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Le français aujourd'hui

2007/1 (n° 156)

  • Pages : 132
  • ISBN : 9782200923556
  • DOI : 10.3917/lfa.156.0115
  • Éditeur : Armand Colin


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Dans le numéro 154 du Français aujourd’hui, nous avons proposé le premier volet de cette « leçon de vocabulaire », qui posait quelques principes d’ordre théorique et didactique pour l’enseignement-apprentissage du lexique. Nous y soutenions une approche globale du lexique, c’est-à-dire un apprentissage non du lexique seul, mais en relation avec les autres modules d’apprentissage, la grammaire, la morphologie, la sémantique, la mise en discours, etc. Il nous paraissait important en effet de montrer aux élèves l’aspect systématique de la langue (considérée comme un ensemble de composantes fonctionnant ensemble en même temps) et d’éviter le morcellement des connaissances dommageable à l’appropriation de leur langue par les apprenants. Nous y défendions également l’installation dans la classe de « moments de travail » sur la langue, non pas dans la perspective de « la langue pour elle-même », mais dans celle de « la langue elle-même pour la production et la compréhension des textes et des énoncés ». Nous présentons ici quelques exemples d’exercices qui correspondent à cette approche. Nous sommes bien éloignée de la grammaire poético-fantaisiste et un tantinet inexacte présentée dans le rapport sur la grammaire de novembre 2006 (voir ici même la chronique de M. Wilmet), car nous restons persuadée, dans notre grande naïveté sans doute, que la rigueur de la linguistique n’a jamais empêché la richesse des apprentissages, bien au contraire.

Lexique et grammaire

La tournure passive

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De nombreux phénomènes relevant du lexique ne sont explicables et donc enseignables et assimilables qu’en passant par la grammaire et vice versa. C’est le cas de la tournure passive si difficile à construire parfois, faute d’une réflexion sur le sens du verbe concerné. On peut donc fabriquer très facilement des exercices sur ce thème, en proposant aux élèves des exemples de verbes qui acceptent des constructions transitives directes, condition sine qua non du passif dans les grammaires scolaires, mais qui rechignent pourtant à la passivation. Cela permet à l’enseignant d’aborder la notion de contrainte lexicale, qui nomme le fait que les structures grammaticales reposent aussi sur des conditions lexicales. On peut inventer des énoncés ou en piocher à droite à gauche dans la presse, la littérature, les échanges quotidiens, etc.

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Les quelques exemples suivants permettent de travailler le passif « dans tous les sens », si l’on peut dire :

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1. Dévorer

Zoé a dévoré toute la mousse au chocolat / Toute la mousse au chocolat a été dévorée par Zoé : la passivation est aussi mécanique que dans la règle de grammaire classique, puisque le sujet devient le complément d’agent introduit par la préposition par, le COD devient le sujet et le verbe se construit au passif.

2. Sentir

La salle à manger sent le tabac / * Le tabac est senti par la salle à manger : on constate que certains verbes susceptibles d’une construction transitive directe n’acceptent pourtant pas le passif.

3. Regarder

  1. Des millions de téléspectateurs ont regardé la finale de la coupe du monde / La finale de la coupe du monde a été regardée par des millions de téléspectateurs

  2. Cette altercation regarde les deux joueurs en cause / * Les deux joueurs en cause sont regardés par cette altercation.

On constate que le verbe regarder, qui est polysémique, comme la plupart des mots en français, accepte la passivation quand il veut dire « suivre un match », mais ne l’accepte plus quand il veut dire « concerner, avoir de l’importance pour ».

4. Concerner

Cette altercation concerne les deux joueurs en cause / Les deux joueurs en cause sont concernés par cette altercation : deux verbes synonymes peuvent avoir des comportements syntaxiques différents, puisqu’ici regarder n’est pas passivable alors que concerner l’est.

5. Apprécier, assaillir, submerger

  1. Zidane est toujours apprécié par les/des supporters

  2. Zidane a été assailli de questions par les journalistes mais *a été assailli par les questions

  3. Zidane a été submergé par les remords et ? Zidane a été submergé de remords.

La préposition introduisant le complément d’agent n’est pas systématiquement par, elle peut être concurrencée ou doublée par de. Certains emplois montrent d’ailleurs un flottement dans le choix de l’outil.

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On peut donc ainsi montrer aux élèves que des contraintes syntaxiques pèsent sur le lexique et réciproquement, car les deux modules ne sont donc pas complètement indépendants. Il semble alors que la rentabilité pédagogique soit bien plus grande dans le cas de l’articulation des deux modules que dans leur traitement séparé.

