Vous consultezLes mutations de l’éducation syndicale : de l’établissement des frontières aux mises en dispositif

AuteursNathalie Ethuin du même auteur

Karel Yon[*] [*] Respectivement maître de conférences et chercheur post-doctorant...
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Si la formation des adultes constitue désormais un domaine de recherche reconnu où se croisent historiens, sociologues et spécialistes des sciences de l’éducation[1] [1] L’attestent par exemple les activités du GEHFA (site...
suite, la formation des syndicalistes a rarement été étudiée[2] [2] Nous reprenons ici en partie des analyses consignées dans...
suite, sinon par l’intermédiaire des stages « supérieurs » organisés dans les universités[3] [3] M. David, Témoins de l’impossible : militants du monde...
suite ou en creux, dans sa relation à la formation professionnelle[4] [4] M. David (dir. ), L’individuel et le collectif dans la...
suite. C’est en partant de ce constat que s’est créée, autour d’un projet financé par l’Agence nationale de la recherche, l’équipe Formasynd à l’origine de ce dossier[5] [5] Le projet Formasynd, « La formation syndicale. Socialisation...
suite. Au même moment, les chercheurs du Groupe d’étude – Histoire de la formation des adultes (GEHFA) faisaient le même constat et organisaient à Amiens un colloque intitulé « Syndicalisme et formations »[6] [6] Colloque tenu à l’Université d’Amiens en janvier 2008,...
suite. Le regain d’intérêt pour cette question n’est sans doute pas étranger au fait que la légitimité sociale de la formation syndicale – même si elle demeure toujours fragile - n’a cessé de s’accroître depuis la Libération. En effet, l’importance donnée par l’État à la promotion du « dialogue social » passe notamment par le subventionnement de la formation syndicale. Dans le même esprit, les institutions européennes ont contribué à la mise sur pied de l’Institut syndical européen et financent de multiples programmes de formation[7] [7] J. -M. Pernot, « Une université européenne du syndicalisme ?...
suite. Les employeurs, via le budget de la formation professionnelle continue et diverses dispositions, contribuent à la formation des représentants du personnel dans les entreprises[8] [8] Depuis la loi de 1985, les pertes de salaires liées au...
suite. Le vif intérêt que l’ensemble des responsables syndicaux ont porté au projet Formasynd nous a convaincus que les premiers intéressés accordaient une importance stratégique à cette activité[9] [9] Cet intérêt s’est traduit par une participation importante...
suite. À l’issue du mouvement de l’automne 2010 contre la réforme des retraites, un dirigeant de la CGT expliquait d’ailleurs le succès des manifestations par le travail des 25 000 militants passés en formation sur ce dossier[10] [10] Introduction d’Éric Aubin au Comité confédéral national...
suite. Toutes les organisations syndicales disposent aujourd’hui d’un système de formation et entendent le perfectionner pour faire face au défi du redéploiement syndical posé en 2008 par la réforme de la représentativité[11] [11] Suite au vote de la loi du 20 août 2008 portant rénovation...
suite.

2 L’utilité, sinon l’impérieuse nécessité de la formation syndicale, semblent ainsi aller de soi, inscrivant le syndicalisme dans une conjoncture politique et sociale marquée à tous les niveaux par une omniprésente injonction à la formation, depuis l’entreprise jusqu’aux organisations internationales. Une question pertinente serait celle de l’évaluation des effets de la formation, sous le rapport des acquisitions visées ou des ressources investies. La démarche mise en œuvre dans ce dossier est cependant sensiblement différente, choisissant plutôt de réfléchir à l’amont des dispositifs de formation. Pour ce faire, nous avons privilégié deux directions : l’une portant sur la genèse et les premiers temps de la formation syndicale, l’autre, plus sociologique, questionnant les logiques qui sous-tendent son développement. Cela supposait donc de ne pas considérer comme évidente l’autonomie d’un secteur de la formation syndicale et de situer la formation par rapport à l’ensemble des activités syndicales et aux diverses pratiques éducatives, une démarche déjà éprouvée par les travaux d’histoire ou de sociologie sur la formation professionnelle et la relation formation-emploi, qui se sont développés au croisement de la sociologie du travail et des sciences de l’éducation[12] [12] Voir notamment : G. Brucy, P. Caillaud, E. Quenson, L. ...
suite. C’est dans le prolongement de ces réflexions que nous avons voulu nous inscrire.

