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Le français aujourd'hui

2006/3 (n° 154)

  • Pages : 146
  • ISBN : 9782200921095
  • DOI : 10.3917/lfa.154.0121
  • Éditeur : Armand Colin


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Le titre de cette chronique a sans doute de quoi surprendre les lecteurs du Français aujourd’hui habitués à plus de progressisme. Il y a en effet belle lurette que le mot et la notion même de leçon ont été remplacés par des dispositifs plus participatifs et l’expression fleure la pédagogie transmissive et l’enseignement magistral. Mais nous l’avons choisie pour rappeler qu’en matière de vocabulaire, comme en d’autres domaines d’apprentissage de la langue (syntaxe, morphologie, etc.), un moment d’enseignement fermement structuré et centré sur une question précise, inséré dans une séquence mais sans parasitage d’éléments du contexte ni extension systématique au thème de la séquence, est nécessaire pour fixer les apprentissages des élèves. Nul besoin de remonter en chaire pour effectuer une leçon en classe, qui sera aussi interactive et co-constructive que l’enseignant l’aura décidé.

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Notre « leçon de vocabulaire » aura deux volets : dans ce numéro nous posons quelques principes et proposons quelques axes méthodologiques pour organiser au mieux des moments d’apprentissage du lexique ; dans le numéro suivant nous présenterons en détail des activités à mener en classe au collège et au lycée.

Quelques principes pour (re) penser l’enseignement des mots

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« L’été, le jardin de Monsieur Riche sent la rose, celui de Monsieur Pauvre sent la merguez et la sardine. À l’église, les riches sont devant, les pauvres derrière. À la guerre, c’est le contraire. Quand Madame Riche a des flatulences, Madame Pauvre pète. Quand Monsieur Riche chasse le lion, Monsieur Pauvre chasse les mouches. Madame Pauvre s’interroge : Pourquoi on dit toujours pauvre con, jamais riche con ? Écrit par un ancien pauvre, cet ouvrage de sociologie légère rappelle, fort à propos, qu’il vaut mieux être riche et bien portant que pauvre et malade. »

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Cette introduction de l’ouvrage Les Mots des riches, les mots des pauvres de J.-L. Fournier (2002, Paris, Anne Carrière) rappelle opportunément et avec humour que la langue, en particulier dans sa composante lexicale, ne possède aucune neutralité ni autonomie d’aucune sorte par rapport à ses contextes sociaux d’élaboration. C’est là une des données fondamentales qu’il faut nous semble-t-il poser d’emblée pour élaborer un enseignement du lexique, dont il a été maintes fois souligné ces dernières années, ici [1]   Voir le n° 131 du Français aujourd’hui consacré à... [1] comme ailleurs [2]   Voir par exemple Grossmann et al. (dir.) (2005), qui... [2] , qu’il était moribond ou même inexistant dans les cursus scolaires français, y compris au primaire.

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Autre principe assorti au précédent et qui nous parait indispensable à la mise en place d’une didactique du lexique, celui de la prise en compte de la distinction entre langue scolaire et langue quotidienne : bien qu’il n’existe pas beaucoup d’enquêtes, comme le signalent Branca-Rosoff & Pagnier (à paraitre), sur les pratiques lexicales des élèves, les enseignants perçoivent intuitivement l’écart qui existe entre les attentes lexicales de l’école et les performances quotidiennes des enfants et des adolescents. Cette perception est d’ailleurs largement exploitée, après grossissement et caricature, par les pamphlétaires hostiles aux réformes de l’enseignement comme par les humoristes qui singent le « jeune » quasi illettré, doté d’une compétence de quelques dizaines de mots [3]   Sur cette question importante des chiffres de ce que... [3] . Cet écart est à la fois un obstacle et un moyen : obstacle car, selon la logique de la poule et de l’œuf, l’enseignant (de collège et de lycée surtout) ne sait jamais « par quoi commencer », puisque, en cette matière comme en d’autres, il faut en savoir déjà un peu pour en apprendre un peu plus ; moyen, car le comblement de l’écart peut servir de but didactique pour la mise en place des procédures d’enseignement-apprentissage et même de méthode au sein de ces procédures puisque le paradigme pratique (le lexique effectivement connu et employé par les élèves) peut servir d’appui au paradigme d’apprentissage (le lexique acquis au cours de la scolarité en contexte scolaire).

