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Le français aujourd'hui

2005/2 (n° 149)

  • Pages : 124
  • ISBN : 9782200920715
  • DOI : 10.3917/lfa.149.0075
  • Éditeur : Armand Colin


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« On ne saurait confondre magie des rapports affectifs et formation, incitation généreuse et construction personnelle, intérêt passager et pratique autonome. »

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Pour engager les élèves dans la pratique culturelle de la lecture, il est communément admis qu’il faut donner le gout de lire : proposer des lectures qui plaisent, user des ressources de l’art de présenter, s’appuyer sur la séduction d’une rencontre avec un auteur, mettre à profit les opportunités des animations culturelles. L’idée est répandue qu’au détour de tout cela, l’élève découvrira le plaisir de lire, ce qui suscitera le désir de l’éprouver à nouveau. Mais instaurer le plaisir de lire n’est pas tout. La magie du livre, seule, ne suffit pas à construire le lecteur, chantier au long cours de la maternelle au lycée. En tant que professeur de français, je me situe délibérément du côté du lecteur. Quel rapport à la lecture entretient-il ? Quel questionnement fait-il émerger face au texte ? Quels obstacles rencontre-t-il ? Où se situe mon activité d’enseignante dans ces processus ? Cet article vise à éclairer un aspect du travail plus large que je mène en lecture, ce qui reste souvent implicite, considéré comme allant de soi.

Quel lecteur suis-je ? Statut du lecteur dans la classe

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J’ai mis en route, cette année, dans la classe de sixième où j’enseigne le français, un cahier de lecture. « Nous y garderons les traces de nos lectures, ça sera la mémoire de nos lectures », ai-je répondu aux questions des élèves.

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Ce cahier vise plus spécialement à donner un statut concret au lecteur dans la classe de français, au lecteur premier et au lecteur qui émergera et se construira au fil de l’année, (et bien au-delà évidemment), sans qu’un jugement de valeur ne soit porté sur lui ni sur ses choix. C’est un espace où, j’espère, il pourra prendre conscience de lui-même, de ses gouts et dégouts, de ses pratiques, de ses évolutions.

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Aussi le cahier s’ouvre-t-il sur un modeste autoportrait de lecteur. Dans un premier volet, en réponse à la question : « Quel lecteur je suis ? », les élèves ont évoqué en images (dessins, collages, photos) les lieux où ils aiment lire et les objets dont ils s’entourent. Ils ont fait figurer aussi quelques extraits des livres qu’ils aiment bien. Le deuxième volet s’intitule « Où et comment je range mes livres ».

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Avant ce passage à l’écrit, afin que ces questions constituent dans la classe de vraies questions et non la réponse à une consigne d’exercice, elles ont fait l’objet d’échanges oraux sur nos pratiques personnelles de lecture. C’est le « nos », eux et moi, me positionnant alors volontairement dans mon rapport privé aux livres, qui a permis que la parole circule librement, en dehors de toute attente d’une réponse scolaire sur la lecture. Il est à noter que déjà en sixième, les élèves ont souvent intégré un discours convenu sur les vertus supposées de la lecture, améliorer l’orthographe ou le vocabulaire… Certaines réticences individuelles révèlent aussi qu’ils ont intériorisé les jugements de valeur de l’école sur leurs lectures personnelles. Ainsi, au début, le lecteur d’articles sportifs du Parisien, se déclare-t-il non-lecteur, les adeptes des Mangas ou de Titeuf hésitent à exposer leurs gouts. M. annonce ne pas aimer lire mais achète régulièrement Okapi et des documentaires. A. n’osait pas révéler un de ses lieux de lecture préférés, « les cabinets », puis, découvre, rassuré, que c’est une pratique courante. Cependant, cela n’apparaitra pas sur son cahier. En écho à la préférence largement partagée dans la classe pour les romans policiers, j’ai aussi dit mon gout pour ce genre, ce qui a amené S. à m’interroger sur des noms d’auteurs de romans policiers, les préférés de sa mère.

