Vous consultezLa genèse des « journaux de bord d’apprentissage »

AuteurLucile CADET du même auteur

Un exercice d’un genre nouveau

3 C’est le caractère princeps de l’activité qu’il faut avant tout mettre en avant. En effet, les étudiants n’ont jamais été confrontés à ce type d’exercice au cours de leur scolarité, tant au niveau du travail de réflexion sur eux-mêmes que de la mise en forme de cette réflexion. Ils n’ont jamais eu non plus l’occasion de lire un journal d’apprentissage et n’auront pas l’opportunité d’en consulter un, et ainsi d’en analyser les règles de fonctionnement, puisqu’ils n’ont pas accès aux travaux des années antérieures. Le manque de repères par rapport à l’activité provoque chez les étudiants un sentiment d’insécurité exprimé dès les premières lignes des journaux d’apprentissage. Les étudiants se sentent déconcertés, car ils ne savent pas quoi dire ni comment s’exprimer. Ils qualifient l’activité de « difficile », de « pénible » et usent d’expressions telles que : « ce n’est pas une mince affaire », « tâche malaisée », « exercice de style […] difficile », « il m’a couté de l’écrire », pour définir le processus d’écriture. Pour expliquer ce malaise vis-à-vis de la production du journal d’apprentissage, nous rejoignons l’analyse que propose M.-J. Berchoud (2001, 2002). Cette dernière souligne que, contrairement aux travaux habituellement demandés au niveau de la licence (L3, S5/S6), la rédaction d’un journal d’apprentissage suppose que les étudiants s’inscrivent dans une logique de production personnelle et non dans une logique de reproduction[3] [3] Selon cette auteure (2001 : 59), deux logiques de production...
suite qui serait conforme à un modèle rédactionnel préétabli, ce qui inquiète les étudiants et les place dans une position d’autant plus inconfortable qu’ils savent que leur travail sera lu et évalué. L’absence de référence claire à un genre socialement reconnu et partagé, la situation académique dans laquelle le journal doit être produit ainsi que la mise en place d’une écriture personnelle – il s’agit de parler de « son » apprentissage et cela ne se conçoit vraiment qu’à la première personne –, nouvelle pour les étudiants, car généralement bannie par les normes du contexte universitaire qui ont pour conséquence de placer les étudiants et leurs écrits « en tension ». En effet, comme le rappellent E. Bautier et J.-Y. Rochex (1998), « quand l’élève (ou n’importe qui d’autre) est mis dans la situation d’écrire sans que le genre soit clairement défini, ce qu’il écrit correspond sans doute à ses “modèles” de référence ou à ce qu’il imagine être les normes de ce qu’on lui demande d’écrire » (p. 120). Ainsi, face à l’injonction de réaliser la tâche sans pouvoir clairement l’identifier, les étudiants doivent situer leurs textes à la confluence de références et de contraintes personnelles, contextuelles et intertextuelles parfois contradictoires, entre :

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• un horizon de référence intertextuel comportant des modèles de rédaction qui s’opposent : écriture académique – auquel renvoie l’institution universitaire –, écriture personnelle – du type autobiographique, qu’évoque le terme journal ;
• deux objectifs qui exercent une influence réciproque et contradictoire : celui de la formation et celui de l’évaluation ;
• la liberté d’écriture que laisse supposer le terme journal et la contrainte de parler de soi à un lecteur-évaluateur incarné par l’enseignant de langue lui-même. Ce lecteur pose des contraintes rédactionnelles et influence, de par sa présence même, par les consignes qu’il donne et par ce qu’il représente, la forme et le contenu du journal d’apprentissage.

