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Le français aujourd'hui

2005/3 (n° 150)

  • Pages : 122
  • ISBN : 9782200920722
  • DOI : 10.3917/lfa.150.0079
  • Éditeur : Armand Colin

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Les nouveaux programmes de l’école et en particulier ceux concernant l’enseignement de la littérature demandent de faire une place importante au « débat interprétatif ». J’aimerais d’une part souligner l’intérêt qu’il y a à ouvrir un enseignement conflictuel de la lecture des œuvres et d’autre part montrer qu’il serait dangereux de confondre débat et subjectivisme sous peine de voir revenir au galop l’autoritarisme et son vernis moraliste. La lecture de ces programmes [1][1]  Ministère de l’Éducation nationale, Qu’apprend-on... et les prescriptions et formations qui les accompagnent engagent donc une réflexion sur le sens du sens dans le rapport lecture-écriture : il semble alors que dans les stratégies du sens et des lectures-écritures en présence, la conceptualisation de la voix soit un révélateur précieux. Entre les voix de l’interprétation et les voix du texte, les voix autorisées et les voix inexpérimentées, les voix bruyantes et les voix silencieuses, les voix conversantes et les voix de la sous-conversation… bref, entre les voix il y a les voix entre, les voix de passage, les voix-relations. Celles qui à la fois rappellent que « dans le langage, c’est toujours la guerre » (O. Mandelstam) et que « le langage sert à vivre » (É. Benveniste). C’est à quelques activités qui font de la voix un problème critique que cette réflexion voudrait ouvrir pour que s’entendent au mieux les enjeux du « débat interprétatif » à l’école.

Les voix alléguées : instrumentalisation ou invention ?

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La construction d’une culture commune par la fréquentation des œuvres littéraires est un objectif décisif pour l’école fondamentale. Ce qui implique une politique et une éthique du sujet qui ne peuvent que continuer une poétique du sujet. Une telle implication réciproque passe par le continu du sujet de l’œuvre, du sujet de la lecture et du sujet élève (s) – ce dernier étant lui-même la tenue du continu de l’individu et du collectif, de l’histoire individuelle et de la dynamique collective dans la classe, dans l’institution d’enseignement. C’est donc à l’interaction précise des processus d’individuation individuel et collectif que doit se penser le processus de subjectivation : de ce point de vue, la voix constitue un opérateur conceptuel inévitable puisqu’il mêle étroitement une dimension politique et une dimension éthique dans une pensée de la pluralité et de l’unicité pour la spécificité. Cet opérateur permet de tester des notions qui tiennent le haut du pavé dans la réflexion didactique : « horizon d’attente », « communauté interprétative » et leurs constellations métaphoriques ( « habitus », « limites de l’interprétation », « dialogue des textes », « textes résistants, proliférants » etc.). Quand la métaphore l’emporte, la voix, c’est-à-dire le sujet, disparait : la subjectivation est rendue à l’inaudible, à l’invisible, à l’impossible même… quand elle ne l’est pas au définitivement perdu dans une opération de renversement habituelle aux instrumentalismes langagiers qui oscillent entre le fantasme de la perte et son (dé) chant d’une part, la naturalisation du réel rendu à l’ordinaire d’autre part.

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Si l’on s’en tient à l’utilisation du terme, il intervient dans les programmes du cycle 3 à ce passage : « La pratique de la voix est au cœur des activités musicales comme du théâtre ou de la poésie » (p. 160) ; plus avant, la compétence est reformulée clairement : « mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral ou sur un texte poétique » (p. 173). Il est bien évidemment employé dans le syntagme traditionnel qui met la voix dans la diction réservée d’abord aux textes poétiques : « dire à haute voix un texte poétique qui a été lu et travaillé » (p. 168), puis apparemment élargie : « en situations d’exercice […] lire à voix haute tout texte utile à l’avancée du travail » (p. 171) et « en toute situation […] oraliser des textes (connus, sus par cœur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l’intérêt » (ibid.). Conceptualisation triple qui distingue lecture à voix haute, oralisation et diction : s’agit-il d’un continuum ou d’une organisation hiérarchisée qui va de la restitution à l’interprétation en passant par la compréhension rendue audible ( « lecture expressive », disaient les anciens programmes de l’école) ? Deux compétences relevant du « parler » en littérature précisent cette dernière étape : « être capable de restituer au moins dix textes (de prose, de vers ou de théâtre) parmi ceux qui ont été mémorisés ; dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprétation (et en étant susceptible d’expliciter cette dernière) » (p. 173). Où la typologie textuelle mêle les genres (roman, poésie, théâtre) aux formes (les proses, les vers, les dialogues [2][2]  J’utilise le pluriel mais les programmes utilisent,...) occultant le fait que genres et « formes » ne sont pas assimilables puisqu’elles ne se recouvrent jamais terme à terme !