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Dans une activité de début d’année, les élèves de la classe, en groupe, avaient travaillé sur des tris de piles de livres, étaient allés enquêter sur l’organisation du CDI et des bibliothèques municipales de leur ville, ainsi qu’au rayon livres de la grande surface locale. Il n’y a pas de libraire proche, comme dans la plupart des banlieues, et j’avais expliqué le classement socialement utilisé dans les bibliothèques. Mais afin d’initier les élèves à ces usages culturels autour des livres, sans qu’il s’agisse d’une leçon qui leur resterait totalement extérieure, il m’a semblé important de ne pas présenter ces usages comme invalidant leurs pratiques personnelles, d’où le deuxième axe du portrait de lecteur. On peut lire pêle-mêle dans les cahiers :

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« Je les range sur une étagère, du plus petit au plus grand ? (...) J’achète des séries et je les range dans l’ordre où je les achète (…) Je mets sur l’étagère du bas les livres de quand j’étais petit, et tous ceux que je lis maintenant sur l’étagère (en fac ?), en vrac (…) Je les range dans un meuble pour que mes petits frères ne les abiment pas (…) Je mets les documentaires ensemble sur une étagère et les contes et les romans sur une autre… »

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J’ai pris part aux échanges, pour expliquer à mon tour comment longtemps j’avais un coin de ma bibliothèque réservé à mes livres préférés contre tout principe de classement scientifique et que dans un autre, je mettais côte à côte les livres de la même collection pour le plaisir esthétique que cela créait.

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Entre l’espace privé et l’espace scolaire de la lecture des liens s’établissent. Sans ignorer le débat autour de l’intervention de l’école dans la sphère de l’expérience intime de la lecture, je crois que c’est la manière dont ces deux espaces se font écho, se conjuguent et l’usage que j’en fais dans la classe, qui sont les plus féconds pour construire l’élève sujet.

Comment lire deux livres à la fois ? Échanges sur l’artisanat de la lecture

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Quelque temps plus tard, alors que j’avais proposé des lectures cursives, a surgi une question qui a fait l’objet d’un nouvel échange entre « lecteurs » : comment fait-on pour lire deux livres à la fois ? En effet, ma proposition avec une échéance précise, chevauchait des lectures en cours. J’ai choisi de différer les réponses naissantes en donnant, par écrit, pour une séance ultérieure, deux questions à la réflexion : « Qu’est-ce qui fait problème quand on lit deux livres en même temps ? », « Comment s’y prend-on ? » Dans la mise en commun, les lecteurs moins experts ont signalé un obstacle récurrent, le mélange des deux fictions. En réponse, quelques élèves ont exposé leur stratégie : lire deux livres de genres très différents, une BD et un roman, exemple le plus cité, ou au contraire, lire deux livres en écho, un documentaire sur les chevaux et un roman avec des chevaux, le documentaire permet de mieux comprendre le roman a expliqué S., amatrice de chevaux, ou encore, autre stratégie, séparer les contextes, un livre qu’on lit dans la journée et un livre qu’on lit dans son lit, le soir.

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Un troisième débat sur les pratiques de lecture est né au moment du bilan d’une séquence centrée sur une lecture commune. Après avoir eu à réfléchir par écrit à la question « En travaillant sur La Vengeance de la momie [2]   É. Brisou-Pellen, La Vengeance de la momie, Paris,... [2] , qu’est-ce que j’ai appris ? », lors de la mise en commun les élèves ont listé des modes de lecture divers, notamment, faire des hypothèses, relire en survolant pour chercher des indices, utiliser des post-it pour marquer les pages, y écrire un mot-clé [3]   Pour davantage de précisions, je renvoie au site CARMaL,... [3] . La remarque de C. : « C’est pas pareil quand on lit pour l’école et la lecture qu’on choisit », va introduire une péripétie dans le travail. À partir du consensus, on ne lit pas de la même façon pour soi et pour l’école, des attitudes diverses s’expriment. « Je me souviens mieux des lectures pour l’école car, comme je sais qu’on aura un travail à faire, je fais plus attention », au contraire, « je retiens mieux les lectures que j’ai choisies car c’est plus pour le plaisir ». S. va même, pour les lectures scolaires, jusqu’à écrire pour elle des petits résumés après chaque chapitre sur des petites feuilles qu’elle glisse dans le livre. Elle ajoute que maintenant elle utilise plutôt des post-it, c’est plus pratique car ça colle, on ne les perd pas, s’appropriant là immédiatement une pratique que j’avais initiée dans la classe pour circuler dans le livre et décharger la mémoire du lecteur. J. revient en arrière et relit des passages qu’elle ne comprend pas bien pour une lecture scolaire, et au contraire, va toujours de l’avant dans une lecture personnelle, en se disant que les choses s’éclairciront plus tard. B. discute du livre pour l’école avec sa mère, qui parfois le lit aussi, si elle ne comprend pas bien ce qu’il en dit, alors qu’elle n’est pas associée aux lectures personnelles.