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Troisième principe qui devrait avoir sa place dans les élaborations didactiques et pédagogiques autour de l’enseignement-apprentissage du vocabulaire, celui en vertu duquel comprendre un mot n’est pas forcément savoir l’expliquer et le définir précisément, mais l’intégrer suffisamment à une compréhension globale et contextuelle pour qu’il ne fasse pas obstacle à la lecture d’un écrit ou la tenue d’un échange conversationnel. Demander l’explication ou la définition d’un mot qui a été compris contextuellement n’est pas forcément de bonne méthode. Une évaluation de la compréhension d’un ensemble, phrase ou paragraphe, ou clause ou séquence s’il s’agit de l’oral, est bien préférable et constitue un préalable efficace à l’approfondissement du sens des mots et de leurs nuances. L’enseignant a tout intérêt à viser autant la compréhension passive (par exposition ou contextualisation lexicale) qu’active (par apprentissage organisé), sous peine de ralentissement et de rigidification des procédures d’enseignement-apprentissage.

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Ces trois principes, socialité de la langue et du lexique, écart entre pratique et apprentissage, et compréhension globale et contextuelle, peuvent servir d’arrière-plans théoriques à des élaborations méthodologiques et pratiques.

Que faire des méthodes traditionnelles ?

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Les méthodes traditionnelles en matière de lexique, c’est un peu comme la méthode globale en lecture, il n’est pas sûr qu’elles aient jamais été véritablement pratiquées telles qu’on se les imagine. Un peu vite condamnées et jetées aux orties dans la fièvre du renouveau pédagogique des années 1970 et 1980, trop souvent réduites à l’assimilation par la liste critiquée à juste titre comme un biais d’acculturation n’offrant pas de véritable apprentissage [4]   Bourdieu & Passeron (1985), que nous avons nous-même... [4] , elles s’avèrent, à la lumière d’une lecture attentive, plus inoffensives qu’il n’y parait, et peut-être même un peu rentables. Loin de nous l’idée de procéder à une réhabilitation à l’identique, les reproches qu’on leur a faits restant parfaitement recevables :

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  • le lexique est présenté comme un savoir à mémoriser, le but étant que l’élève sache ce que les mots veulent dire, d’où la pédagogie de la liste associant signifiants et signifiés ou signes et référents ;

  • l’apprentissage est concentré sur les noms, les autres catégories lexicalement pleines, en particulier les verbes, étant souvent délaissés ;

  • l’apprentissage est souvent effectué hors contexte, via la définition d’items lexicaux isolés et leur réemploi dans des phrases modèles ;

  • de même pour l’exploration des relations sémantiques (synonymie, antonymie, homonymie, etc.), qui se fait hors contexte.

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Mais, à y regarder de plus près, les leçons de vocabulaire des manuels de l’entre-deux-guerres et de l’après-guerre, relayés de nos jours par les guides d’expression et d’enrichissement lexical publiés dans le domaine parascolaire ou de la formation continue, qui relèvent du même type de pédagogie (voir par exemple Désalmand, 1991 ; Didier et al., 1999), présentent des apprentissages assez souvent contextualisés, même si la définition du contexte ne correspond pas à celle préconisée par les textes officiels [5]   Il faut préciser qu’en matière de contexte, les réflexions... [5] . Les leçons sont par exemple appuyées sur un petit texte (Gabet & Gillard 1932), motivées par un thème (chez Désalmand l’on trouve par exemple des entrées thématiques comme « De la terre à la lune » pour le vocabulaire de l’astronomie, ou « Le vocabulaire du journalisme et de l’édition »), reliées à des représentations implicitement partagées (dans le manuel de Didier et al. (ibid.), l’entrée thématique « Vie quotidienne » comprend l’alimentation, l’habillement et les accessoires, l’habitation, cette représentation construisant un contexte d’apprentissage). Ce sont à notre sens autant de figures acceptables du contexte.

