Kristeva J., op. cit., p. 114.

PLAN DE L'ARTICLE

• L’atelier d’écriture
  • Atelier « Berceau »
  • Accent mis sur le signifié
• Confiance dans l’écriture pour libérer le sens
• Réécriture
• Premier bilan
• Atelier « Ouvrir la fenêtre »
• Les penseurs
• Les sensibles
• Les créateurs
• Conclusion

POUR CITER CET ARTICLE

Marie-Hélène Roques « Penseurs, sensibles, créateurs : les écritures de soi en formation d'enseignants », Le français aujourd'hui 4/2004 (n° 147), p. 43-55.
URL : www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2004-4-page-43.htm.
DOI : 10.3917/lfa.147.0043.