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Le français aujourd'hui

2005/2 (n° 149)

  • Pages : 124
  • ISBN : 9782200920715
  • DOI : 10.3917/lfa.149.0067
  • Éditeur : Armand Colin

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Les programmes de l’école (2002) demandent d’enseigner avec « les ouvrages de littérature de jeunesse » puisqu’ils « constituent la base culturelle sans laquelle parler, lire et écrire ne seraient que des mécanismes sans signification [1][1]  Toutes les citations non référencées renvoient aux... ». Mais cette interaction forte des apprentissages culturels et linguistiques pose deux problèmes : faut-il instrumentaliser les textes littéraires au risque de les vider de leur intérêt culturel voire expérientiel ou, au contraire, faut-il les esthétiser au risque de séparer radicalement le littéraire et l’ordinaire, le plaisir et le travail, la littérature et la vie ? « Au cœur des activités de l’école élémentaire », les textes littéraires « sont rencontrés par la médiation des lectures à voix haute de l’enseignant ». Si l’imprégnation régissait la fréquentation de tels textes à l’école maternelle, les cycles 2 et 3 doivent effectuer un saut qualitatif décisif tout en utilisant les « techniques de travail de l’école maternelle ». Il s’agit non d’expliquer les textes mais de les reformuler, de les approprier dans sa voix, ses gestes, ses écrits individuellement et collectivement. Implication personnelle et dynamique collective interagissent pour favoriser les parcours individuels autant que la construction d’une culture commune avec ces « textes qui ont nourri des générations et qui gardent encore toute leur force d’émotion, de réflexion et de rêve » ( « Préambule » aux programmes de 2002).

Les programmes sur les cinq doigts de la main…

(S’) Écouter

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Dans les dispositifs didactiques qu’une telle orientation offre, je poserais fortement que les activités tiennent sur les doigts de la main, sachant que le pouce tient cette fonction particulière de préhension que les autres doigts n’ont pas sans lui. C’est pourquoi, il faut poser, dans cette fonction de prise sur les textes par la classe et chaque élève, au premier chef la lecture magistrale, c’est-à-dire « la médiation des lectures à voix haute de l’enseignant ». Cela demande alors réflexion, préparation et variation à chaque fois au plus près du texte, de son support obligatoirement présent et continuellement évoqué par la suite, si ce n’est manipulé… et au plus près du public enfantin, de la classe, de ses groupes, voire de chacun des élèves. Il y a à inventer des dispositifs qui mêlent rituels et surprises afin de viser à faire vivre une voix pleine de voix qui passe et ne demande qu’à continuer de passer, qu’à être réénoncée dans de multiples activités, voire même dans le silence : « la rencontre avec un grand texte ou une œuvre d’art est d’abord, pour chaque élève, un moment unique qui requiert simplement le silence, le regard et l’écoute, et laisse toute sa place à l’émotion partagée ». Faut-il préciser alors que la voix de l’enseignant n’est pas seulement médiatrice : il ne s’agit pas de faire passer du son, encore moins seulement du sens car il s’agit de résonance, c’est-à-dire d’expérience vive qui passe. La voix de l’enseignant est la matière même de la médiation : aussi demande-t-elle de faire œuvre autant que d’être au service de l’œuvre. De la même façon, l’écoute des élèves n’est pas passivité mais activité qui porte cette voix. Les programmes signalent que le lecteur du cycle 2 est peut-être d’abord auditeur : c’est parce qu’on devient auditeur qu’on est lecteur puisque c’est par la voix que fait un texte que l’œuvre résonne dans telle lecture, devient véritablement œuvre. Cette voix est donc une voix-relation qui met dans la connivence, qui fait la convivialité, qui ouvre la confiance et qui oblige à « répondre [2][2]  J’emprunte l’expression à Paul Claudel qui disait... » l’œuvre à sa manière.