3 L’institutionnalisation de la formation syndicale est en effet indissociable du mouvement plus large qui, au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, a vu converger différentes initiatives en faveur de l’éducation populaire, de la promotion sociale et de la modernisation de l’économie française[13] [13] G. Brucy, P. Caillaud, E. Quenson, L. Tanguy, Former pour...
suite. La montée de la catégorie de « formation » renvoie ainsi à la captation du domaine de l’éducation permanente par les acteurs des relations professionnelles, au détriment du monde de l’enseignement. L’injonction à la formation apparaît comme un instrument de réforme valorisant l’effort d’adaptation des individus plutôt que la transformation des structures sociales[14] [14] L. Tanguy, « La fabrication d’un bien universel »,...
suite. Elle a conduit à subordonner l’éducation permanente aux logiques et aux besoins du système productif[15] [15] N. Terrot, « De l’éducation permanente à l’éducation...
suite. Peut-on appliquer la même lecture au processus de plus long terme qui affecte les activités syndicales en matière éducative ? De la fin du xixe siècle à la fin des années 1950, ces activités étaient désignées sous le vocable d’« éducation ouvrière ». Le terme de « formation syndicale » s’est ensuite imposé, plus ou moins rapidement selon les organisations. Lucie Tanguy, dans la continuité de Marcel David[16] [16] M. David (dir. ), L’individuel et le collectif dans la...
suite, distingue la formation syndicale de la formation professionnelle par sa nature collective[17] [17] L. Tanguy, « Entre autonomie et intégration, la formation...
suite. Elle défend aussi l’idée que la formation syndicale, du moins telle qu’elle se pratique dans les instituts du travail, servirait désormais le projet d’une réduction de l’activité syndicale au dialogue entre « partenaires sociaux »[18] [18] Voir la conclusion de L. Tanguy, Les instituts du travail,...
suite. C’est pour tester cette hypothèse que nous avons porté notre attention sur les frontières de l’éducation syndicale. Parler d’éducation plutôt que de formation invite à réfléchir aux implications du changement des termes utilisés pour décrire ces activités. Le recours à la notion de frontières s’inscrit dans la même dynamique : contre le risque d’essentialisme, la métaphore spatiale permet d’envisager le caractère mouvant des réalités correspondant à ce domaine de pratiques. Elle permet d’insister sur ce qui semble plus particulièrement caractériser le passage de l’éducation ouvrière à la formation syndicale : la délimitation d’un domaine d’activités voué à l’enseignement du syndicalisme, clairement dissocié d’autres univers de pratiques, dans l’ordre syndical (la presse syndicale, l’activité revendicative, de négociation ou les prises de décision) comme dans l’ordre éducatif (l’école, l’éducation populaire ou la formation professionnelle continue).
Nous proposons ainsi de définir la formation syndicale comme un dispositif institutionnalisé, placé sous l’autorité des organisations syndicales, organisant la rencontre entre une offre de « savoirs syndicaux » et une demande d’apprentissage. Les articles présentés dans ce numéro aborderont les différents aspects de cette définition que nous nous contenterons ici d’esquisser pour nous attarder sur la notion foucaldienne de dispositif. L’idée d’un dispositif institutionnalisé implique un certain degré de formalisation et de stabilisation dans les rôles de formateur syndical et de stagiaire. L’importance progressivement accordée à la formation dans la fabrication du militantisme syndical renvoie en effet à l’institutionnalisation d’un ensemble de pratiques reposant sur un appareil spécifique, des agents plus ou moins spécialisés dans ces missions, des lieux propres et des techniques pédagogiques. Ce processus a imposé la formation comme une modalité légitime de socialisation au syndicalisme, face aux apprentissages « sur le tas » et à d’autres formes de production et de circulation du sens syndical (édition de publications syndicales, organisation de séjours d’étude et de missions, tenue de meetings ou de colloques…). L’évocation de la tutelle organisationnelle entend souligner que ces institutions éducatives, loin d’exister de manière autonome, constituent un rouage essentiel des systèmes d’autorité syndicale. Parler de « savoirs syndicaux » – en s’inspirant de la notion de « savoirs scolaires »[19] [19] V. Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Enjeux sociaux...
