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Le français aujourd'hui

2006/2 (n° 153)

  • Pages : 130
  • ISBN : 9782200921088
  • DOI : 10.3917/lfa.153.0053
  • Éditeur : Armand Colin

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« Je ne cherche pas la définition. Je tends vers l’infinition. »

Georges Braque, Le Jour et la nuit, Gallimard, 1952.

Avec Benveniste, chercher le sujet de l’écriture

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« Écriture littéraire » fait-il pendant à « lecture littéraire » comme « écriture créative » répondrait à « écriture ordinaire » ou « fonctionnelle » ou « scolaire » ? Si d’aucuns pensent un « continuum scriptural » (Dabène, Le Français aujourd’hui n° 93, p. 25) – ce qui semble apparemment défaire de tels dualismes –, faut-il le fonder sur la « porosité entre les genres et la diversité culturelle des modes de réception » (Biagioli, Le Français aujourd’hui n° 127, p. 7) ? Mais alors, comment penser un « sujet » pris entre la production-création ( « rhétoriques et stylistiques des genres ») et la réception ( « rhétoriques, sociologies et pragmatiques des champs ») ?

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Il n’y a que des situations créatives, c’est-à-dire agies et/ou vécues comme telles. Le sujet est au centre de la créativité, parce qu’il l’exerce, et qu’il la réfléchit. Ce n’est pas un sujet solitaire et innocent, mais un individu toujours pris dans le réseau des savoirs et des pratiques, des textes et des influences que son expérience l’amène à reconfigurer de façon singulière. (Biagioli, ibid., p. 7)

3

Si la dimension relationnelle des activités est ici bien prise en compte, reste que le sujet se voit réduit à l’ « individu ». Sachant que l’expérience artistique est d’abord l’infirmation d’un moi convenu, il y aurait à lier une théorie de l’écriture et de la créativité à une théorie du sujet, elle-même arrimée à une théorie du langage, sous peine de retomber dans des apories aperçues par É. Benveniste. Il en a fait la critique dans ses Problèmes de linguistique générale (tome I, Gallimard, 1966, p. 258-266). Si, à l’ère de la communication de masse, la question n’était pas « qui crée ? » mais bien « qui parle ? », É. Benveniste demandait l’ « installation de la subjectivité dans le langage » (ibid., p. 263) et montrait l’interaction forte des processus d’individuation et de sociation, lors de chaque instance de discours, en en tirant des conclusions essentielles qui contestent les dichotomies de l’anthropologie traditionnelle :

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Ainsi tombent les vieilles antinomies du « moi » et de l’ « autre », de l’individu et de la société. Dualité qu’il est illégitime et erroné de réduire à un seul terme originel, que ce terme unique soit le « moi », qui devrait être installé dans sa propre conscience pour s’ouvrir alors à celle du « prochain », ou qu’il soit au contraire la société, qui préexisterait comme totalité à l’individu et d’où celui-ci ne serait dégagé qu’à mesure qu’il acquérait la conscience de soi. C’est dans une réalité dialectique englobant les deux termes qu’on découvre le fondement linguistique de la subjectivité. (Ibid., p. 260)

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La démarche initiée par É. Benveniste conduit à considérer le fait qu’une « expérience humaine s’instaure à neuf […] chaque fois qu’une énonciation est proférée » (ibid., II, p. 68). Aussi, il s’agirait de travailler l’écoute de cet inédit qu’on pourrait appeler « poème », au sens d’une invention d’un sujet-relation dans et par le langage. Cette écoute engage une poétique relationnelle [1][1]  MARTIN S., L’Amour en fragments. Poétique de la relation.... Alors on ne décrète pas « créative » ou « littéraire » telle ou telle activité d’écriture ou de lecture, mais on invente à chaque fois la valeur et la définition de cette activité.