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Les « lectures à haute voix (du maitre ou des élèves) » (p. 185) accompagnent les « lectures silencieuses » et constituent un moment essentiel des « rencontres avec les œuvres » en permettant « d’affermir la compréhension de textes complexes, sans pour autant s’enfermer dans des explications formelles difficilement accessibles à cet âge » (ibid.). Est réaffirmé à cette occasion le statut privilégié des « œuvres poétiques et théâtrales » pour les « transmettre au public de leurs camarades ou à un public plus large » en vue d’une « mise en voix » et « en scène des textes » (ibid.). Mais on a oublié entretemps que la voix haute a ses silences et que la silencieuse est pleine de voix qui doivent s’entendre (pas seulement dans la subvocalisation…). Quand aux mises en voix, si elles oublient la voix, elles oublient le poème, le texte et font entendre au mieux des clones télévisuels, des échos culturels trop bien identifiés et au pouvoir identifiant redoutable (du cabotinage enfantin aux singeries fabuleuses d’une Star Academy… adaptées au show-biz scolaire de fin d’année…).

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Si l’on passe sur la confusion apparente de ces programmes, il semble bien qu’il y ait au fond deux « voix » qui soient conceptualisées ou que la voix le soit doublement : la voix y est un instrument de transmission et d’interprétation du sens. De transmission quand le sens est monosémique et d’interprétation quand il est polysémique… Ce qui repose donc sur un fonctionnalisme double : communication s’agissant de textes à visée informative et interprétation s’agissant de textes à visée esthétique. On pourrait déjà s’interroger sur cette dichotomie qui ignore les affects là pour les promouvoir ici. Mais plus globalement, c’est toujours à une fonction de vérification-adéquation à ce qui précède ou à ce qui suit l’activité que la voix est convoquée significativement et non à ce que seule elle invente potentiellement voire très pragmatiquement et donc singulièrement. L’expression de « mise en voix » (p. 189) indique la sortie du langage et de l’activité langagière triplement : si « l’expérimentation active de la voix » est sollicitée, c’est d’abord pour en apercevoir « ses effets (pauses, rythme, inflexions, intonations, intensité, etc.) » en alléguant des fonctionnements coupés du sémantique et jamais conçus comme système prosodique-rythmique, ensuite pour mieux articuler « l’effort de compréhension et celui de diction » en validant le mystère d’une compréhension dicible-audible réduite à quelques critères culturels qui bien souvent font fi de l’œuvre, et enfin pour mesurer « l’épreuve du travail fait, face à des auditoires variés » (ibid.) dans une sémiotique spectaculaire qui ne construira jamais une critique de ce que le spectacle fait aux œuvres. Ce qu’on fait à la voix dans une telle conception c’est de la mettre en conformation aux « intentions » de l’auteur et aux « attentes » du public… , au lieu de trouver le poème-relation de sa lecture, d’inventer dans le même mouvement la voix, le lecteur et l’auditeur comme « auteur » (dans le sens de créateur et non d’autorité) ou sujet du poème. La dernière remarque des programmes sur ce problème de la voix est significative :

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« La lecture à haute voix joue un rôle important lors de la rédaction d’un texte ou à un moment de sa révision. Dire son texte ou le texte d’un camarade, c’est en expérimenter la cohésion et les effets. » (p. 189)

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Si cette remarque apparait de bon sens en invoquant un savoir-faire pratique des maitres et des élèves, elle reste néanmoins faible du point de vue de la conceptualisation de la voix s’agissant de l’écriture comme de la lecture alors même qu’elle tente de rendre la voix à l’écriture : limiter l’expérimentation de la voix haute aux domaines de la cohésion et des effets, c’est ne pas entendre ce qu’une voix fait à un texte, à tout ce qui fait un texte, ce qui en fait autre chose qu’une suite de mots, qu’un thème, qu’une cohésion… et ce qu’un texte fait de la voix : une invention de sujet (s). Voilà ce qu’il faudrait problématiser pour chercher un maximum d’efficacité avec la voix à l’école.