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On a souvent dit par ailleurs que l’approche traditionnelle présentait la mémorisation du lexique comme un but en soi passablement coupé des réinvestissements dans les productions verbales, mais cette coupure n’est finalement peut-être pas si préjudiciable que cela. Ce type de reproche recouvre sans doute une confusion entre langue de la communication ordinaire et langue de la culture lettrée, ou plutôt un alignement de la deuxième sur la fonctionnalité de la première, ce qui n’est peut-être pas souhaitable. Évidemment notre position pourrait donner du grain à moudre à celles et ceux, divas du conservatisme intellectuel et champions de la réaction méprisante, qui critiquent violemment l’idée d’une école ouverte sur la vie et d’un apprentissage scolaire de la socialité et de la citoyenneté, pour défendre « la littérature qui arrache l’individu au réel » ou « la culture qui élève l’élève » [6]   Nul n’est besoin de nommer ou de citer les divas et... [6] . Mais il est ici question de linguistique et non pas d’idéologie : les travaux des lexicologues et des sémanticiens ont montré depuis longtemps que le lexique d’une langue n’était pas homogène et qu’il existait des strates de fonctionnement selon le type de mot envisagé. Branca-Rosoff & Pagnier (ibid.) expliquent très clairement la distinction qu’il faut maintenir selon eux entre langue ordinaire et langue lettrée :

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« De tels réquisitoires [il est question de la critique par Bourdieu du “fétichisme de la langue”] reposent cependant sur une confusion entre la langue approximativement commune de l’oral de conversation et les lexiques développés dans les français écrits, celui des savoirs, celui des médias, comme celui des investissements singuliers des écrivains. Le maitre de langue française a notamment la charge de les enseigner. »

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J. Picoche a souvent plaidé de façon éloquente pour que cet enseignement ne soit pas laissé à d’autres cours que le cours de français. En effet, les mots, en géographie ou en histoire, sont essentiellement des termes monosémiques codant des référents. Leur fonctionnement diffère du fonctionnement des grands polysèmes abstraits qui sont la charpente de la langue et dont les enfants ne peuvent s’approprier les règles que par l’étude de la langue pour elle-même (Branca-Rosoff & Pagnier, ibid. : 17).

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Cela revient à permettre, dans le cours de français, des moments d’apprentissage « hors contexte », où le lexique est exploré dans son fonctionnement et pas seulement dans son usage, dans son organisation et pas seulement dans sa faculté de représentation. Il n’y a donc, et c’est d’ailleurs ce que disent les textes officiels qui ont été bien mal lus et compris sur ce point [7]   La fameuse exclusion du travail sur la langue « pour... [7] , aucune raison d’abandonner ces instants où la langue fonctionne pour elle-même, s’il s’agit de faire fonctionner le lexique dans la langue, en particulier, on le verra plus loin, en appariant la compétence lexicale avec d’autres (syntaxique, morphologique, phonologique, discursive, etc.)

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De même, le travail de mémorisation ne tombe plus sous le reproche d’enregistrement stérile s’il est appuyé sur une conception dynamique de la mémoire : non plus la mémoire-stock des conceptions de la philosophie classique (les métaphores du palais, du magasin ou de l’antre chez saint Augustin par exemple) mais une mémoire qui catégorise et organise l’expérience humaine, qui se sert des enregistrements des expériences passées – y compris lexicales – pour anticiper les actions à venir. Les travaux abondent actuellement sur le lexique interne ou mental structuré en réseau, et on y parle même d’araignée lexicale, métaphorisant non plus la liste verticale mais le réseau à embranchements multiples.

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Si les méthodes traditionnelles justifient souvent des positions un peu excessives (dans leur critique comme dans leur réhabilitation), les méthodes actuelles sont sérieusement lacunaires sur le plan de l’enseignement du lexique, souvent présenté comme un outil de compréhension des textes et des consignes, comme un accès circulaire à lui-même (comprendre un mot pour comprendre… un autre mot) ou comme un moyen de vérification des connaissances, le savoir lexical étant encore, dans les représentations mondaines et scolaires aux frontières si poreuses, un indicateur de niveau scolaire et culturel.