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Je prends un seul exemple qui montre cette activité au plus près des œuvres dans la classe. Elle évite les cadres d’une « orthopédie » – pour reprendre les termes de Catherine Tauveron – outillant le scripteur de grilles conformes et normées parfois contractuelles, et ceux d’une esthétique posant une « coopération » dont il faudrait seulement travailler les termes, « intention » et « attention », dans un dualisme réitéré (transparence et opacité, privé et public). Le sujet se retrouve alors dans un abstrait, l’ « œuvre de l’art » (Gérard Genette) qui pose « l’art » comme sujet – ailleurs le genre, le sonnet, ou l’auteur, le public… – et non l’œuvre empirique dans sa réénonciation, activité relationnelle. L’œuvre engage l’écriture vers un sujet en activité dans et par le langage, vers un sujet du « poème » comme :

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Un système de discours tel que la découverte de son propre rythme l’organise en transformation du langage par un sujet et en transformation du sujet par son langage.

Par quoi les règles du jeu de langage héritées culturellement changent au cours de la partie qu’est l’œuvre, et le texte. Liant la lecture à l’écriture de telle manière que ce devenir sujet n’est sujet que de transformer le lecteur en sujet. Est sujet par qui un autre est sujet [2][2]  MESCHONNIC H., Politique du rythme, politique du sujet,....

Avec Gabrielle Vincent, construire la cabane du poème-relation

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Un album dans une série, celle des « Ernest et Célestine » de Gabrielle Vincent : La Cabane (Casterman, 1999). L’énonciation du discours direct toujours à la première personne dirige autant le mouvement du texte que celui du dessin gouaché. Cette simplicité résulte d’un travail dont on aperçoit bien l’ampleur mais dont l’enjeu est souvent enfoui sous des stratégies aux antipodes du travail de G. Vincent : les moralismes corrects… Donc un paradoxe à tenir : l’économie des moyens et la richesse des matériaux puisque, comme toutes les grandes œuvres, c’est la vie qui fait la spécialité de l’œuvre. Des dialogues sans aucun bavardage, des scènes bien campées, un trait lisible et des paroles qui résonnent avec des situations qu’on ne peut pas maitriser par l’explication ou le seul sentiment : une énergie de la plume qui donne au trait un tremblé, une vie qui demande autre chose qu’une reconnaissance (une compréhension ou une compassion) mais bien une connaissance.

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L’italique signale un monologue intérieur adulte, celui d’Ernest : « – Le bonheur de Célestine me donne tous les courages… / –… mais ce n’est vraiment plus de mon âge, ces choses-là ! » Toutefois, ce monologue intérieur prend à témoin le lecteur et ne se comprend qu’en regard de la scène dessinée où s’aperçoivent les efforts d’Ernest pour construire la cabane pendant que Célestine laisse faire : « – Tu sais vraiment tout faire, toi, Ernest. » Le dialogisme est multiplement souligné : quatre fois [t] et cinq fois [È] qui font entendre la relation dans la dénomination même : Ernest et Célestine. La passivité de Célestine est donc une pure activité langagière que les dessins traduisent en activité corporelle incessante sans fonctionnalité autre que relationnelle.