Poétique et politique des voix par et dans le langage avec les œuvres

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Ce qui relève au fond d’une théorie du langage en acte dans nos institutions d’enseignement (programmes, pratiques d’enseignement et d’apprentissage) demande de montrer, par des exemples concrets, les enjeux de telles implications pour le « débat interprétatif ». En partant de textes pour les trois cycles de l’école puis pour la formation des maitres (on peut d’ailleurs lire les mêmes à ce dernier niveau), il s’agit de faire les hypothèses suivantes :

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  • que le débat est aussi bien à construire entre deux lectures d’un même lecteur qu’entre deux lecteurs ; que le débat n’est donc pas l’extériorisation de points de vue qui souvent viennent confirmer des identités préétablies ( « horizon d’attente » et autres politiques de la réception des textes qui nient les processus relationnels et donc dialogiques que seules les œuvres de langage peuvent enclencher), mais d’abord le principe d’une relation dans et par le langage qui pose au principe de tout discours ouvert par la lecture des œuvres un dialogisme fondamental ;

  • que le débat vise autant, sinon plus, à écouter et à vivre des manières de dire qu’à défendre des idées ou à contester des représentations ou des points de vue.

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Poser de tels enjeux, c’est le seul moyen d’éviter les écueils traditionnels :

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  1. la réduction du débat interprétatif à l’opposition des individualismes lectoraux qui conduit soit à plébisciter les « bons textes » et pourquoi pas à éliminer majoritairement les « mauvais » et donc à réduire la littérature à ce qu’elle dit correctement ou à réduire le rapport aux textes à un rapport de consommateur aux objets (mode, choix, sondage, etc.) ;

  2. la clôture du débat interprétatif par l’imposition d’une autorité interprétative par la voix magistrale – qu’elle fasse appel aux « grands interprétants » (version de l’enseignement secondaire qui maintient, sous deux modes, religieux ou sécularisé, le rapport aux œuvres dans le rapport aux absolus représentés par des « savants » : le « littéraire » dans et par ses catégories de prédilection telles que la « littérarité », l’ « esthétique », le « thématisme », le « sociologique », etc. et leurs disciplines constituées) ou à la séduction affective (versions de l’école maternelle ou de la transmission familiale qui subordonnent le rapport aux œuvres au rapport aux médiateurs – mais on pourrait retrouver cette modalité dans certaines « lectures théâtrales »).

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C’est alors l’ouvrir à l’aventure du rapport aux œuvres qui est l’inconnu de la relation dans et par le langage : cet inconnu est la condition de construction conjointe de la démocratie et de la lecture (e-lectio) dans les institutions scolaires, et la condition d’une activité ininterrompue et le plus forte possible des œuvres alors qu’elle est rendue impossible quand les instrumentalismes les rendent inaudibles, les assignant aux moralismes et autres didactismes. L’enseignant n’aurait alors peut-être comme tâche fondamentalement politique et éthique que de veiller à cette poétique de l’inconnu : l’écoute des voix dans leur pluralité interne et externe à la fois.

Écrire les paroles, les pensées, les rêves des sans-voix (avec Magali Bonniol et Philippe Corentin)