Construction d’une représentation générique minimale

5 Afin de se construire une représentation générique minimale de l’écrit à produire, les scripteurs s’appuient sur leur horizon de référence intertextuel (L. Cadet, 2004) pour sélectionner des modèles rédactionnels. Par horizon de référence intertextuel, nous entendons l’ensemble des textes auxquels un individu a été exposé dans une culture donnée et/ou qu’il a pratiquée en contexte académique et/ou personnel, qu’il adapte pour une production personnelle et en fonction de la situation de production et de communication dans laquelle il se trouve (J.-P. Bronckart, 1996 : 74). Dans ce sens, la notion d’intertextualité renvoie plus précisément à la définition proposée par D. Maingueneau (2002) et désigne « à la fois une propriété constitutive de tout texte et l’ensemble des relations explicites ou implicites qu’un texte ou un groupe de textes déterminé entretient avec d’autres textes » (p. 327). Dans l’horizon de référence intertextuel, les étudiants puisent des modèles de rédaction dans des genres qu’ils (re) connaissent culturellement et socialement mais il ne faut pas oublier que la sélection intertextuelle à l’intérieur de l’horizon de référence intertextuel est elle-même influencée par le/les contexte (s) de production (J.-P. Bronckart, 1996 : 73) dans le (s) quel (s) les journaux s’inscrivent et du/desquel (s) ils se nourrissent.

Influences contextuelles et intertextuelles

6 À ce propos, nous distinguons deux types de contexte susceptibles d’exercer une influence sur la production et la structuration des journaux d’apprentissage :

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• le contexte institutionnel universitaire, contexte global, qui renvoie à l’université en tant que lieu institutionnellement et historiquement dédié à la transmission des savoirs mais aussi à la production de travaux caractérisés par une certaine rigidité de forme ;
• le contexte de la classe de langue (lieu, temps, participants) qui constitue le contexte local. Nous considérons que les contextes locaux, propres à chaque groupe classe, sont indépendants les uns des autres.

8 La prise en considération du contexte global et des contraintes rédactionnelles qu’il impose permet d’établir, dès avant l’analyse, une liste de caractéristiques communes à tous les journaux de bord d’apprentissage qui constituent notre corpus. Ils peuvent en effet être définis comme des productions écrites :

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• rédigées en français (le français n’est pas la langue première de tous les étudiants, mais il est partagé par tous les participants) ;
• non spontanées ou imposées, car la rédaction est provoquée par une demande de l’institution – elle est obligatoire pour pouvoir valider une unité d’enseignement (UE) – et cette demande est « répercutée », transmise par l’enseignant de langue[4] [4] A. Trévise (1994) va jusqu’à considérer que le journal...
  suite ;
• non anonymes, car les étudiants remettent leur production en indiquant systématiquement leur nom et leur prénom ;
• destinées explicitement à un lecteur-évaluateur, en l’occurrence l’enseignant chargé du cours de langue en personne ;
• évaluées, car comme nous l’avons précédemment souligné, la note obtenue est prise en compte pour l’obtention du diplôme.

10 Le contexte local – et plus précisément les consignes rédactionnelles et thématiques données par chacun des enseignants – influence également la forme des journaux d’apprentissage, de même que les thèmes principaux qui y sont abordés. C’est en effet le contexte local qui permet de déterminer la façon dont les journaux sont :

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• guidés (grilles d’observation et/ou listes de thèmes prédéterminés distribuées aux étudiants par certains enseignants, consignes d’écriture – différentes – établies par chacun des enseignants) ;
• contraints (nombre de pages, forme générale et date de remise précisés par l’enseignant).