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Célestine parle le même langage qu’Ernest : on ne peut pas distinguer un lexique voire une syntaxe spécifiques qui signaleraient hors contexte un langage enfantin s’opposant à celui de l’adulte. Le dialogue n’est pas qu’échange de paroles, il est plus qu’échange de mots, de phrases : échange de sujets. L’échange devient conflictuel : un « sans-abri » est découvert par Célestine ; il squatte leur cabane… et Ernest, malgré les imprécations de Célestine ( « Tu es content, hein, toi, Ernest. Pourquoi ? »), ne le chasse pas. Le dialogue fait l’alternance des questions pressantes de Célestine pour que le jeu reprenne entre eux deux, alors même qu’un tiers est venu brouiller les cartes, et du silence d’Ernest ponctué de bribes de réponses aux questions de Célestine. Réponses qui sont plus des acquiescements ( « – Tu ris, Ernest ?/ – Ben oui… Je ris… ») que des savoirs. Comment maintenir la relation à deux quand un tiers intervient ? La solution n’est pas celle qu’on aurait pu attendre : jouer à trois et donc passer au « trilogue » ! La solution est une éthique du dialogue : laisser parler l’autre dans sa propre voix en refusant au préalable de le définir, de délimiter sa place, y compris dans le discours, bref : le laisser parler dans le dialogue et le faire commun. Ernest dit « – Un sans-abri, c’est… » et la définition est évitée pour laisser la place à la voix, du moins à celui qui n’a pas voix : « – Qu’est-ce qu’il a écrit, aujourd’hui ?/ – “J’AI BIEN DORMI ET J’AI TRÈS BIEN MANGÉ. MERCI LES ENFANTS.”/ – Et là qu’est-ce qui est écrit ?/ – “NE PAS DÉRANGER.”/ – Ça alors ! ! » Ce dialogue est écrit avec des personnages qui se penchent vers ce que la page suivante montre : l’intérieur de la cabane qui est devenue un « chez lui » comme, page suivante, le cahier et les crayons de Célestine employés par l’intrus s’étalent en pages couvertes de « messages » qui disent plus que ce qu’elles disent : le récit d’une relation nouvelle. Car, de l’inégalité augurale (Ernest condescendant à jouer à la cabane pour faire plaisir à Ernestine), le livre La Cabane chemine vers l’égalité finale de la dernière image : Ernest déclare, après avoir relu la lettre du tiers leur annonçant qu’il avait libéré la cabane, ayant trouvé du travail et un logement : « – Je suis trop ému, Célestine », ce à quoi Célestine répond : « – Moi aussi. » Cette égalité est une éthique de la relation dans et par le langage, loin de toute mièvrerie ou sentimentalisme.

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L’égalité y est la résultante d’une relation de sujet à sujet : une analyse du dialogue montre qu’elle n’est pas le nivellement que les mots semblent montrer. Alors qu’Ernest accepte le jeu en le rendant laborieux parce que c’est la condition de sa participation, de même que plus tard il demande à Célestine de le laisser « travailler » pour finir un « plancher », Célestine maintient le jeu dans ce qu’il avait auparavant de projectif ( « nous dormirons dans la cabane » ; « nous viendrons ici tout l’été ? ») en mettant la prolixité au service de l’autre : « – On va aussi lui apporter le petit banc ?… Et quoi encore ? » Le futur est devenu immédiat et le propos est recherche du comble pour le tiers qui passe par l’inclusion dialogique ( « Tous ces gens qui nous regardaient hier, Ernest ! »).

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Le travail de G. Vincent n’est ni « l’expression de… », ni « le miroir de… », ni le « reflet de… », tout ce qui peut se dire s’agissant de l’enfance, de la poésie, de la tendresse, de l’humanisme, des bons sentiments, etc. Il n’exprime rien puisqu’il cherche le continu du langage et de la vie, du texte et du dessin, dans et par les moyens de l’album : alors il nous fait faire une activité incomparable, celle qui invente la relation à chaque fois spécifique. Nul besoin d’expression, de traduction en mots ou en images mais recherche d’une économie d’images, de mots contre leurs séductions et facilités pour trouver le maximum de langage et de sujet dans le langage. Avec les moyens de l’album advient ce qu’on peut appeler un poème du langage : ce moment où la relation de sujet à sujet est intense. Les deux personnages lisant la lettre du tiers, c’est analogiquement ce que l’album nous a fait. Un rapprochement : une fête fleurie de la relation, puisqu’Ernest, qui occupe tout le fauteuil avec Célestine dans ses bras, est entre un gros bouquet au premier plan et un petit bouquet débordant du pichet de la commode à l’arrière-plan. Suggestion plus que monstration, tremblement (la lettre dans les mains d’Ernest) plus que certitude, approche respectant toujours l’intégrité et préservant l’accueil plus que fusion excluante et peut-être même mutilante.