Le lexique dans le fonctionnement de la langue

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Nous nous situons dans l’optique d’un constructivisme modéré qui minore la préconstruction des savoirs (la compétence lexicale ne git pas sous forme de stock bien rangé dans le « palais » de la mémoire) et valorise plutôt leur élaboration dynamique sans pour autant subir l’illusion de la table rase (les savoirs se construisent pendant les apprentissages mais on ne part pas de rien). Dans cette perspective, le lexique apparait comme une compétence à construire, qui s’articule avec d’autres compétences linguistiques comme la compétence syntaxique, morphologique ou phonologique, mais qui enrichit également la faculté de parler des individus, en particulier sur le plan de la catégorisation et de la créativité. Construire la compétence lexicale, c’est fournir au locuteur les moyens d’ordonnancer la mémoire en créant des catégories qui agencent les données, concrètes et abstraites, du monde ; c’est aussi lui permettre d’exploiter heureusement le système de la langue pour produire des énoncés en situation.

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Cette approche implique pour nous trois présupposés méthodologiques. Nous les exposons ici, dans la première partie de cette chronique, assortis d’exemples d’activités dont la mise en œuvre sera détaillée dans le second volet (n° 155 du Français aujourd’hui).

L’usage de la liste : pour une technologie lexicale

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Cette perspective rend l’usage pédagogique de la liste pertinent, puisqu’elle constitue un guide pour le repérage et l’identification des items lexicaux, et qu’elle possède une fonction cognitive-mémorielle qui en fait un organisateur du monde et de l’expérience. On la considérera donc comme un appui dans l’apprentissage, entre mémoire externe et outil de planification : un outil cognitif et un outil linguistique. La liste ne sera plus considérée comme une mémoire « morte » mais comme mémoire vive externe servant à construire des catégories et des modes de référence, et sollicitant utilement la mémoire visuelle. On proposera ainsi, à la manière du manuel de Didier et al. (ibid.), des exercices à base de listes mobilisant les facultés de reconnaissance (cherchez l’intrus, distinguez les paronymes), d’association (trouvez l’équivalent, déclinez le champ lexical), de catégorisation (rassemblez les items en groupes) ou de créativité lexicale (trouvez l’item pertinent ou décalé, formez des mots). On ira même plus loin, en proposant aux élèves de s’approprier ou se réapproprier les outils matériels de la technologie lexicale : cahiers, carnets, répertoires alphabétiques, artefacts, qui sont des repères pour l’esprit et des itinéraires de délestage pour la mémoire, avec en filigrane l’idée que l’esprit n’est pas seulement dans la tête des individus, mais distribué dans l’environnement extérieur. On sait depuis longtemps – mais les recherches cognitives le montrent actuellement avec force – que la cognition humaine se fait en coopération avec les agents non humains (dictionnaires, listes, affiches, petits papiers, mais aussi ordinateurs, environnement de travail, objets, etc.). Confiner les apprentissages du français dans l’intérieur de l’esprit humain, en faire une activité « intellectuelle », nous semble affaiblir considérablement les capacités cognitives des apprenants, comme les possibilités pédagogiques des enseignants.

Les catégories syntaxiques

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Elles peuvent toutes faire l’objet d’un apprentissage lexical, et pas seulement les quatre catégories « pleines », c’est-à-dire porteuses de sens lexical : le nom, l’adjectif, le verbe et l’adverbe. Il est en effet important d’évoquer le sens lexical des déterminants, des prépositions ou des locutions conjonctives, dans la mesure où l’apprentissage du lexique doit se faire en articulation avec les autres savoirs linguistiques : ces savoirs n’étant pas séparés dans la langue, il est trivial de rappeler leur nécessaire articulation dans les apprentissages : lexique-grammaire, lexique-morphologie, lexique-sémantique, lexique-phonologie, lexique-graphie, lexique-texte-discours, etc. On élaborera ainsi des activités autour du lien entre tournure passive et lexique adéquat : pourquoi puis-je construire Hughes est concerné par ce problème et non pas *Hughes est regardé par ce problème alors que les deux formes actives sont acceptables ? Ou autour de la complémentation : pourquoi le verbe jouer change-t-il de sens selon le type de complément qu’il régit (jouer un rôle, jouer de son charme, jouer avec le feu) ? De l’épithète : pourquoi seules les servantes, soubrettes et autres bonniches sont-elles accortes et non pas les princesses, impératrices et maitresses ? Des paradigmes de mots construits : pourquoi le français possède-t-il quadragénaire construit sur le latin (d’ailleurs de plus en plus concurrencé par quarantenaire) mais trentenaire, construit sur le français, et pas de mot du tout pour les vingt et dix ans ?