Parcourir

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Il s’agit pour l’élève et pour la classe de construire des parcours d’œuvre en œuvre et pour l’enseignant d’encourager ces parcours de lecteurs. Plus que d’intertextualité, à l’école élémentaire, c’est d’histoire (s) de lecteur (s) dont nous avons besoin pour que les élèves (com) prennent les œuvres littéraires : autant de passages d’une œuvre à l’autre, d’un lecteur à l’autre, d’une lecture à l’autre qui jamais ne se rigidifient dans des codes savants soit prématurés soit souvent sourds aux suggestions de ces parcours. Que les élèves fassent eux-mêmes cette histoire, chacun la leur et celle de leur collectif-classe, voilà qui change la mise ! Parcourir à l’école, c’est comme constituer des collections qui rendent explicite tel ou tel parcours : cahier d’écrits et de notes de lecture, petite collection de livres-parcours d’œuvres dans lesquels se montre le plus vivant des parcours mais aussi enregistrements de voix qui font l’histoire de sa voix avec les œuvres… Le parcours « officiel » n’est pas le moindre effet décisif des nouveaux programmes : j’entends par là la liste des œuvres mises à l’étude dans la classe pendant une année ; liste qui suit l’élève, passe de classe en classe et constitue le trésor d’une histoire scolaire et au-delà de la vie. Toute lecture scolaire devient alors moment obligé d’un parcours, voire de plusieurs, et invente une temporalité scolaire dynamique. L’injonction quantitative est importante : une dizaine d’œuvres environ par an pose à la fois contraintes et libertés, mais surtout impose de lier périodes scolaires et œuvres. Ce qui constitue une transformation de la temporalité scolaire puisque sa scansion dominée par les rituels sociaux-familiaux-religieux à dominante thématique, peut être en partie rejouée par les forces des œuvres qui ne sont jamais réductibles à des scansions telles mais toujours disponibles pour des rythmes beaucoup plus ouverts et critiques.

Échanger

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Une œuvre est toujours l’histoire d’un échange de voix, de lieux, de moments, de vues, d’écoutes et, surtout, d’expériences. Ce sont ces passages de résonances, qui font et la littérature et la culture et les lecteurs comme autant de sujets, individuels et/ou collectifs de leur vie dans et par le langage. Plus qu’à des conversations auxquelles trop souvent sont réduits ces échanges qui, alors, visent plus au jeu de société qu’à l’enjeu expérientiel, le prolongement infini des échanges ressemble à des aventures qui construisent les lecteurs et les lectures. J’entends par là l’inanité de notions qui voudraient réduire cette multiplicité des échanges que font les œuvres dès qu’elles rentrent en activité : les catégories que Gérard Genette [3][3]  G. Genette, Palimpsestes. La Littérature au second... a brillamment livrées ne peuvent en aucun cas suffire à rendre compte de tels échanges : celle, en particulier, d’intertextualité, elle-même parfois réduite à une de ses manifestations (citation, plagiat ou allusion) et souvent confondue dans les faits avec l’hypertextualité. En effet, ces notions rhétoriques reposent sur une conception qui oppose la « poétique » et la « critique » :

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« L’objet de la poétique n’est pas le texte, considéré dans sa singularité (ceci est plutôt l’affaire de la critique), mais l’architexte, ou si l’on préfère l’architextualité du texte (comme on dit, et c’est un peu la même chose, « la littérarité de la littérature »), c’est-à-dire l’ensemble des catégories générales, ou transcendantes – types de discours, modes d’énonciation, genres littéraires, etc. – dont relève chaque texte particulier. »

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C’est justement parce que l’école demande aux élèves de vivre « le texte entendu, plus tard lu », en reformulant « dans leurs propres mots le texte entendu » et ensuite par et dans diverses activités qui étendent, précisent, affinent ces reformulations, que cette conception qui pose un accès à la « transcendance textuelle du texte », contredit ce qui est justement au fondement d’une telle didactique : aller à l’œuvre, à sa singularité qui en fait peut-être, contrairement au présupposé de Genette, sa littérarité, c’est-à-dire, en l’occurrence, sa spécificité :

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« La poétique a précisément pour fin de montrer comment l’unique n’a de sens, anthropologiquement, qu’en étant le spécifique, comment l’idée même d’unicité ne peut se penser que par l’idée de spécificité, qui ramène la valeur de l’œuvre au sujet et à l’histoire [4][4]  G. Dessons, Introduction à la poétique. Approches.... »