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Il s’agit de proposer aux élèves un projet d’écritures courtes à la première personne, parallèlement à trois autres activités que je rappelle succinctement avec deux albums [3][3]  Pour l’explicitation théorique et didactique de cet... : l’échelle des occupations et des insultes ; « bouger les oreilles » et une engueulade à table ; un documenteur sur les parties du corps et sur les métiers de chat… La lecture tabulaire permettant de lister les occupations ou les insultes puis de les hiérarchiser engage chaque élève à construire sa théorie du jeu chez Bonniol et de l’insulte avec Corentin et bien évidemment à constater que les jeux corporels sont autant de défis discursifs plus que sportifs, et que l’insulte est un fait de discours qui lie une poétique et une éthique bien plus qu’une rhétorique et une pragmatique. L’instantané dramatique qui permet, de la répétition-appropriation à l’improvisation, d’incorporer une scène avec ses mouvements intersubjectifs tente également de faire jouer l’oralisation beaucoup plus par le théâtre dans la voix que par la ou les voix sur une scène : ce sont les déplacements et les transformations qui importent plus que les représentations. Enfin, le « documenteur », s’il vise à lier écriture définitionnelle paraphrastique et écriture fictionnelle, ouvre surtout à la construction d’un univers référentiel que seul le langage non instrumentalisé permet de construire. C’est donc parallèlement à ces activités que les élèves sont sollicités pour « donner la parole aux sans-voix », en l’occurrence aux témoins que malicieusement Bonniol et Corentin ont disposés tout au long de leurs récits : un escargot puis « Nours » chez Bonniol et, chez Corentin, deux souris qui in fine concluent l’album en bas à droite de la dernière planche sur laquelle les protagonistes principaux dorment après avoir épuisé leurs arguments… et qui tout au long de l’album semblent commenter pour elles-mêmes les évènements. L’activité comporte deux moments principaux, lesquels permettent de « monter » en écriture sa propre lecture et, plus précisément, l’histoire de sa lecture :

Magali Bonniol, Rien faire, École des loisirs, 2000, p. 15.
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  1. « Écris ce que pense l’escargot (p. 9, 13-15) de l’album de Bonniol. »

  2. « Écris ce que rêvent Nours et l’enfant-narrateur… sur la dernière planche de l’album (p. 35).

Magali Bonniol, Rien faire, École des loisirs, 2000, p. 35.

Philippe Corentin, Machin Chouette, L’École des loisirs, 2002(non paginé), planche 3.
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  1. « Écris ce que disent les souris sur ces planches de l’album de Corentin : série 1-2-3 puis 9-10 puis 14-15-16 puis 17-18-19-20-21. »

  2. « Écris ce que disent et ce que pensent les souris sur la dernière planche (planche 22). »

Philippe Corentin, Machin Chouette, L’École des loisirs, 2002(non paginé), planche 22.
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D’une part, la liberté est de mise au sens où chaque élève peut à sa guise dans son histoire de lecteur-scripteur reprendre des passages du texte des ouvrages en question, poursuivre les suggestions de ce texte – et des images – ou encore le porter ailleurs. Ce qui compte c’est que chacun s’engage dans le mouvement de l’œuvre et plus précisément par la multiplicité des occasions offertes, par leur reprise ; c’est que chacun réponde l’œuvre, comme Claudel disait qu’il répondait les Psaumes : répondre l’œuvre c’est répondre par sa voix, dans sa multiplicité interne surtout (c’est pourquoi les écritures sont toujours au moins doubles), à la voix, aux voix de l’œuvre : double mouvement intersubjectif qui fait advenir un sujet-relation qu’on peut appeler le sujet de l’œuvre. Très concrètement les élèves accumulent ces écrits et sont en charge individuellement-collectivement de présenter ces écrits – c’est à ce moment-là que les voix s’entendent explicitement – dans des formats variables (petits-livrets avec feuille A4 pliée en quatre ou carnets d’écrits ou enregistrements audio ou, bien entendu, réalisations au traitement de texte).

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S’agissant du « débat interprétatif », on aura compris que ce débat n’attend pas une séance finale mais s’engage à tous les moments et singulièrement dans les silences, si ce n’est dans les échanges les plus informels qui toujours dans la classe ont lieu, et particulièrement dans ces moments intenses d’écriture : débats intérieurs et « extérieurs », débats qui font plus une histoire critique construisant l’historicité des lectures-écritures qu’ils ne figent des positions, des postures et des interprétations. Car l’enjeu n’est pas l’interprétation, dans les deux sens du terme (herméneutique et théâtral), mais la transformation des manières de faire par celles de dire et l’inverse ; l’enjeu n’est pas le sens mais le sens du sens et donc l’invention d’un sujet qui porte le sens à la hauteur de la voix, de la voix-relation.