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Cette conception « naturelle » de l’apprentissage de la langue permet selon nous de faire de l’unité lexicale une unité didactique « synthétique », en exploitant tous les possibles lexicaux, au delà de la définition étroite du mot dans la tradition lexicologique : expressions stéréotypées, proverbes, proverbialisations, segments désormais considérés comme des mots fonctionnels dans les travaux de sémantique de ces dix dernières années (par exemple chez Anscombre ou Kleiber). Le classement de Schapira (1999) est à cet égard bien utile à l’enseignant de français qui y trouvera les catégorisations fines à partir desquelles il pourra bâtir une leçon de vocabulaire rafraichie :

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« 1. Les locutions stéréotypées expressives : deux pelés et trois tondus, à dormir debout, au compte-gouttes, que je sache, monter sur ses grands chevaux, avoir une araignée dans le plafond

2. Le proverbe : Bonne renommée vaut mieux que ceinture dorée, Qui dort dine

3. Autour du proverbe

3.1. Énoncés parémiques apparentés (dicton, adage, apophtegme, slogan et devise, truisme ou lieu commun : le monde est petit, tous les gouts sont dans la nature)

3.2. Proverbialisation (séparer le bon grain de l’ivraie - Matthieu)

4. Autres stéréotypes

4.1. Phrases de routine (formules de politesse : je vous en prie, formules rituelles : qu’à Dieu ne plaise, stéréotypes de circonstance ou réflexes conversationnels : un ange passe, on aura tout vu)

4.2. Citation proverbialisée (je suis une force qui va, qu’importe le flacon…) »

(d’après la table des matières)

Lexique et contexte

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Contextualiser un apprentissage ne veut pas forcément dire écarter les manipulations en langue. Un texte est certes un contexte, mais également un prétexte pour l’élaboration de micro-séquences de manipulation en langue, à partir desquelles on réinvestira utilement le texte. Le travail sur la polysémie, par exemple, ne peut faire l’économie d’un circuit décontextualisé, où l’enseignant fera appel au dictionnaire et aux grandes catégories sémantiques, plus qu’au contexte textuel ou situationnel. En effet, une exploration sérieuse et rentable pour les élèves de la polysémie implique de passer par la notion d’homonymie, comme nous le montrerons sur les mots canard et bourdon. À contrario, un travail sur le nom propre, un toponyme par exemple (Sarajevo, Auschwitz, Bagdad), réputé, comme désignateur rigide, mauvais candidat pour un travail contextuel (sauf dans une perspective onomastique), ne sera rentable à notre avis qu’hautement contextualisé dans les textes et la culture d’une société et d’une époque. Autrement dit, il n’est ni souhaitable ni même possible d’éluder ce que nous appelons des « moments de travail » sur la langue, non pas « la langue pour elle-même », mais « la langue elle-même pour la production et compréhension des textes et des énoncés ».