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Voici à présent quatre activités avec cet album, quatre parcours de lecture-écoute-reformulation de l’oralité de l’œuvre, quatre manières de trouver sa voix avec la voix de l’œuvre et donc quatre modalités d’une lecture-écriture littéraire où chacun invente son poème, crée le poème de sa lecture comme autant de tentatives de reformulation, de réénonciation : l’échelle, le documentaire, la dramatisation et la parole écrite. Des élèves de CE1 vont être invités à commencer par prendre leurs marques par les détails du livre en les organisant sous la forme d’une liste hiérarchisée, puis à transformer une lecture en une connaissance du monde, pour enfin vivre par l’oralisation et par l’écriture les voix qui portent nos voix avec cette œuvre. Voilà une mise en œuvre qui chercherait l’historicité de son oralité, la subjectivité de sa lecture-écriture, ce qu’on osera alors peut-être appeler « écriture littéraire ».

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Lister les dons et contre-dons et les ordonner à sa manière, puis proposer un guide des cabanes (pour tous ceux qui ont besoin d’un chez soi) et enfin jouer les scènes de lecture des messages du « sans-logis » et écrire les paroles des témoins muets qui n’en pensent pas moins ; voilà de quoi vivre l’oralité de cette œuvre à son rythme, chacun et tous.

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G. Vincent a inventé la relation contre toute l’époque, quand cette même époque se soumet à la communication. Son éthique du récit et de l’illustration pour les enfants est une épopée de la pauvreté et non de la simplicité. Elle montre ce que le travail artistique peut faire : augmenter l’écoute avec tous les sens. C’est du cœur de ses dialogues, de ses traits et couleurs, souvent même dans les interstices, dans les silences, dans les blancs, les traits rompus, que cette écoute s’aiguise, résonne de sujet à sujet. Avec G. Vincent, l’enfant lecteur n’est pas un petit, un infans, mais un grand, un sujet du langage, un sujet de la relation. Ce sujet n’est pas seulement pauvre sociologiquement ou économiquement, il l’est surtout poétiquement : la pauvreté poétique n’est pas le manque de moyens, l’économie de moyens en art, ce qu’a pu faire croire un moment le minimalisme, mais la recherche d’une justesse, d’un continu entre l’empirique de l’expérience humaine, enfantine en particulier, et l’utopique de l’activité artistique.

Avec Culioli et Meschonnic, faire entendre l’oralité de l’écriture

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Reprenons plus précisément les activités des élèves avec cet album en comparant certaines réalisations en classe de CE1 (fin d’année) qui indiquent des possibles et surtout l’espace d’échange et de problématisation qui s’ouvre avec une telle démarche. J’insisterai tout d’abord sur la dimension d’oralité de ces activités d’écriture au double sens du terme. D’une part, celui que lui donne Antoine Culioli par l’attention à l’empirique du langage pour que s’engage la réflexion :

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Il faut comprendre cette hétérogénéité fantastique et cette oralité diversifiée à laquelle sont soumis les individus. Il faut aider à faire prendre conscience des différences entre la langue orale et la langue écrite, la langue parlée orale et la langue orale-écrite. Cela suppose une grande réflexion, pas seulement théorique. Donc capacité d’écoute de soi et de l’autre. […] Il s’agit de faire affleurer des difficultés pour amener à réfléchir. […] Il n’y a pas d’apprentissage général, il n’y a que des pratiques différentes. […] Il conviendrait de ne pas sanctionner et de montrer ce qui ne va pas et pourquoi [3][3]  DUCARD D., « De l’énonciation à la grammaire subjective.....

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D’autre part, celui que lui donne Henri Meschonnic par l’engagement d’une critique qui déplace l’attention de l’empirique du langage à son éthique voire à sa politique par la poétique : c’est le sujet-relation qu’il s’agit d’écouter pour mieux s’entendre :

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La littérature et la poésie sont ce qui oblige à redéfinir l’oralité. Ce qu’elles font apparaitre, c’est que l’oralité n’est pas et n’a jamais été le parlé opposé à l’écrit, la voix vivante opposée à la lettre, qui tue ou qui est morte. Ce que tout le monde, ou presque, a cru, et que beaucoup continuent à croire. Ce dualisme du signe de la pensée occidentale. J’appelle poétique le travail qui démontre l’inanité de ce modèle. Son caractère historique, culturel, au lieu qu’il passe pour la nature des choses. La poétique est une critique, du signe. Elle montre que le rythme et la prosodie sont la fondation des modes de signifier, la matière du sujet par qui se fait dans le langage ce qui avant n’avait jamais été fait, et qui devient le chemin d’une voix à une autre voix [4][4]  MESCHONNIC H., Politique du rythme, politique du sujet,....