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Que Bonniol conclue sur « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués tous les deux ! » en montrant l’enfant allongé avec son Nours sur le ventre une jambe levée légèrement vers un à-venir du livre, c’est certainement parce que ce livre, s’il a interrogé l’activité multiforme et inventive d’un « ne rien faire » et donc engagé la critique des dispositifs sociaux-familiaux de l’occupation des enfants qui s’ennuient… , a surtout inventé un singulier pluriel ou un pluriel singulier à la fois linguistique et culturel ( « on est doués tous les deux »), où la grammaire et le jeu sont des faits de discours et donc de sujets dans et par le langage : sujet-relation.

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Que Corentin arrive à suggérer que le racisme est une construction discursive qui étend l’insulte à tout le langage (dénomination autant qu’interpellation) en partant de situations banales ( « chercher le sel » et « occuper le fauteuil vert du salon »), ce n’est pas pour ouvrir les vannes d’un moralisme consensuel mais bien pour augmenter l’attention au langage. Alors la plupart des voix que les silences bruissants des illustrations ne manquent pas d’introduire, autant que le rire que chacun entend sous la voix raciste du chat, contribuent au débat qui fait rage dans l’album avant qu’il ne trouve ses multiples résonances dans les activités de lecture-écriture des élèves. Ces résonances sont des reformulations de problèmes et non des solutions toutes faites aux situations que peut évoquer l’album. Par exemple : « Je n’ai rien dit non plus lorsque, plein de pattes sales, il s’est installé, le rustre, dans le fauteuil vert du salon… MON FAUTEUIL » (planche 6) ; la prétérition montre sa violence en alternant staccato la double caractérisation outrancière qui démultiplie un fragment corporel puis qui rejette hors civilisation avant de réduire celle-ci à la propriété privée. Bref, Corentin montre bien que le langage est langage-relation ouvrant ou barrant les processus de subjectivation : l’interrogation porte clairement sur l’instrumentalisation du langage et, plus précisément, sur celle qui le réduit à une rhétorique argumentative dont on aperçoit la violence au moins égale à celle qui n’est que physique. L’équilibre final semble faire société s’il ne fait pas communauté : on sait que les violences langagières et physiques réunies détruisent la société. On aperçoit les tensions qui font une pensée du langage et de la société loin de tout moralisme « primaire », à éviter même à l’école primaire. L’écriture dialogique finale des souris qui conversent est certainement l’appel à une telle attention : maintenir le problème, laisser les voix construire des modus vivendi où on peut s’entendre dans et par la critique des discours.

Écouter les sans-voix dans le silence des claps (avec Louis Calaferte)

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Ces « claps, moments scéniques » sont des pièces courtes [4][4]  L. Calaferte, Pièces baroques III, Saint-Claude-de-Diray,... qui offrent très peu, voire aucune intervention audible des personnages. Les didascalies posent des scènes qui sont tout à fait jouables à condition d’incorporer les voix de ces personnages de théâtre. Il semble que l’incorporation résultera certainement de celle de leurs voix alors même que les paroles ne sont pas « écrites » ! On peut envisager un travail d’écriture des voix qui mêle le jeu dramatique et l’écriture elle-même dans une alternance judicieuse en n’oubliant pas que la voix de tel personnage est enlacée à celle des autres et donc en faisant écrire de préférence les paroles des autres pour mieux entendre la voix de celui qu’on cherche. Consignes d’écriture réalisée parallèlement au jeu dramatique en reprenant l’écriture au fur et à mesure du développement du jeu :

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Qui sommes-nous ? : « Écrire ce que pensent les personnages ».

Absence : « Le mari et sa femme n’en pensent pas moins… Écrire ce qu’ils pensent chacun de leur côté… ».

Qui sommes-nous ?

Personnages

DEUX HOMMES TRISTES

DEUX FEMMES TRISTES

N’importe où. Les personnages sont assis.

Les deux Hommes tristes et les deux Femmes tristes prennent place à l’avant-scène, assis tristement, les jambes ballantes.

Ils fixent devant eux un point vague.