Les profils lexico-syntaxiques du verbe

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Certains verbes sont susceptibles d’une seule construction, d’autres sont disponibles pour des structures multiples dans lesquelles ils ont des sens différents. Demander aux élèves d’inventer des phrases avec ces différentes constructions constitue alors autant un exercice de grammaire que de sémantique. Quelques exemples :

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1. hériter + COD + C. Circonstanciel : Paul a hérité une commode de son père

2. battre

  • avec COD : « frapper quelqu’un, gagner sur quelqu’un ou mélanger (des cartes) »

  • en construction pronominale : « se battre, engager un combat avec quelqu’un »

3. croire

  • en emploi absolu : « avoir la foi »

  • avec COD animé : « prendre les paroles de quelqu’un au sérieux »

  • avec complément indirect croire à ou croire en : « fonder sa croyance ou mettre sa confiance dans quelqu’un ou quelque chose »

  • avec attribut du COD (Marie croit Paul absent) : « penser, imaginer »

4. jouer

  • sans complément : les enfants jouent

  • avec COD : jouer dix euros, les prolongations, Phèdre, les imbéciles, sa réputation, du Chopin

  • avec complément prépositionnel : jouer au football, de la harpe, sur les faiblesses de quelqu’un

  • avec deux compléments : jouer cent euros sur un cheval

  • en construction pronominale : se jouer de + animé ou inanimé

Lexique et morphologie (avec un peu d’esthétique)

Les néologismes

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Dans le guide Marabout Tester et enrichir son vocabulaire (Désalmand, 1991), qui est actuellement un des meilleurs sur le marché avec la dernière version du légendaire « Thiry » (1999, légendaire en Belgique en tout cas), on peut lire, comme dans la plupart des ouvrages d’inspiration normative, des commentaires plutôt dévalorisants sur les verbes en -tionner : « Le verbe “solutionner” est parfois employé par des journalistes ou des candidats mais il donne des boutons à tous les amateurs de beau langage » (p. 45). Dès 1928, dans La Grammaire des fautes, Henri Frei donnait une explication à la création et à l’enrichissement constant de ce paradigme morphologique en soulignant les besoins de régularité des locuteurs : « Les dénominatifs du type solutionner sont attaqués par les grammairiens comme “inutiles et malsonnants”. […] Or, c’est le plus souvent le besoin d’invariabilité et le besoin d’interchangeabilité qui poussent à ces créations : leur fonction est d’éliminer les verbes qui n’appartiennent pas à la première conjugaison, et d’en créer qui soient interchangeables avec les substantifs » (p. 173). Le cas de ces verbes est particulièrement intéressant sur le plan pédagogique car ils permettent de travailler tout en même temps la dérivation, le sens lexical et les aspects sociolinguistiques comme la norme ou le jugement esthétique sur la langue. Un exercice intéressant est de demander aux élèves de rétablir les séries incomplètes de trois termes constituées par le néologisme, sa base nominale et le verbe qu’il remplace, et de travailler sur les sens respectifs des deux verbes concurrents, qui constituent des doublets artificiels et non plus étymologiques. Le travail peut se faire à partir de la série suivante :

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  • Solutionner / solution / résoudre

  • auditionner / audition / entendre

  • démissionner / démission / se démettre

  • émotionner / émotion / émouvoir

  • fusionner / fusion / fondre

  • réceptionner / réception / recevoir

  • sélectionner / sélection / choisir

  • visionner / vision / voir

  • soumissionner / soumission / soumettre

Les mots en plusieurs mots

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Toujours dans le but d’articuler lexique, morphologie et usages sociaux, les mots en plusieurs mots (expression très claire et maniable en classe proposée par B. Habert (1998) comme synonyme de unités polylexicales) fournissent aux enseignants un terrain d’apprentissage qui est aussi un terrain de jeu sur les mots et les sens. B. Habert propose par exemple de travailler sur les dénominations possibles ou effectives, pour réduire ce qui lui semble une « confusion terminologique et théorique qui entoure les unités polylexicales » (1998 : en ligne). Il faut distinguer le mode de formation de ces unités, qui concerne la morphologie de la langue, et l’acclimatation de ces mots dans le lexique de la société pour désigner des réalités (des référents), une question qui est d’ordre sociolexicologique. Le mode de formation est de l’ordre des règles linguistique. B. Habert donne l’exemple de moulin à persil qui constitue une « dénomination possible » car c’est un bon candidat pour désigner un instrument qui servirait à broyer du persil ou des herbes aromatiques fraiches. Le format [nom + préposition + nom] est en effet très productif de sous-catégories (exemple à partir de sac : sac à main, à pain, à dos, à puces, à malice, etc.) et le format plus précis [nom à nom] sert d’ordinairement à construire des noms d’instruments comme pressoir à pommes, hachoir à viande, etc. Le mot moulin à persil n’existe pas dans la langue, mais il est lexicalisable, c’est-à-dire apte à entrer dans le stock lexical du français, ce qui est un processus où n’entre que très peu de linguistique et beaucoup de social et de culturel.