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Ces retours réflexifs sur les diverses façons de lire sont toujours des temps forts dans lesquels les élèves s’impliquent et se construisent, curieux des autres et de ce qu’ils découvrent de singulier dans leur propre façon de faire. La prise de conscience des pratiques et des problèmes rencontrés à travers leur verbalisation, souvent tâtonnante sur le plan de l’expression, ébauche des points de vue personnels et des pistes de résolution des difficultés. Dans ces moments d’interactions se construisent des étayages entre pairs. En réponse à S. qui, dans ce climat d’authentique réflexion, ose dire qu’il a du mal à comprendre tout quand il lit un texte long, comme un roman, E. explique que lorsqu’elle perd pied dans sa lecture, après quelques chapitres, elle relit le texte de quatrième de couverture pour retrouver « l’idée principale ». N. ajoute avoir fait de même récemment en lisant un roman policier car l’action ne démarrait pas vite, il y avait pleins d’explications et il s’égarait. A. dit qu’il n’a pas assez de mémoire et que lorsqu’il reprend sa lecture, il a oublié ce qui précédait. M. lui fournit une aide car elle a connu les mêmes difficultés : s’arrêter à la fin d’un chapitre, ça forme une petite histoire et c’est alors plus facile pour se rappeler. Mo lui ouvre une autre piste : pour se remettre en mémoire le chapitre précédent, il relit en survolant (il s’approprie là un mot fourni à la classe pour nommer son activité) les deux dernières pages, et l’histoire revient. La fin de la séance arrive et le bilan de la séquence reste en chantier. La fameuse trace écrite ne clôture pas l’heure. La digression imprévue, que j’ai laissée sciemment se développer au détriment sans doute de la cohérence de la séance prévue, s’est avérée autrement riche pour les enjeux de l’apprentissage continué de la lecture en ce début d’année. Transmettre et faire acquérir aux apprentis lecteurs toutes ces pratiques artisanales, telles que les nomme Jean-Marie Privat, que le lecteur expert a complètement intégrées à sa façon de lire, et explicite donc rarement, comme arrêter et reprendre sa lecture, relire qui n’est pas lire une deuxième fois, lire plusieurs livres en même temps, s’approprier la lecture en matérialisant sa compréhension (cocher, surligner, annoter, établir des renvois), sont autant de moyens pour le lecteur d’entrer en dialogue avec le livre. Leur enseignement explicite soutend l’entrée dans une lecture plus experte et participe de l’institution du lecteur. De telles démarches autour de l’acte de lire permettent entre autre la mémorisation, l’anticipation, et libèrent les élèves de la tâche pour construire de l’interprétation.

Un lecteur, des lectures, rencontre du privé et du scolaire

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Dans cette perspective du sujet lecteur, le professeur se sent souvent en tension. D’une part, ne pas détruire et délégitimer une manière de lire, celle du lecteur premier qui adhère à la fiction, pour qui le texte est proposition de fusion, ainsi que l’exprime une question récurrente des lecteurs de sixième : « c’est vrai ? » ou l’affirmation « ça se pourrait ! » pour défendre leur lecture quand le professeur essaie de les emmener trop vite du côté du texte objet. D’autre part, amener le lecteur à mettre à distance le texte, à revenir dessus, à s’interroger sur les effets produits, à l’envisager comme un objet textuel, bref, à acquérir la posture lettrée attendue au lycée et source de tant de malentendus et discriminations pour qui n’y a pas été initié au collège. C’est pour moi, les travaux de Dominique Bucheton et du groupe ESCOL, qui m’ont fourni les pistes les plus importantes pour poser autrement la question car il ne s’agit pas d’abandonner une posture pour une autre, mais de se demander « comment se fait, au cœur des pratiques de lecture à l’école cette rencontre du social, du privé et du scolaire. » [4]   D. Bucheton, « Les posture de lecture des élèves au... [4]

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Ainsi, lorsque les élèves reviennent avec la liste de leurs lectures personnelles depuis le début de l’année, (deux élèves n’ont que celles faites avec la classe), nous essayons de voir les tendances qui se dessinent en 6e B. Nous commençons par les BD, tout le monde possède assez de références pour suivre. Cela se complexifie avec les romans et je pose le problème à la classe : « comment allons-nous faire ? Le nombre des titres rend impossible la recherche de tendances. » Deux suggestions arrivent : se servir des collections, chercher par genres. Des exemples sont donnés par des élèves en référence aux activités de tri de début d’année ayant eu pour but de cerner la notion de genre. La proposition du genre est retenue ; la classe s’approprie ce savoir enseigné pour parler de ses lectures.

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Petite avancée peut-on penser, certes, mais il est important d’emmener toute la classe dans la dynamique de ce processus. C’est une autre posture de lecture qui s’amorce.