suite – permet d’insister sur le caractère hétérogène des contenus visés par la formation. Celle-ci propose en effet sous une forme vulgarisée certains savoirs scientifiques, mais elle y incorpore un ensemble de savoirs d’expérience et de prescriptions normatives, variables selon les organisations. Enfin, il importe de préciser que la demande d’apprentissage, loin d’émerger spontanément et de précéder l’offre, est généralement construite conjointement à celle-ci. Cet exercice préalable de définition permet de faire de la formation le concept descriptif d’une réalité produite dans une configuration sociale et historique particulière, qui s’articule à des notions proches – socialisation, éducation, apprentissage – à la prétention théorique plus ou moins affirmée. Si la formation renvoie aux moments formalisés de socialisation au syndicalisme, tous les moments de socialisation formelle ne relèvent pas de la formation. De surcroît, si la formation peut être perçue comme l’idéal-type des modes de socialisation par « inculcation idéologique-symbolique de croyances »[20] [20] B. Lahire, Portraits sociologiques. Dispositions et variations...
suite, elle est loin de se limiter à cette dimension, car la formation ne se résume pas aux objectifs explicites d’acquisition. Inversement, la notion d’éducation syndicale renvoie plus largement à l’ensemble des activités reconnues et identifiées à un moment ou à un autre par les syndicalistes comme servant l’intériorisation de leur « idéal » collectif, qu’elles soient ou non formalisées[21] [21] E. Durkheim, Éducation et sociologie, Paris, PUF, 2005...
suite. Quant à la notion d’apprentissage, elle aborde les processus éducatifs en déplaçant le point de vue des institutions vers les individus.
Plusieurs facteurs se combinent pour expliquer la variabilité du sens et de l’importance assignés à l’éducation dans le monde syndical. L’action de l’État « limonologue »[22] [22] D. Barbet, « Retour sur la loi de 1884. La production...
suite, qui trace, par le droit, des frontières entre les ordres d’activité, est bien entendu décisive. Mais la configuration du monde syndical, notamment dans les formes de structuration et les relations de concurrence et d’interdépendance entre organisations, importe tout autant. Les propriétés sociales et militantes des publics auxquels s’adressent les activités éducatives et leurs attentes exprimées ou supposées sont également déterminantes, de même que la nature des savoirs syndicaux légitimes. Celle-ci dépend elle-même de l’état du marché scientifique et de l’équilibre entre savoirs savants et savoirs d’expérience. Dans ce numéro, l’accent sera mis sur les investissements organisationnels dans la formation. Plutôt que de nous demander comment la formation change les militants, nous avons voulu réfléchir à la façon dont elle restructure les organisations[23] [23] Pour une vue plus exhaustive, nous renvoyons à l’ouvrage...
suite. Elle sera donc appréhendée comme un observatoire des transformations du monde syndical.
Nous souhaitons mettre l’accent sur trois enjeux successifs. La notion de frontières nous invite d’abord à saisir ensemble ruptures et continuités en pensant l’institutionnalisation de la formation syndicale comme le produit d’un double processus de différenciation des espaces éducatifs et de circulation des acteurs ainsi que des pratiques pédagogiques. En nous arrêtant sur l’importation de la catégorie formation dans le monde syndical, nous défendrons ensuite l’idée qu’il serait réducteur de rapporter ce phénomène à un processus de « domestication » du syndicalisme par l’État. Enfin, nous reviendrons sur la notion de dispositif pour montrer comment celle-ci permet de penser la spécificité de la formation syndicale.