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À partir de cet exemple, il est intéressant de faire travailler les élèves sur ces mots possibles bien formés, en élargissant le propos aux aspects sociaux de la néologie.

Du lexique au discours en passant par la sémantique : l’exemple du Nom propre

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À priori, le nom propre ne semble pas un bon point de départ pour des apprentissages lexicaux, puisqu’il est généralement considéré comme un « désignateur rigide », c’est-à-dire un mot vide de sens. De plus, attaché à un référent particulier (personne, lieu, évènement), il ne semble guère pouvoir faire l’objet de manipulations pédagogiques.

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Mais on sait depuis longtemps, à partir de l’anthropologie et de courants linguistiques qui font une large place au contexte, que le nom propre est porteur de sens multiples et de valeurs culturelles. La littérature, et au premier chef M. Proust dans la Recherche, prend très naturellement en compte ce que R. Barthes appelle « l’épaisseur sémantique » ou « le feuilleté » du nom propre (1967). Prenons le cas des noms de pays, surtout quand les nations ou régions désignées sont lourdement chargées d’une histoire déposée dans les cadres de mémoire collectifs. Comme le précise G. Cislaru, les toponymes sont dotés de « capacités sémantico-référentielles spécifiques, souvent déterminées et enrichies par le contexte : les noms de pays renvoient à des savoirs encyclopédiques, à des évènements, ou encore à des stéréotypes » (Cislaru, 2005 : 113). Que veut dire en effet faire la Corée ou faire le Viêt-Nam en dehors d’une interprétation très soigneusement contextualisée de ces toponymes ? Que signifient le Vercors, le Rwanda, l’Irak ou les Minguettes, Outreau et le Heysel si l’on n’injecte pas, non seulement de la géographie, mais de l’histoire dans l’analyse linguistique ? Les positions énonciatives font bouger les sédimentations sémantiques parce que le contenu historique et mémoriel est différent. Le toponyme est d’ailleurs doté d’une caractéristique qui le rend apte à ces variations : il est, comme le dit G. Cislaru, « hétéroréférentiel », c’est-à-dire capable de désigner « autre chose que le pays [par] une référence complexe où des valeurs s’ajoutent au concept de /pays/ » (Cislaru, 2005 : 114). C’est cette « omnisignifiance » qui permet au nom de pays de se comporter en nom d’évènement, des occurrences comme le Vercors, le Rwanda, l’Irak ou les Minguettes désignant alors à la fois les entités géographiques et les évènements historiques.

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L’élucidation par les élèves des différents référents et des valeurs culturelles des noms propres permet alors un apprentissage du lexique réellement en discours, dans la chaine des signifiants pris dans les différents contextes énonciatifs. Les corpus sont infinis, et l’on privilégiera par exemple la littérature et la presse pour décrire les catégories suivantes :

1. Le toponyme « universel »

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Il est des noms de mémoire devenus des cadres sémantiques quasiment universels, comme Auschwitz, Oradour ou Verdun, car ils désignent des expériences humaines devenues des prototypes de l’extrême. Mais cette « universalité » a des limites culturelles, et il peut être intéressant de comprendre avec les élèves comment les mémoires se rencontrent, ou non, dans les énoncés suivants.

2. Le toponyme à ancrage historique

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Prenons l’exemple du toponyme le Rwanda, qui désigne dans les énoncés suivants l’évènement de 1994, c’est-à-dire guerre civile et génocide, le sens géographique étant alors largement relégué au second plan :

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Le Rwanda, c’est l’enfer, la boucherie, il faut arrêter çà. Et qu’est-ce qu’on entend ? Les protestations des intellectuels et des humanitaires français [...]. Puisque encore une fois et malgré 500 000 morts on n’a pas compris qu’il faut intervenir avant les massacres, puisque encore une fois l’ONU démunie est incapable d’agir, que faut-il écouter ? L’appel muet des victimes ou les récriminations des professionnels de l’humanitaire qui, malgré leur dévouement et leur courage, ne sont jamais en mesure d’arrêter les guerres ?