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Donner la parole à Siméon, la « poupée » de Célestine, c’est lire/écrire la crise relationnelle qui demande que la relation dialogique s’approfondisse dans le passage par l’ « objet transitionnel ». La séquence d’écriture permet l’exercice de la pluralité dans l’interaction compréhensive entre compassion et jalousie, indifférence et demande affective… sans oublier un commentaire qui tire le récit vers la fable :

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b) – T’es malheureuse Célestine ? ou Pourquoi il te fait ça Ernest ? ou Tu sais, toi aussi, l’autre jour…

c) – C’est vrai ça ! ou Tu crois vraiment qu’il ne va pas le chasser ? ou Pourquoi ? ou Rappelle-toi quand tu avais laissé toute la place à Nounours dans le lit et que moi j’étais jeté par terre…

d) – Vas-y : tu peux lui dire le fond de ta pensée ! ou Quand Célestine m’abandonnera, je lui dirai aussi : « Tu es contente, hein, toi, Célestine. Pourquoi ? » Et elle ne saura pas quoi me dire…

e) – Tu as raison : il ne t’écoute pas assez ; il te prend pour un bébé… ou Toi aussi, n’oublie pas de me dire pourquoi tu m’abandonnes comme ça des fois.

d) – Voilà, je le savais bien : elle a retrouvé son Ernest et m’a laissé tomber ou C’est moi le sans-abri maintenant…

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Donner la parole aux « gens » qui peuplent la rue, c’est lire/écrire la polyphonie vocale de la rumeur du monde par laquelle le lecteur incorpore les mouvements contradictoires de l’identité/altérité qui travaillent le texte. Cette parole forcément multiple va alors travailler cette « peur » entre attirance et répugnance, entre fusion et responsabilité… la parole est discussion ouverte autant que débat intérieur :

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– Qui c’est ce type ? ou Maman, j’ai peur : un monsieur en couverture ! ou Il a pas honte de se promener comme ça ! ou Rentrons vite à la maison…

– Culottée la petite de parler à un individu pareil ! ou Je serais elle, je lui aurais pas parlé ou Ernest est pas sympa de la laisser seule avec ce type.

– Qu’est-ce qu’il a bien pu lui dire ? ou Heureusement, il ne lui a pas fait de mal ! ou Dans le fond, c’est un monsieur gentil ou Célestine est bien plus courageuse qu’Ernest !

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Cette séquence double d’écriture/lecture a engagé le débat au sens d’une pensée en action avec les œuvres construisant un parcours de cette pensée et un dialogisme vers une culture commune. Autre chose qu’une « libre expression » des lecteurs confrontant des points de vue subjectivistes forcément contraints de se soumettre in fine à un point de vue interprétatif plus ou moins autoritaire arrimé à une régie du sens prise soit dans une sémiotique formelle, soit dans une herméneutique moraliste : tourniquet de la parlote et de l’autoritarisme. Ce débat instaure la lecture/écriture comme recherche, et donc travail des sujets sur leur discours, qui les fait sujets démocratiques. Travail forcément critique : aventure inachevable. Une œuvre, si elle agit, ne cesse d’agir comme une lecture/écriture ; si elle engage, ne cesse de se construire.