Différenciation des logiques éducatives et institutionnalisation de la formation syndicale

4 L’émergence de la formation comme catégorie de pensée et d’action dans le monde syndical résulte d’un processus de codification qui entraîne une différenciation croissante des fonctions éducatives. Le droit détermine les juridictions respectives de l’éducation scolaire, de l’éducation populaire, de la formation professionnelle continue et de la formation syndicale, autant de domaines qui se recouvraient au moins en partie au début du xxe siècle. Les frontières qui s’érigent progressivement entre ces espaces éducatifs n’ont cependant rien d’hermétique. Leur porosité est la condition de nombreuses hybridations pédagogiques. Les articles présentés dans ce numéro spécial illustrent cette idée en allant au-delà des discours tenus sur l’éducation – que ces discours soient consignés dans le droit ou dans les doctrines pédagogiques. L’attention aux acteurs et à leurs pratiques passe par l’étude de configurations localisées, d’expériences singulières ou des formes concrètes que prend l’affirmation d’une fonction de formation dans les organisations syndicales. Elle permet de montrer que les pratiques syndicales en matière d’éducation transcendent les découpages portés par les doctrines ou par les dynamiques juridiques de sectorisation des missions éducatives. La circulation des acteurs entre les différents types d’activités institués génère des interdépendances faites d’oppositions complémentaires et d’homologies sur le plan des fins ou des moyens.

5 Si l’on s’en tient aux doctrines, il est assez facile de distinguer différents modèles éducatifs qui sont présents à la fin du xixe siècle[24] [24] Pour un survol bibliographique de ces différences, cf. ...
suite. L’école républicaine promeut l’ascension sociale par le mérite individuel, tout en garantissant par ses structures la reproduction des classes sociales. Au-delà du niveau élémentaire, la dualisation des ordres d’enseignement institue en effet une séparation entre l’enseignement technique et professionnel d’un côté et l’enseignement général supérieur de l’autre. Les mouvements pour l’éducation populaire se développent en considérant comme indépassable la division du travail social. Au nom d’un idéal républicain ou catholique, leur visée est alors d’instruire les travailleurs en tant que citoyens pour mieux les intégrer à la nation. C’est au contraire en refusant la fatalité d’un tel partage que se développe l’éducation ouvrière. Ses théoriciens critiquent l’éducation populaire, accusée de ne chercher qu’à apporter des correctifs à une situation structurellement inégalitaire. Ils dénoncent l’hypocrisie bourgeoise de la méritocratie scolaire, qui propose à quelques-uns de se sauver en sacrifiant les autres. En rupture avec les autres entreprises pédagogiques, ils prônent « le refus de parvenir » et promeuvent une éducation totale fondée sur une triple ambition culturelle : générale, professionnelle et prolétarienne. C’est ainsi une conception séparée de l’éducation ouvrière, indissociablement théorique et professionnelle, éthique et politique, entièrement contrôlée par la classe ouvrière elle-même, qui est au cœur du projet de Fernand Pelloutier, lorsqu’il accède à la tête de la Fédération nationale des bourses du Travail en 1894-1895[25] [25] J. Julliard, Fernand Pelloutier et les origines du syndicalisme...
suite.

6 En pratique, la distinction revendiquée entre les doctrines éducatives est cependant moins nette. En croisant diverses sources : comptes rendus des congrès de la Fédération des bourses du travail, articles de la presse syndicale nationale et locale et archives de certaines bourses du travail, David Hamelin, dans ce numéro, met au cœur de l’analyse les débats que suscitent les pratiques d’éducation ouvrière chez les syndicalistes de la fin du xixe siècle aux années 1910. Loin d’être homogènes et strictement conformes au mot d’ordre d’une « éducation intégrale », à la fois politique, culturelle et professionnelle, prise en charge par les syndicalistes eux-mêmes, les réalisations concrètes sont variées et dépendent largement des configurations locales. Des liens existent dans certaines villes entre les bourses du travail et les Universités populaires, qui partagent parfois les mêmes locaux et entre lesquelles circulent les mêmes conférenciers. Plus largement, l’autonomie revendiquée par les syndicalistes révolutionnaires se heurte aux nombreux mécanismes de dépendance à l’égard d’autres acteurs, qu’il s’agisse de trouver des éducateurs ou des financements. Les bourses du travail sont subventionnées par les conseils municipaux et une partie de leurs actions sont déterminées par les décisions de la puissance publique, notamment en matière d’apprentissage professionnel. Surtout, David Hamelin souligne que l’intégration des instituteurs au mouvement syndical mettra un terme au projet syndical d’école alternative. L’objectif d’une réforme de l’école républicaine existante s’impose, tandis que les professionnels de la pédagogie évincent les éducateurs autodidactes.