(C. Ockrent dans Infomatin 27.06.1994)

– […] le Rwanda pourrait être un test sur la capacité d’action commune des Européens face aux drames africains présents ou à venir.

(J. de La Guérivière dans Le Monde 01.07.1994)

3. Le toponyme à sens subjectif

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Les exemples ne manquent pas en littérature, et les textes rencontrés en classe, que ce soit au collège ou au lycée, ne manqueront pas de fournir des occurrences. Quelques exemples :

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– Certains noms de ville, Vézelay au Chartres, Bourges ou Beauvais, servent à désigner, par abréviation, leur église principale. Cette acception partielle où nous le prenons si souvent, finit – s’il s’agit de lieux que nous ne connaissons pas encore – par sculpter le nom tout entier qui dès lors, quand nous voudrons y faire entrer l’idée de la ville – de la ville que nous n’avons jamais vue – lui imposera – comme un moule – les mêmes ciselures, et du même style, en fera une sorte de grande cathédrale

(Proust, À l’Ombre des jeunes filles en fleurs, p. 282).

Fuyons cette banlieue atroce où tout commence

Une aube encore une aube et peut-être la vie

Mais l’Oise est sans roman la Marne sans romance

Dans le Valois désert il n’est plus de Sylvie

Créneaux de la mémoire ici nous accoudâmes

Nos désirs de vingt ans au ciel en porte-à-faux

Ce n’était pas l’amour mais le Chemin des Dames

Voyageur souviens-toi du Moulin de Laffaux

(Aragon, Les Yeux d’Elsa, « Plus belle que les larmes », p. 86)

– Une station de cette ligne – la dernière ou l’avant-dernière avant d’arriver à Saint-Mandé – me paraissait être le vestibule d’un coin particulièrement abandonné et perdu, dans ce Paris de la périphérie qui a presque toujours quelque chose de lugubre ; je parle de BEL-AIR-CEINTURE, station que je ne puis voir qu’éclairée par une lueur blafarde de becs Auer, bien qu’en réalité je ne l’aie traversée que de jour […]. Un autre nom de gare – lu, celui-là, sur les pancartes indicatrices du métro – me faisait un effet encore plus inquiétant, à cause non seulement du quartier mal famé où elle se trouvait, mais d’un boulevard tout proche, au nom suant un exotisme de faubourg : sur la partie aérienne de la ligne Étoile-Nation, le nom de la station « Barbès-Rochechouart », non loin du boulevard ORNANO qui demeure associé à une odeur chimique […] et pue le crime, de même qu’ « Arcole » (du pont d’Arcole ou de Bonaparte à Arcole) sent l’agréable odeur de l’alcool à bruler

(Leiris, Biffures, p. 187-188 ; typographie d’origine)

4. Le figement lexical : petit retour à la grammaire

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Terminons par un type de figement lexical intégrant des toponymes qui pose des questions grammaticales intéressantes. Il existe en effet en français un certain nombre d’expressions répondant au modèle [c’est + Nom propre] en tournure affirmative ou négative, qui témoignent de ce mécanisme. On en trouvera une liste dans l’ouvrage de P. Louis, Du Bruit dans Landerneau. Les noms propres dans le parler commun (Louis, 1995) :

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C’est l’Amérique, C’est la Bérézina, C’est Byzance, C’est Clochemerle, C’est Fort Knox, Ce n’est pas le Pérou, C’est Versailles, C’est Waterloo, C’est Woodstock.

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Le figement lexical a ici une influence non négligeable sur le sens du nom propre. Tout d’abord, la place syntaxique du nom propre en construction prédicative le contraint à diffuser ses valeurs culturelles : le nom propre ici en régime de présentatif active obligatoirement les valeurs associées déposées dans les savoirs partagés, ce qui ne se produit pas forcément dans un emploi libre (Byzance, la Bérézina). Il existe d’ailleurs d’autres positions syntaxiques impliquant ce type de diffusion : L. Rosier signale par exemple que les constructions avec genre, espèce ou sorte suivies d’un nom propre (du type « une sorte de schtroumpf » [1]   L’exemple est tiré d’un roman de G. Brisac : « Le... [1] ) font appel aux savoirs partagés. Ce sont « le bon vouloir de l’interlocuteur d’une part et le degré de connivence “clanique” des locuteurs d’autre part qui vont décider de l’interprétation, à partir d’une structure ambivalente du point de vue de l’analyse grammaticale et de la compréhension sémantique » (Rosier, 2002 : 368).