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Si G. Genette ramène la valeur de l’œuvre aux catégories abstraites et à un cosmos éternel de la littérature, l’école et ses programmes demandent bien de la ramener au (x) sujet (s), à ce qui fait du sujet, c’est-à-dire à la fois des subjectivations individuelles (convocation de l’expérience la plus personnelle) et collectives (construction d’une culture commune), et à l’histoire, ce qui fait de l’histoire, c’est-à-dire autant de parcours individuels (histoires de ses lectures, des échanges construits dans et par les lectures comme rapports aux œuvres) et collectifs (système de référenciation commune avec indexation des références aux situations vécues ensemble). Aussi, il s’agirait de rester à l’écoute de toutes les modalités de passages et d’échanges dans et par les œuvres : encouragements les plus vifs à les réaliser, les montrer, les mémoriser, et suggestions d’ouvertures qui jamais ne peuvent s’enfermer dans des généralités mais toujours doivent s’exprimer dans des formulations vivantes, proches des œuvres lues, manipulées dans et par l’écoute réitérée. Une œuvre qu’il ne faut pas « exploiter » comme un gisement de sens mais plutôt faire vivre comme une voix qui conseille, qui fait mieux voir, mieux entendre, mieux vivre, exige de ne pas « enfermer les élèves plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout intérêt et même toute signification » (Programmes, cycle 3) car il ne s’agit, en aucun cas, « d’expliquer dans le détail et dans sa totalité chacun des textes choisis » (Ibid.), mais bien de lancer les échanges, de lancer la relation que l’œuvre elle-même porte jusqu’à la faire porter par ses auditeurs qui, écrivant, jouant, reformulant celle-ci, la laisse venir « s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent » (Ibid.) : je dirais, par ses spécificités qui font sa force, celle de faire œuvre, c’est-à-dire d’obliger à échanger jusque dans… le silence.

Apprendre

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La littérature n’est que depuis peu réduite aux acquêts de l’esthétique. D’une part, la bibliothèque littéraire mêle tout, c’est-à-dire ne sépare pas les textes dans des fonctionnalités [5][5]  Le XXe siècle est pris dans ce fonctionnalisme qui... voire des genres car ce sont « les institutions du sens » qui posent de telles séparations et non les œuvres, encore moins les aventures de l’écriture ou de la lecture, et, d’autre part, elle parle de la vie, pour la vie contre tous les instrumentalismes langagiers qui voudraient faire dire et rendre gorge, c’est-à-dire message, à n’importe quel texte. Mais, il ne faut pas confondre instrumentalisation et vocation didactique de la littérature : La Fontaine des Fables dans sa préface de 1668 signale que ces dernières « ne sont pas seulement morales, elles donnent encore d’autres connaissances », rappelant qu’ « on ne les [les enfants] doit laisser dans cette ignorance que le moins qu’on peut ; il leur faut apprendre ce que c’est qu’un lion, un renard et ainsi du reste ; et pourquoi l’on compare quelquefois un homme à ce renard ou à ce lion. C’est à quoi les fables travaillent ; les premières notions de ces choses proviennent d’elles ». Bref : un vrai passeport pour la vie que La Fontaine ne réduit en aucun cas à quelques préceptes moraux, voire moralisateurs, mais qu’il engage dans l’écriture et la lecture à la seule condition que le fabuliste – l’écrivain – applique le précepte horacien qui conclut la préface : « Et ce qu’il désespère de pouvoir traiter avec force, il le laisse ». Non avec l’éclat qui emporte sans pensée mais avec la force qui oblige à penser comme on n’avait jamais pensé encore avec tout ce que cela demande d’affect, d’implication dans ce branle de la raison. Il s’agit donc, après, bien après La Fontaine, de considérer les textes dans toute leur portée didactique, non au sens utilitaire mais bien au sens éthique du terme qui met le langage et la pensée dans le même mouvement de construction des connaissances, de la co-naissance (Paul Claudel). De bonnes raisons semblent exiger cette mise en relation concrète des deux domaines de l’édition. La vérité des savoirs n’est pas à verser entièrement dans la vérité des sciences mais bien à chercher aussi dans la vérité des expériences et surtout des passages d’expériences : dans les textes littéraires et aussi dans la manière dont les textes dits documentaires nous parlent.

Reformuler ou réénoncer

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Aussi, l’activité scolaire avec les textes littéraires ne consiste-t-elle pas à les expliquer mais bien à les réénoncer – ce qui est à la fois moins et plus que comprendre -, à les faire siens dans sa propre voix, sa propre manière, son propre corps. Le sien ne pouvant s’effectuer qu’en relation dans un « je-tu » le plus vivant possible. Ces reformulations me semblent pouvoir s’énumérer fortement sur les cinq doigts d’une main…

… sans oublier l’autre main

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La première reformulation consiste à lire et relire à voix haute : s’agissant du cycle 2, mais le cycle 3 doit poursuivre cette détermination, cette lecture est forcément magistrale, c’est-à-dire réalisée par l’enseignant. Dans des modalités très diverses, cette voix unique va apprendre aux enfants qu’elle porte la pluralité des textes, la pluralité des voix de chaque texte parce que justement elle n’est que passage de voix jusqu’à celle qui est appelée dans son unicité et sa pluralité, la leur, chacun la leur. Ce qui passe par ce moment collectif du passage de voix à voix : car la lecture magistrale est activité pour tous. Il y aura dans les années à venir à développer échanges de pratiques et réflexion théorique et pragmatique sur cette activité fondamentale.