Le modèle des écrits académiques

12 Pour certains enseignants comme pour certains étudiants, c’est le contexte global qui semble avoir une incidence majeure sur les modes de planification du texte. Les références aux écrits académiques conduisent alors les étudiants à mettre l’accent sur la structuration de leur texte. Des marques superficielles de structuration sont alors mises en avant et inscrivent les journaux dans la catégorie des textes académiques. Elles comprennent des :

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• « unités de la surface textuelle » (S. Sachtleber, 1994) ou « marques de division de l’espace » (F. Cicurel, 2002 : 53) – espaces, alinéas, division en paragraphes, numéros qui donnent à voir l’organisation du texte sur la page et permettent d’en délimiter les différentes parties ;
• marques de surface de connexions – titres de parties, intertitres – qui révèlent, au fur et à mesure, le « plan de texte » (J.-M. Adam, 2002) ;
• « marqueurs pragmatiques de surface » (M.-P. Péry-Woodley, 1994 : 338) ou connecteurs de discours qui mettent en valeur le déroulement de la réflexion ;
• « séquences d’encadrement du texte » (C. Plantin, 2002 : 116) – introductions, conclusions, sommaires – qui indiquent les modes de planification textuels retenus par les auteurs et les thèmes qu’ils ont choisi d’aborder.

14 On remarque également que les scripteurs manifestent le besoin d’organiser leur réflexion à partir de ce qu’ils appellent une problématique. Ce faisant, ils se rapprochent encore une fois des écrits scolaires et universitaires. Pour qualifier leur travail, on constate alors que les étudiants qui ont inscrit leur production dans le cadre académique sont partagés entre l’appellation d’usage « journal d’apprentissage » et d’autres dénominations telles que « synthèse », « rapport », « mémoire », « étude critique », « suivi des devoirs » ou encore « tentatives de rédaction de mon journal », « essai de synthèse », par lesquelles ils manifestent encore une fois la difficulté à procéder à l’écriture, et à la classer dans une catégorie générique préétablie qui ne convient pas à la réalité du document ni dans le fond (thèmes abordés) ni dans la forme finale. Une autre façon de structurer le discours apparait dans l’utilisation rhétorique du pronom personnel nous et dans l’emploi du pronom indéfini on traditionnellement utilisés dans les travaux universitaires. On remarque alors que les étudiants éprouvent des difficultés à se situer entre un nous d’usage dans les écrits de type universitaire et un je attendu par rapport à l’intitulé de l’exercice et présent, à des degrés divers, dans tous les journaux.

15 Ainsi, si nous avons pu, dans ces lignes, rapprocher les journaux de bord d’apprentissage d’une famille de textes constituée par les écrits académi-ques (scolaires/universitaires), nous constatons également que les journaux d’apprentissage sont aussi porteurs d’une autre dimension que révèle d’emblée l’usage de la première personne : celle de l’écriture personnelle, littéraire, autobiographique, qui appartient plus globalement au domaine de l’histoire de vie (L. Cadet, 2004).

Les écritures personnelles

16 L’expression journal d’apprentissage renvoie les étudiants à des références plus personnelles (journal intime, notamment) et littéraires qui se rassemblent autour de la question du biographique et de l’écriture du moi. Dans ce sens, l’inscription du nom et du prénom des étudiants en haut de la première page n’est pas seulement porteuse de la dimension académique, elle évoque aussi la dimension de l’écriture autobiographique. En effet, elle indique le lien qui unit l’étudiant à son journal d’apprentissage, car elle renvoie à l’utilisation dans le discours des déictiques de la première personne employés, certes avec difficultés pour certains, mais employés malgré tout, comme nous venons de le souligner, dans tous les journaux. Elle permet donc d’établir une relation d’identité entre étudiant-scripteur et apprenant-protagoniste principal, qui participe de la définition de l’autobiographie proposée par P. Lejeune (1975 : 14). C’est essentiellement au niveau du contenu thématique que les étudiants se rapprochent de l’écriture autobiographique dans la mesure où ils évoquent des éléments de leur histoire de vie. L’écriture d’un journal d’apprentissage implique en effet que les étudiants évoquent leur histoire de vie globale en prenant en compte le passé, le présent et le futur. Ce sont surtout des branches spécifiques de leur histoire de vie ayant trait plus particulièrement à leur biographie langagière, à leur biographie scolaire, à leur biographie professionnelle et à leur biographie familiale qui sont abordés afin de rendre compte de l’apprentissage (motivations, difficultés, facilités) et de la façon dont il s’inscrit dans leur parcours personnel et professionnel. Les domaines suivants, notamment, sont ainsi exploités :