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Une nouvelle activité va engager davantage la classe dans un travail de secondarisation [5]   J.-Y. Rochex, « Adolescence et scolarisation secondaire... [5] . Dans ce processus, la lecture immédiate des élèves, en dehors de toute perspective d‘apprentissage, est verbalisée et réélaborée collectivement pour passer à une lecture objet d’étude. C’est la situation construite par l’enseignant qui permet ainsi de construire de nouvelles significations culturelles plus larges.

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En lançant la lecture de La Vengeance de la momie, j’ai distribué à chacun des élèves un petit carnet qui pouvait se glisser facilement dans le livre pour y inscrire les questions qu’ils se posaient tout au long de leur lecture. Ce recours délibéré à l’écrit permet seul, à chaque élève de construire individuellement sa pensée, qui s’élabore et se clarifie dans la verbalisation, même quand cet écrit, comme ce fut le cas, semble décevant de prime abord. En effet, cette activité, nouvelle pour les élèves, a généré peu de traces écrites dans l’ensemble et des questions souvent très ponctuelles. À l’oral, j’ai constaté que les élèves en avaient d’autres, mais la mise en mots est difficile. Des questions de vocabulaire figuraient, malgré la consigne. L’habitude scolaire sans doute, qui associe souvent l’incompréhension du texte à un problème de lexique.

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Mon idée de départ était de préserver le contact personnel avec le texte et de favoriser un début de mise à distance de la lecture. C’est pourquoi j’ai préféré cette fois-là le questionnement à la collecte des impressions de lecture qui, offrant un champ très large, pouvait ne susciter que des notations relevant de la lecture-adhésion et incitait moins à la prise de distance. Néanmoins, même ainsi, le professeur choisit de plonger dans l’inconnu de la logique des élèves et de construire le chemin qui mène à l’objectif qu’il poursuit en fonction de cette logique, seule piste propre, me semble-t-il, à intéresser les élèves à la lecture en leur rendant leur statut de lecteur.

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Après quelques séances d’étude du roman, j’ai redistribué la liste des questions tapées, me laissant de la réflexion avant le renvoi à la classe et ces écrits d’élèves ont été pris comme objet de travail, leur donnant un vrai statut et contribuant à banaliser l’usage de l’écrit pour réfléchir en même temps qu’à construire le lecteur. J’ai annoncé qu’il s’agissait de voir si maintenant on pourrait répondre aux questions.

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Pour commencer, j’ai demandé, en binôme, de regrouper les questions qui allaient ensemble. Deux pôles sont apparus assez vite, correspondant à deux axes de lecture. D’abord les questions qui se rapportaient à l’aspect roman historique. Elles ont été élucidées grâce aux connaissances acquises par les élèves en histoire, le cours sur l’Égypte se déroulant en parallèle. Le lien se fait entre deux disciplines, et les élèves se découvrent « savants » avec plaisir. Ensuite, celles qui se rapportaient à l’aspect fantastique du roman concernaient l’intrusion de l’étrange et les interrogations sur la fin du récit. Y répondre a amené les élèves à reformuler clairement les interprétations construites et donc à prendre conscience de leur travail.

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Restait un groupe de questions difficiles à étiqueter pour les élèves et qui m’avait aussi déroutée. Elles concernaient le rapport au vrai et se rattachaient à la lecture référentielle montrant que les élèves se projetaient dans l’univers du roman, sans distance. C’était par exemple les questions relatives à la vie de Khay, le héros, et qui heurtaient leur représentation du vraisemblable : « Quand on est orphelin, ne reste-t-on pas dans un immeuble (traduction, dans un orphelinat) ?... Pourquoi les pilleurs prennent-ils Khay avec eux ?… Qui leur a donné la garde de Khay ?… » Tous constataient qu’on ne pouvait pas répondre. J’ai demandé, pour commencer, qui serait en mesure de le faire, qui avait décidé qu’il en serait ainsi. Est arrivé « celui qui a inventé l’histoire ».

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Ensuite, j’ai déplacé le questionnement autour de la vie du héros orphelin en demandant d’abord, pourquoi l’auteur avait choisi de faire du héros un orphelin, puis, si quelqu’un connaissait d’autres héros orphelins. Les élèves ont puisé dans leur culture pour citer Harry Potter, les personnages des contes, ceux de films télévisés, une a évoqué Sans Famille. Nous avons constaté que, quand un héros est orphelin, toutes sortes d’aventures peuvent lui arriver ; étant seul, il échappe un peu à la réalité.

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Ainsi a été mis en évidence un motif de la littérature et a surgi l’idée que le texte est un objet construit, qu’il y a un auteur derrière, auteur qui crée des personnages et fait des choix, premier pas en sixième vers la lecture « lettrée » attendue à l’école. Ces notions apparaissent en situation, commencent à se construire à travers une expérience de lecture, d’autres expériences seront nécessaires pour les installer à travers la diversité des textes.