L’un d’eux tire de sa poche un paquet de chewing-gum, l’ouvre lentement, déplie la tablette, la fourre dans sa poche, jette le papier par terre, et mâche nonchalamment.

Il est aussitôt imité par les trois autres.

Ils mâchent longuement, avec application, le regard dans le vide.

© L. Calaferte, Pièces baroques III, Saint-Claude-de-Diray, éditions Hesse, 1996, p. 106.

Absence

Personnages

UN MARI

SA FEMME

Une salle de séjour.

Le Mari et sa Femme sont assis l’un à côté de l’autre sur le canapé. Silence prolongé.

LA FEMME

À QUOI TU PENSES ?

LE MARI

À RIEN.

Le silence retombe.

Ils sont assis l’un à côté de l’autre sur le canapé.

© L. Calaferte, Pièces baroques III, Saint-Claude-de-Diray, éditions Hesse, 1996, p. 149.

Monter les voix de l’écriture…

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« Monter » en écriture à l’école c’est accumuler des écrits courts pour éviter de recommencer l’écriture-réécriture dans des stratégies qui visent toujours plus ou moins l’amélioration, et donc postulent qu’un « beau » texte ou qu’un texte « conforme » doit être à l’horizon de l’activité. Si la consigne semble répétitive, la situation d’écriture est en permanence différente, ce qui laisse à chacun le rythme de son engagement et l’ampleur de son écriture mais également les possibilités de reprise et donc de relance qu’offrent les modalités de cette écriture subjective : reprises avec transformations des fragments de l’album (paroles des personnages ou passages du narrateur), commentaires personnels comme en lecture avec couverture assurée par le masque de la situation d’énonciation ( « C’est la souris qui dit cela ! Pas moi ! »), énoncés pouvant se contenter de formulations brèves ou, au contraire, s’engageant dans l’explication, l’argumentation voire l’imagination. Ces situations d’écriture courte reprises régulièrement dans l’emploi du temps de la classe parallèlement aux autres activités signalées ci-dessus, aident l’élève à construire sa lecture dans un parcours qui le protège d’une part et, d’autre part, dans une implication distanciée qui met le parlé dans l’écrit, le commentaire dans le prolongement du récit, la critique dans le mouvement de l’écriture de l’œuvre et le lecteur dans le sujet de l’œuvre, dans son passage, son écoute qui est aussi l’écoute de ce qu’on se découvre devenir avec l’œuvre.

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Précisons que la montée est bien double : écritures successives de « paroles » et/ou de « pensées » et écritures dialoguées, ce qui construit doublement le dialogisme fondamental de cette activité en posant une parole qui se transforme d’écrit en écrit, de paroles en pensées et d’un interlocuteur à l’autre. Les « sans-voix » deviennent pleins de voix faisant ainsi de l’élève un lecteur-voix, pleins d’échos que seules l’œuvre et sa lecture dans leurs historicités propres permettent, ici par l’activité d’écriture, ailleurs par l’activité « dramatique », etc. On comprend alors que chaque voix compte d’autant plus qu’elle est pleine de toutes les autres… dans leur infinie résonance. Ce qui d’une certaine façon accomplit dans son accomplissement même la valeur de l’œuvre qui ne devient œuvre qu’en devenant valeur, c’est-à-dire l’interaction la plus forte entre une manière de dire (lire-écrire) et une manière de faire ou entre une relation et une autre relation… à l’infini.

… vers des écritures vives (avec Ludovic Degroote)

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Pour ne pas nous arrêter et suggérer qu’une telle problématique peut s’envisager de la maternelle à l’université, ouvrons le livre [5][5]  L. Degroote, Pensées des morts, Saint-Benoît-du-Sault,... de Ludovic Degroote et lisons le poème qui lance le livre (voir la chronique de « Poésie » dans ce numéro).