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• la scolarité et le vécu universitaire passé et futur (les cursus, les examens, les diplômes, les expériences sur les campus à l’étranger, image des cours de langue dispensés dans le système scolaire parfois quelque peu terrifiante) ;
• le rapport aux langues (apprentissages, attitudes face aux apprentissages antérieurs, profil d’apprenant, construction à priori et au fil du temps de la relation avec la langue-culture cible) ;
• la vie professionnelle (les expériences professionnelles d’enseignement passées, présentes et futures et l’influence de leur vie professionnelle pendant l’année de mention FLE) ;
• l’histoire familiale (figure des ancêtres et désir de se réapproprier une part du passé) ;
• la vie familiale, amicale et amoureuse (création de liens et de rapprochements privilégiés avec la langue cible) ;
• l’apprentissage (facilités et difficultés matérielles, psychologiques et parfois même physiologiques) ;
• la (re) découverte de soi-même (qualités et/ou défauts que l’on ignorait).

18 Soulignons qu’en dehors de ces aspects autobiographiques thématiques, certains journaux révèlent une dimension créative qui participe de la dimension de l’écriture personnelle, notamment par la création de plans de textes originaux. À cet égard, le plan proposé par un des journaux de japonais nous parait significatif. L’histoire d’apprentissage est en effet traitée sur le mode de l’histoire d’amour comme le suggèrent les titres des six parties qui le composent et qui retracent six étapes d’une relation amoureuse, de la « rencontre » à la « sérénité » en passant par les « tourments ». En outre, « le japonais » est, tout le long du discours, personnifié de façon à être assimilé à un être humain. La dimension personnelle et créative de l’écriture se manifeste également au plan graphique, avec le choix de l’utilisation de l’écriture manuscrite dans certains journaux ou l’emploi d’une police proche de l’écriture cursive. Elle apparait également dans les tournures familières empruntées à l’oralité, dans des expressions empruntées à une langue étrangère ou encore dans l’utilisation d’abréviations et d’un style télégraphique. Ces différents éléments de la dimension personnelle (structuration, marques graphiques, lexique, tonalité) semblent s’inscrire dans l’espace de liberté et d’intimité créé par le terme journal, un espace de liberté réduit et dont certains étudiants s’emparent plus que d’autres car ils n’oublient jamais le contexte de rédaction.

Conclusion

19 Du point de vue du genre, on peut donc considérer que les journaux d’apprentissage s’inscrivent dans une situation mixte – à la fois écrit universitaire et autobiographique – et qu’ils se situent sur un continuum allant du plus académique au plus personnel et personnalisé. Les influences contextuelles et intertextuelles de même que le style scriptural et discursif propre à chacun, son originalité, confèrent à notre corpus ses caractéristiques communes mais aussi sa diversité. Certains sont en effet plus proches des écrits de type universitaire et laissent peu de place à la dimension personnelle, d’autres en revanche se rapprochent plus du domaine personnel, par leur forme comme par leur contenu, et sont davantage ancrés dans le biographique que dans une description des procédés d’apprentissage. La propension à parler de soi, à inscrire son écrit dans une forme académique ou personnelle et personnalisée, à planifier son texte dans une forme académique ou à laisser libre cours à son expressivité littéraire est donc variable.