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Les reformulations suivantes s’énumèrent hors de toute hiérarchie mais viennent moduler les modalités d’appropriation individuelle et collective des œuvres afin qu’elles se complètent, se relancent, se ritualisent et varient également en permanence.

Quatre « exercices » : l’échelle, l’imagier, la dramatisation et la parole écrite

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Lister des éléments pris au texte (voire aux images) à partir d’un critère de saisie (les personnages, les mots ou expressions d’un champ lexical ou sémantique, les détails descriptifs, les formules répétitives ou bien – la liste est infinie et le critère choisi est décisif pour une entrée en reformulation ! – les moments préférés, les passages difficiles…) pour les hiérarchiser afin de confronter les échelles obtenues, non pour obtenir une quelconque « bonne » échelle mais bien pour engager la discussion sur les réseaux constitués et les valeurs construites jusqu’à faire apparaitre des critères extrêmement fins de discrimination, de différenciation : autant de petits moyens qui permettent une reformulation des valeurs en jeu dans et par le texte tel qu’il est… Le travail demande réécriture de petits fragments (délimitation, copie, manipulations…) et en aucun cas QCM.

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Réaliser un mini-livre (feuille A4 pliée en 4) qui permet de présenter au moins quatre « objets » documentaires du texte afin de constituer un imagier-documentaire (ou une affiche-planche) avec titre, légendes, voire commentaire qui par l’écriture définitionnelle produisent des savoirs issus du texte littéraire.

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Jouer un moment, une courte situation, redire même une seule « tirade » afin de mémoriser dans son corps, par ses essais, ou encore avec des objets sur une table, un extrait de l’œuvre. Il s’agit certes de mémoriser mais également de visualiser, d’entendre, de résonner l’œuvre. Et d’échanger ces essais : de jouer l’œuvre pour de bon. Cela demande du temps, des régularités, des essais et donc des ratés pour autant de réussites. Les jugements à l’emporte-pièce s’avèrent vite inutiles : le théâtre dans sa fulgurance même demande du temps : c’est bien souvent à d’autres occasions ou moments que la réflexion se fait : à postériori.

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Enfin, écrire les paroles des « sans voix », c’est-à-dire écrire à la première personne à la place de personnages, voire d’objets… , qui dans l’œuvre semblent d’une grande discrétion serait le bon moyen de donner son avis sur, avec, dans l’œuvre, sans pour autant s’exposer dans l’impudicité des paroles trop personnelles tout en s’offrant la possibilité d’écrire plusieurs versions de son parcours puisque la parole est aux « sans voix » (bulles posées sur les illustrations). Des choix stratégiques sont à opérer : scène finale ou séries de scènes qui permettent des réécritures et surtout des développements de la pensée réflexive. Ces écritures forcément courtes, rapides mais également régulières, reprises parfois pour montrer leur fil réflexif ou critique ou affectif… peuvent être conduites dans le cadre de dictées individuelles à l’adulte pour les élèves les plus faibles.

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En conclusion, ces reformulations des œuvres constituent des réénonciations de l’œuvre qui est au travail. Elles exigent le meilleur de chacun là où il en est de son histoire personnelle et scolaire. Plus qu’à répondre à des questions, elles servent à se poser des questions et à chercher les bonnes questions : celles qui font vivre l’œuvre le plus possible. Si elles ne satisfont pas, c’est que l’œuvre n’est pas non plus satisfaisante : et alors les reformulations donneront la force de le dire hors de tout jugement préétabli ou préformé si ce n’est lapidaire.