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L’énonciation à la première personne cherche ses voix et montre la plus grande hésitation : si le « je » renvoie à un « nous » dans un face-à-face avec eux, « ceux qu’on n’a pas connus » où le « on » voudrait unifier les « vivants » (p. 16), aussitôt « ils bougent » et sans que l’on sache si ce sont eux ou « des détails » qui bougent, si c’est qu’on ne « voi [t] pas bien ». C’est cette indécision qui devient désidentification parce que profondément relationnelle ( « qui sait lequel est mort à l’autre », p. 12) et la voix de ce poème pourrait alors mieux s’entendre en cherchant « le bruit de leur silence dans la tête » (p. 17) « par bouts » (p. 29) : « ce qu’ils avaient oublié » (p. 33). Alors, « avec eux on parle tout seul » (p. 37) et on continue certainement « ce cri », celui de Godeleine, celui que pousse le poème « Godeleine, as-tu crié pour mourir » (p. 49). Alors on peut essayer d’écrire « ce qu’ils disent on ne le tient ni d’une oreille ni de l’œil / quelquefois, dans un instant privilégié, on sent que ça nous traverse » (p. 60). Non d’écrire pour mais d’écrire par… ce qui pourrait se faire en lisant, relisant à voix haute ou basse longuement ces textes qui virent de l’italique au romain pour revenir penché : oui d’écrire penché par ce poème jusqu’à entendre ce qui vit dans et par cette écriture. Il faudrait alors seulement noter ces expériences de lecture (enregistrements puis montage [6][6]  Il faudrait insister pour que tous les élèves ne cessent..., écoute des variantes des lecteurs, échanges d’expériences de lectures, notations anthologiques diverses…) :

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« j’ai mis mes fleurs, en attendant, sait-on jamais

je me suis mis des fleurs devant

[…]

des morts passent d’abord

et leurs fleurs se tuent en me poussant les pieds. » (p. 83)

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Les fleurs ont changé de sujet (de « mes » à « leurs ») : passage qui pousse « les pieds » d’une parole où s’entendent au présent tous les sans-voix dans nos voix : ils « passent d’abord » et nous font « vivants » vraiment.

Notes

[1]

Ministère de l’Éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, Paris, Scéren, CNDP, 2002.

[2]

J’utilise le pluriel mais les programmes utilisent, semble-t-il, le singulier homogénéisant des écritures dans des formes elles-mêmes rendues à l’homogène quand l’empirique des lectures obligent à pluraliser, et justement à chercher les valeurs toujours singulières et surtout à écouter les voix qui ne peuvent tenir dans des formes prédéfinies : la prose des vers et/ou des dialogues en fait souvent le récitatif, c’est-à-dire le continu d’une voix ; par quoi il y a des proses et jamais la prose. Et qu’on arrête avec la dichotomie intenable de la prose et de la poésie ! N’oublions pas, non plus que l’alexandrin (qui est un 6-6) de Racine n’est pas celui des drames hugoliens, et que ce sont des dialogues… On voit combien la confusion règne quand on oublie les œuvres et les lectures.

[3]

Pour l’explicitation théorique et didactique de cet ensemble d’activités, voir « Faire œuvre avec les œuvres » dans Le Français aujourd’hui, n? 149. Les albums : M. Bonniol, Rien faire, Paris, L’École des loisirs, 2000 ; P. Corentin, Machin Chouette, Paris, L’École des loisirs, 2002.

[4]

L. Calaferte, Pièces baroques III, Saint-Claude-de-Diray, éditions Hesse, 1996.

[5]

L. Degroote, Pensées des morts, Saint-Benoît-du-Sault, Tarabuste, 2002.

[6]

Il faudrait insister pour que tous les élèves ne cessent de collectionner tout au long de leur scolarité des enregistrements réguliers de lectures-dictions afin d’en réaliser périodiquement le montage pour esquisser une histoire (les histoires) de leur voix, des voix de leur voix…

Plan de l'article

  1. Les voix alléguées : instrumentalisation ou invention ?
  2. Poétique et politique des voix par et dans le langage avec les œuvres
  3. Écrire les paroles, les pensées, les rêves des sans-voix (avec Magali Bonniol et Philippe Corentin)
  4. Écouter les sans-voix dans le silence des claps (avec Louis Calaferte)
  5. Monter les voix de l’écriture…
  6. … vers des écritures vives (avec Ludovic Degroote)

Pour citer cet article

Martin Serge, « Donner la parole aux sans-voix », Le français aujourd'hui, 3/2005 (n° 150), p. 79-89.

URL : http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2005-3-page-79.htm
DOI : 10.3917/lfa.150.0079


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