20 Toutefois, les éléments personnels qui sont donnés à lire, et qui peuvent parfois surprendre et sembler saugrenus, ne sont pas choisis au hasard. Ils ont toujours un lien direct avec l’apprentissage, l’enseignement et l’auto-observation de l’appropriation de la langue. Ils sont de ce fait toujours rattachés à la problématique de l’apprentissage. Dans le contexte universitaire dans lequel les étudiants rédigent, ils limitent les données d’ordre privé et d’ordre personnel à ce qui est nécessaire pour comprendre leurs motivations, leurs difficultés et leurs facilités face à la langue-culture et à son apprentissage, les modifications qu’ils constatent dans leur vie quotidienne au cours de l’apprentissage ou encore leur évolution personnelle. S’ils acceptent de parler d’eux-mêmes dans un travail destiné à l’évaluation universitaire, les étudiants montrent aussi qu’ils savent poser certaines limites. Ils ont conscience qu’il existe différents « degrés de racontabilité » [5] [5] Ce que W. Labov (1997) nomme reportability. ...
suite (N. Pépin, 2002 : 128) liés à l’évaluation de la situation, et ils tentent de se situer entre leur horizon de référence intertextuel et l’ « horizon d’attente » (P. Ricoeur, 1983, 1990) de leur lecteur.

Bibliographie

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Notes

[ 1] Le recours au journal de bord dans le domaine de l’apprentissage, de l’éducation, de la formation professionnelle et de l’autoformation semble de plus en plus usité à tous les niveaux de la scolarité et dans des milieux de formation professionnelle variés. Cette pratique semble s’inscrire dans un mouvement dynamique qui viserait à développer, dès le plus jeune âge, une compétence à s’exprimer et à écrire à la première personne mais aussi une compétence à mettre en relation les différents épisodes de sa vie afin de les relier et de leur donner du sens au fur et à mesure et non dans une relecture à posteriori.

[ 2] Les journaux d’apprentissage à partir desquels les analyses ont été menées ont été produits par les étudiants de la mention FLE de l’université Paris 3-Sorbonne nouvelle au cours des années 1994-1995, 1997-1998 et 1999-2000 à l’occasion de leur initiation à une langue nouvelle (arabe, japonais ou tchèque).

[ 3] Selon cette auteure (2001 : 59), deux logiques de production existent au sein du système scolaire et dans l’ensemble de la formation universitaire en lettres et en langues : « […] une logique de reproduction, centrée sur le savoir, les auteurs, les œuvres, qui valorise l’héritage, la pensée détachée de ses bases et de son contexte, de l’ici maintenant, du vécu individuel ; non une absence de production mais une production spécifique (dissertation, mémoire, commentaire…). […] Une logique de production, centrée sur l’apprenant-sujet, qui prend les risques de vivre, de dire, de penser son expérience individuelle, les risques de la mémoire, du flou, du pas convenable, de l’incertitude voire de l’échec. Il s’agit ainsi, du point de vue du sujet, d’un travail inouï, sans précédent, et ce, même si, après coup, on peut découvrir des régularités communes […]. »

[ 4] A. Trévise (1994) va jusqu’à considérer que le journal d’apprentissage en tant que « type de verbalisation à posteriori » est « extorqué par l’extérieur (chercheur, enseignant […]) » (p. 28).

[ 5] Ce que W. Labov (1997) nomme reportability.

Résumé

Le journal de bord d’apprentissage (d’une langue étrangère) est un genre apparu dans le supérieur dans les années 1980. Il se place dans une situation mixte, entre discours institutionnel (genres académiques) et écriture de soi (genres littéraires et sociologiques), ce qui en constitue l’intérêt et la difficulté. Il est, de ce fait, questionnable en tant que genre : prescrit, évalué, et enfin perçu et infléchi par les étudiants eux-mêmes, en fonction de leur horizon de référence intertextuel et de l’influence du contexte de travail.

Mots clés

PLAN DE L'ARTICLE

• Un exercice d’un genre nouveau
• Construction d’une représentation générique minimale
• Influences contextuelles et intertextuelles
  • Le modèle des écrits académiques
  • Les écritures personnelles
• Conclusion

Lucile Cadet « La genèse des « journaux de bord d'apprentissage » », Le français aujourd'hui 4/2007 (n° 159), p. 39-46.
URL : www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-4-page-39.htm.
DOI : 10.3917/lfa.159.0039.