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L’utilisation d’un petit carnet de lecture, offert par le professeur, qui joue, à travers cet objet, son rôle de médiateur, a permis de travailler deux obstacles à la lecture littéraire : la mise à distance par le questionnement et le rapport au vrai.

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Ce cheminement va se poursuivre tout au long de l’année, les représentations sur la lecture vont s’épaissir.

Quels choix pour quelle pratique enseignante ?

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Quels détours chronophages ! Et le texte ? Et le programme ?, pourrait-on objecter. Mais je ne choisis pas la formation du lecteur en plus ou au détriment de l’analyse du texte. C’est dans l’articulation des deux que je mène le travail. Le lecteur se construit en rencontrant les textes, en surmontant les obstacles qui surgissent alors, grâce aux modalités d’accompagnement que crée l’enseignant. Comment, pourquoi ces choix pour ouvrir une année de littérature en sixième ?

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Comme tout parcours professionnel, le mien a été jalonné de rencontres fondatrices, stages de formation continue avec le groupe lecture-écriture de l’académie de Créteil, journées académiques « Maitrise de la langue et du langage », groupe de travail, notamment avec É. Bautier, colloques, et bien sûr des lectures multiples qui font interroger et évoluer les pratiques. Pour qui le métier d’enseignant ne relève pas d’un simple artisanat mais se nourrit d’un savoir savant, pour qui cherche à enrichir sa pratique professionnelle des éclairages et des apports de la recherche, la tâche est passionnante mais complexe. C’est, en tant qu’enseignante se situer dans un rapport de construction du savoir dynamique et chercher à comprendre les modes d’apprentissage pour mieux appréhender les obstacles rencontrés par les élèves. C’est se dire que chaque micro-geste professionnel, expression empruntée à D. Bucheton, tente d’être la résultante d’une pratique consciente d’elle-même et de ce qui se joue à tout moment dans la classe. Une fois réglée la question de l’accès aux travaux de recherches, qui a toujours reposé pour moi sur une démarche individuelle et volontaire, tant il est vrai que la rencontre entre le monde de la recherche et le monde des praticiens de base est peu pensée par notre institution, commence alors un travail d’appropriation et de tissage de ces voix de la recherche, diverses, hétérogènes, en renouvellement permanent, (est déjà délaissé tel ou tel axe, exploré par une équipe, mais dont les apports n’ont pas encore franchi les portes des classes), pour élaborer une pratique de classe singulière. Pratique qui s’articulera avec des élèves en chair et en os, le cadre des horaires, des programmes, les contraintes de l’établissement. À nouveau le travail est solitaire, sauf lorsque comme moi, l’appartenance à un groupe de réflexion professionnel donne des points d’appui et un espace d’échanges et de confrontation. En bref, j’ai essayé ici de rendre compte de l’activité conjointe d’une enseignante qui cherche à être sujet de ses pratiques et de ses élèves qui se construisent comme sujets lecteurs.

Notes

[1]

J.-M. Privat , « Socio-logiques des didactiques de la lecture », dans J.-L. Chiss, J. David & Y. Reuter, Didactique du français, Bruxelles, De Boeck, 2005.

[2]

É. Brisou-Pellen, La Vengeance de la momie, Paris, Hachette, coll. « Livre de poche Jeunesse ».

[3]

Pour davantage de précisions, je renvoie au site CARMaL, de l’académie de Créteil, où j’ai rendu compte de cette activité avec les post-it.

[4]

D. Bucheton, « Les posture de lecture des élèves au collège », Lecture privée et lecture scolaire, la question de la littérature à l’école, CRDP de l’académie de Grenoble, 1999.

[5]

J.-Y. Rochex, « Adolescence et scolarisation secondaire en milieux populaires : épreuves intellectuelles et dynamiques subjectives », La nouvelle Revue de l’AIS, n° 25, 2004.

Plan de l'article

  1. Quel lecteur suis-je ? Statut du lecteur dans la classe
  2. Comment lire deux livres à la fois ? Échanges sur l’artisanat de la lecture
  3. Un lecteur, des lectures, rencontre du privé et du scolaire
  4. Quels choix pour quelle pratique enseignante ?

Pour citer cet article

Portelette Annie, « Lancer une année de lecture littéraire en sixième », Le français aujourd'hui 2/ 2005 (n° 149), p. 75-81
URL : www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-2-page-75.htm.
DOI : 10.3917/lfa.149.0075

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