Pour ne pas conclure : éloge de la poétique des œuvres

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Les nouveaux programmes de 2002 permettent de penser la relation aux œuvres dans une nouvelle configuration de la relation pédagogique elle-même. Les œuvres traditionnellement sont toujours prises dans les ciseaux de l’herméneutique et de l’esthétique, du sens et de la forme, du dire et du choisir. Or, ce qui compte c’est de faire vivre les œuvres en privilégiant leur activité, leur force qui est à même de nous faire sujet d’un faire et non d’un répéter ou d’un reproduire, sujet d’une émancipation et non d’une soumission. Plutôt que de chercher à reconnaitre le thème d’un « ça parle de » et le propos d’un « ça dit », plutôt que chercher à répéter les procédés d’un « comment c’est dit » et les critères d’un classement correspondant à telle ou telle tradition, les reformulations des œuvres ont pour ambition de faire écouter, faire voir ce que l’œuvre nous fait et d’en poursuivre l’activité. Plus qu’un produit (culturel, de mémoire, idéel ou formel…), une œuvre est un processus qui ne s’arrête à quelques limites qu’on lui aurait fixées : pas plus ouverte que fermée, elle est infinie si elle est œuvre, c’est-à-dire en activité. C’est sa définition même qui fait sa valeur et l’inverse. Son critère c’est la disparition des critères. Elle est pure relation parce qu’elle exige qu’on devienne sujet de sa lecture, sujet de l’œuvre. C’est la condition d’égalité que seules les œuvres offrent ; et d’abord les œuvres langagières, des comptines aux grands auteurs en passant par toutes ces œuvres qui un jour vous ont fait tout autre ou encore ce que vous ne saviez pas que vous étiez. Cela s’appelle faire la poétique des œuvres. En cycles 2 et 3 ou ailleurs… et comme le précisent les compléments aux programmes :

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« Il est nécessaire […] d’associer les élèves les moins performants à toutes les activités du groupe-classe, de continuer à leur proposer les mêmes textes, d’entreprendre avec eux les mêmes apprentissages [6][6]  Ministère de l’Éducation nationale, DESCO, Lire au.... »

Notes

[1]

Toutes les citations non référencées renvoient aux nouveaux programmes de l’école élémentaire (MEN, Qu’apprend-on à l ‘école élémentaire, Paris, XOéditions, CNDP, 2002) et en particulier à ceux qui concernent le cycle 2.

[2]

J’emprunte l’expression à Paul Claudel qui disait « répondre » les Psaumes : reformuler à sa manière, dirais-je, mais l’expression est forte car ce transitif inhabituel met l’œuvre de langage dans le vivant.

[3]

G. Genette, Palimpsestes. La Littérature au second degré, Paris, Seuil, 1982. Il suffit, au demeurant, de prendre le titre de G. Genette au sérieux, pour comprendre que les catégories de la transtextualité trop vite didactisées à l’insu même de son auteur (inter-, para-, méta-, archi- et hypertextualité), ne satisfont pas à ce « second degré » qui impose l’infini palimpseste de sa compréhension. Il suffit, enfin, de rappeler que G. Genette est le premier à ne cesser de rappeler que son programme est souvent « imprudent » et toujours « à reprendre » (p. 7). Sans compter l’humour de G. Genette qui déclare : « Il serait temps qu’un commissaire des Lettres nous imposât une terminologie cohérente » (Ibid.) !

[4]

G. Dessons, Introduction à la poétique. Approches des théories de la littérature, Paris, Dunod, 1995, p. 262. Pour une critique de l’opposition « transcendance/immanence » qui fonde la réflexion de G. Genette sur la littérature, je me permets de renvoyer à mon ouvrage, L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Artois Presses Université, 2004, p. 227-236 et 318-323.

[5]

Le XXe siècle est pris dans ce fonctionnalisme qui commence avec Karl Bühler.

[6]

Ministère de l’Éducation nationale, DESCO, Lire au CP. Repérer les difficultés pour mieux agir, Paris, Scérén, 2003, p. 10.

Plan de l'article

  1. Les programmes sur les cinq doigts de la main…
    1. (S’) Écouter
    2. Parcourir
    3. Échanger
    4. Apprendre
    5. Reformuler ou réénoncer
  2. … sans oublier l’autre main
  3. Quatre « exercices » : l’échelle, l’imagier, la dramatisation et la parole écrite
  4. Pour ne pas conclure : éloge de la poétique des œuvres

Pour citer cet article

Martin Serge, « Faire œuvre avec les œuvres », Le français aujourd'hui, 2/2005 (n° 149), p. 67-73.

URL : http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-67.htm
DOI : 10.3917/lfa.149.0067


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