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Ensuite, le figement fixe le sens global de la locution, sens construit à partir des valeurs associées au nom propre, sans pour autant conserver la mémoire de l’évènement lié à ce même nom propre : les élèves, ni nous-mêmes d’ailleurs, n’ont besoin d’un savoir précis sur la retraite de Russie, ni même sur le Pérou, l’Amérique ou Versailles, pour utiliser ces expressions. La preuve en est certaines expressions inventées par l’Agrippine de C. Brétécher dans le premier tome de ses aventures publié en 1990 : « C’est Biribi ! c’est Tataouine ! », s’exclame-t-elle devant son bulletin scolaire, témoignant par ces mots… de la culture de sa créatrice [2]   Biribi et Tataouine sont des bagnes militaires d’Afrique... [2] .

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Au terme de ces deux « leçons de vocabulaire », un constat s’impose : contrairement aux représentations qui en font le parent pauvre ou le canard boiteux de l’enseignement-apprentissage de la langue, le lexique dispose au contraire d’un très fort potentiel pédagogique qui s’étend à l’ensemble des domaines impliqués par l’enseignement de la langue française. Grammaire, sémantique, morphologie, discours, et d’autres domaines que nous n’avons pas abordés ici sont profondément liés au composant lexical, qui le leur rend bien.


Bibliographie

  • • BARTHES R. (1972 [1967]), « Proust et les noms », Le Degré zéro de l’écriture, Paris, Le Seuil.
  • • CISLARU G. (2005), « Le nom de pays dialogique dans la construction de l’évènement médiatique », dans A. Cassanas et al. (dir.), Dialogisme et nomination, actes du IIIe colloque Jeunes chercheurs, Publications de l’université Paul-Valéry, Montpellier 3.
  • • DESALMAND P. (1991), Tester et enrichir son vocabulaire, Alleur (Belgique), Marabout, coll. « Savoir pratique ».
  • • FREI H. (1982 [1928]), La Grammaire des fautes, Genève-Paris, Slatkine reprints.
  • • HABERT B. (1998), Des Mots complexes possibles aux mots complexes existants : l’apport des corpus, mémoire d’habilitation, université Lille 3-Charles de Gaulle, consultable sur <http://www.limsi.fr/Individu/habert/Publications/Fichiers/hdr/ node4.html>.
  • • LEIRIS M. (1948), La Règle du jeu. I. Biffures, Paris, Gallimard.
  • • LOUIS P. (1995), Du Bruit dans Landerneau. Les noms propres dans le parler commun, Paris, Arléa.
  • • PAVEAU M.-A. (2006), « Leçon de vocabulaire (1) », Le français aujourd’hui, n˚ 154, Paris, AFEF/Armand-Colin, p. 119-126.
  • • PROUST M. (1954), À l’Ombre des jeune filles en fleurs, Paris, Gallimard.
  • • ROSIER L. (2002), « Des “profileurs” de l’énonciation : les constructions avec genre, sorte et espèce », Linx, numéro spécial, Mélanges offerts à M. Perret, université de Paris X-Nanterre, p. 359-369.
  • • THIRY A. et al. (1999), Vocabulaire français, Paris, Bruxelles, Duculot, coll. « Entre guillemets ».

Notes

[1]

L’exemple est tiré d’un roman de G. Brisac : « Le taxi qui nous emportait vers le paradis était conduit par une sorte de Schtroumpf rose coiffé d’un bonnet en laine multicolore d’où jaillissaient des buissons de cheveux noirs » (Rosier, 2002 : 367).

[2]

Biribi et Tataouine sont des bagnes militaires d’Afrique du Nord (Algérie et Tunisie) et des « lieux de mémoire » du combat anarchiste et de l’antimilitarisme.

Plan de l'article

  1. Lexique et grammaire
    1. La tournure passive
    2. Les profils lexico-syntaxiques du verbe
  2. Lexique et morphologie (avec un peu d’esthétique)
    1. Les néologismes
    2. Les mots en plusieurs mots
  3. Du lexique au discours en passant par la sémantique : l’exemple du Nom propre
    1. 1. Le toponyme « universel »
    2. 2. Le toponyme à ancrage historique
    3. 3. Le toponyme à sens subjectif
    4. 4. Le figement lexical : petit retour à la grammaire

Pour citer cet article

Paveau Marie-Anne, « Chronique « linguistique ». Leçon de vocabulaire (2) », Le français aujourd'hui 1/ 2007 (n° 156), p. 115-122
URL : www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-1-page-115.htm.
DOI : 10.3917/lfa.156.0115


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