Bibliographie

  • • DÉSALMAND P. (1991), Tester et enrichir son vocabulaire, Alleur (Belgique), Marabout, coll. « Savoir pratique ».
  • • DIDIER J.-J., MOREAU P., SERON M., THIRY P. (1999, réédité en 2005), Vocabulaire français. Trouver et choisir le mot juste. 550 exercices pour enrichir son vocabulaire et améliorer son style, Bruxelles, Duculot, coll. « Entre guillemets ».
  • • BOURDIEU P. & PASSERON J.-C. (1985), Les Héritiers, Paris, Les éditions de Minuit.
  • • BASSANO D. (2005), « Le développement lexical précoce : état de questions et recherches récentes sur le français », dans F. Grossmann, M.-A. Paveau & G. Petit (dir.), Didactique du lexique : langue, cognition, discours, Grenoble, ELLUG.
  • • BRANCA S. & PAGNIER T. (à paraitre), « Intégration du lexique en CE1 : peut-on distinguer français langue première et français langue seconde ? » (document de travail).
  • • DAVID J., PAVEAU M.-A. & PETIT G. (dir.), (2000), « Construire les compétences lexicales », Le français aujourd’hui, n° 131.
  • • FLORIN A. (1993), « Les connaissances lexicales des enfants d’école primaire », Repères, n° 8, pp. 93-112.
  • • GABET G. & GILLARD G. (1932), Vocabulaire et méthode d’orthographe (cours élémentaire et moyen), Paris, Hachette.
  • • GOUGENHEIM G. et alii (1964), L’Élaboration du français fondamental, Paris, Didier.
  • • GROSSMANN F., PAVEAU M.-A. & PETIT G. (dir.), (2005), Didactique du lexique : langue, cognition, discours, Grenoble, ELLUG.
  • • PAVEAU M.-A. (2000), « La richesse lexicale, entre apprentissage et acculturation », Le français aujourd’hui, n° 131, pp. 19-30.
  • • PICOCHE J. (1992), « L’enseignement du vocabulaire en français langue maternelle », Enjeux, n° 26, pp. 13-28.
  • • PICOCHE J. (1993), « La cohérence des polysèmes, un outil pour débloquer l’enseignement du vocabulaire », Repères, n° 8, pp. 11-28.
  • • SCHAPIRA C. (1999), Les Stéréotypes en français : proverbes et autres formules, Paris, Ophrys.

Notes

[1]

Voir le n° 131 du Français aujourd’hui consacré à la « construction de la compétence lexicale » (2000).

[2]

Voir par exemple Grossmann et al. (dir.) (2005), qui contient de nombreuses références bibliographiques.

[3]

Sur cette question importante des chiffres de ce que le discours tant général que spécialisé appelle couramment la « richesse lexicale », voir Gougenheim (1964), Florin (1993), Picoche (1992) et Bassano (2005). La quantification semble naturelle à tout discours sur le vocabulaire, qui fait du comptage du stock lexical un outil d’évaluation de la compétence des locuteurs.

[4]

Bourdieu & Passeron (1985), que nous avons nous-même suivi (Paveau, 1999).

[5]

Il faut préciser qu’en matière de contexte, les réflexions et les définitions abondent depuis un siècle, comme en témoigne un numéro récent de la revue Pratiques ( « Textes – Contextes », n° 129-130, juin 2006), entièrement consacré à la notion. Le contexte fait partie de ces macro-notions protéiformes plus proches du slogan et de l’argument que de la catégorie scientifique, et dont on trouve toujours une version pertinente pour son usage particulier.

[6]

Nul n’est besoin de nommer ou de citer les divas et champions en question, ce discours est devenu une vulgate bien huilée dont chaque rentrée scolaire nous apporte quelques manifestations éditorialement réussies.

[7]

La fameuse exclusion du travail sur la langue « pour elle-même » contenue dans les programmes ( « Au collège, l’étude de la langue n’est pas une fin en soi mais elle est subordonnée à l’objectif de la maitrise des discours », début des programmes de sixième, 1996, p. 2) doit être mieux contextualisée dans le texte même des programmes : ce qu’ils déconseillent, c’est le travail sur la langue sans lien avec la progression d’une séquence ; mais rien n’empêche l’enseignant, bien au contraire, de pratiquer, à l’intérieur de la séquence et en lien avec les autres activités, des analyses « en langue », réinvesties ensuite en texte ou en discours.

Plan de l'article

  1. Quelques principes pour (re) penser l’enseignement des mots
  2. Que faire des méthodes traditionnelles ?
  3. Le lexique dans le fonctionnement de la langue
    1. L’usage de la liste : pour une technologie lexicale
    2. Les catégories syntaxiques
    3. Lexique et contexte

Pour citer cet article

Paveau Marie-Anne, « Chronique « Linguistique ». Leçon de vocabulaire (1) », Le français aujourd'hui 3/ 2006 (n° 154), p. 121-128
URL : www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-3-page-121.htm.
DOI : 10.3917/lfa.154.0121

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