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À l’issue de cette double séquence de lecture/écriture, on peut conclure provisoirement sur l’écriture par un élève de la lettre du sans-abri devenu « jardinier au parc public ». L’enjeu n’est ni formel (respect de normes et formes de la correspondance, voire de la politesse) ni moraliste (adéquation du discours à la bienséance des mœurs concernant l’ « autre ») : il s’agit de chercher les formes d’un dire qui sont aussi les formes d’un vivre, et inversement, en sachant bien que c’est l’écriture/lecture nouvelle parce qu’elle engage la lecture/écriture antérieure, qui trouve ce qu’on ne sait pas avec tout ce qu’on sait.

26

C’est dans votre petit logement que j’ai réussi à me refaire une santé. Mais c’est surtout en vous écrivant sur les pages du cahier de votre cabane que j’ai repris le gout de vivre. Je pouvais enfin parler à quelqu’un qui me répondait. Et puis quand Célestine est venu me parler dans la rue, j’étais sauvé. Depuis ce jour, personne n’ose se moquer de moi. Par chance ce travail dans le parc public me permet d’offrir des fleurs quand j’en ai envie. Je suis devenu très riche parce que les fleurs c’est ce qu’il y a de plus beau. Ma richesse est à tous puisque les fleurs sont faites pour être offertes. Vous étiez tellement présents dans ma cabane que je serai toujours présent chez vous avec les fleurs que je vous donnerai toute ma vie. Votre ami de cœur et de cabane.

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Le sujet du poème ne s’entend-il pas dans le « présent » de la fin de cette lettre : sujet-relation qui met le cadeau dans la réciprocité et le don dans le langage ? Cette lettre serait l’allégorie du sujet du poème qu’on cherche toujours quand on écrit mais sachant bien que pour écrire vraiment, il faut ne pas savoir ce qu’on va écrire. Ce non-savoir demande seulement de savoir où nous en sommes. Et ce qu’on fait de notre langage en lisant en écrivant… vers ce qui est à venir contre tout ce qui l’empêche, y compris les bonnes intentions qui cachent trop souvent la domination du conformisme, le dogmatisme du consensus, la programmation des changements, c’est-à-dire l’immobilisme… , quand la lecture-écriture a besoin d’un sujet qui n’est que mouvement et pluralité : relation, poème. Aussi n’y aurait-il lecture-écriture que dans l’aventure d’un sujet (individuel et/ou collectif) entièrement relation. Une telle lecture-écriture fait une critique du sens et du pouvoir et une lancée dans l’inconnu ; la prime y est donnée au présent, à son activité qui va s’organisant, alors que pouvoir et sens rationalisent l’inconnu sur les schémas culturels contemporains. Une critique par la déprise continue de toute assignation-définition et de toute privatisation ou collectivisation (privilèges du prince ou de l’expert), une critique qui met tout le sens dans un rapport à l’interminable car, tant que dure l’incertitude, le sujet-relation, comme poème, agit et donc la lecture-écriture ne s’arrête pas mais nourrit son irréversibilité dans et par son imprévisibilité. « L’infinition », disait Braque.

Notes

[1]

MARTIN S., L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Artois, Presses Université, 2004 et Langage et relation. Poétique de l’amour, Paris, L’Harmattan, 2005.

[2]

MESCHONNIC H., Politique du rythme, politique du sujet, Paris, Verdier, 1995, p. 428.

[3]

DUCARD D., « De l’énonciation à la grammaire subjective. Entretien avec Antoine Culioli » dans Entre Grammaire et sens. Études sémiologiques et linguistiques, Paris, Ophrys, 2004, p. 19.

[4]

MESCHONNIC H., Politique du rythme, politique du sujet, Paris, Verdier, 1995, p. 598-599.

Plan de l'article

  1. Avec Benveniste, chercher le sujet de l’écriture
  2. Avec Gabrielle Vincent, construire la cabane du poème-relation
  3. Avec Culioli et Meschonnic, faire entendre l’oralité de l’écriture

Pour citer cet article

Martin Serge, « Vers le sujet du poème dans les lectures/écritures », Le français aujourd'hui, 2/2006 (n° 153), p. 53-59.

URL : http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-2-page-53.htm
DOI : 10.3917/lfa.153.0053


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