7 La période de l’entre-deux-guerres est décisive dans la différenciation des pratiques éducatives. Deux dynamiques d’institutionnalisation se développent en parallèle. L’intervention de l’État esquisse les frontières qui se consolideront progressivement entre les domaines de l’éducation non scolaire et de l’éducation scolaire, tandis que les syndicalistes, sous l’influence de militants eux-mêmes issus du monde éducatif, s’inspirent du modèle scolaire pour mettre sur pied les premières écoles syndicales. Les milieux patronaux investissent dans la formation professionnelle en finançant des centres d’apprentissage et des écoles professionnelles[26] [26] G. Brucy et V. Troger, « Un siècle de formation professionnelle...
suite qui font l’objet d’une première codification juridique avec la loi Astier de 1919. La naissance d’une politique publique de la culture et des loisirs sous le Front populaire conduit à une première reconnaissance étatique de l’éducation populaire. Ce secteur prend son essor avec la création ou le développement d’organisations péri-scolaires et de mouvements de jeunesse comme le scoutisme, les unions laïques, les auberges de jeunesse, les clubs Léo Lagrange ou encore les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (Ceméa)[27] [27] A. Prost, « Jalons pour une histoire de la formation des...
suite.

8 Parallèlement, l’exacerbation de la concurrence au sein du mouvement ouvrier conduit à la formalisation scolaire des dispositifs éducatifs. Les communistes français créent la première école du Parti en 1924. Le système éducatif communiste s’institutionnalise dans les années 1930 sous la forme d’un cursus hiérarchisé d’écoles s’inspirant largement des formes de l’école républicaine pour devenir un rouage essentiel de la politique des cadres du Parti communiste français (PCF)[28] [28] Y. Siblot, « Ouvriérisme et posture scolaire au PCF. ...
suite. Le développement du syndicalisme chrétien s’appuie également sur l’éducation. Une École Normale Ouvrière est créée à Lille par l’union régionale de la Confédération française des travailleurs chrétiens (CFTC) du Nord Pas-de-Calais en 1925[29] [29] B. Poucet, « La formation syndicale à la CFTC-CFDT :...
suite. Peu de temps après, Paul Vignaux crée au sein de la CTFC une commission confédérale de formation pour centraliser les programmes des écoles normales ouvrières. Un cursus hiérarchisé est mis en place dès 1931, couronné par le passage par l’École normale ouvrière confédérale. L’objectif poursuivi est de distinguer l’éducation délivrée par la CFTC de l’éducation chrétienne et morale dispensée dans les mouvements d’Action catholique[30] [30] F. Richou, « Apprendre à combattre : l’engagement...
suite. C’est dans le même esprit qu’est créé au sein de la CGT confédérée le Centre confédéral d’éducation ouvrière (CCEO) en 1933. Il vise à fédérer l’Institut supérieur ouvrier basé à Paris et les collèges du travail constitués localement[31] [31] M. Poggioli, « Le Centre confédéral d’éducation ouvrière :...
suite. Mais à la différence des écoles communistes, ces dispositifs restent lâches et les structures locales conservent une grande autonomie de mise en œuvre. Leurs principaux animateurs sont alors des enseignants et des intellectuels de profession qui entendent œuvrer à la démocratisation des savoirs pour la classe ouvrière dans son ensemble.

9 À une époque où il n’existe encore aucune politique publique tournée spécifiquement vers l’éducation ouvrière, les innovations syndicales s’inscrivent dans le mouvement en faveur de l’éducation populaire. C’est ce qu’illustre Morgan Poggioli, dont l’article étudie l’expérience originale et peu connue des cours radiophoniques de la CGT réunifiée pendant le Front Populaire. Entre 1936 et 1939, les dirigeants du CCEO accèdent à l’antenne de la radio publique en proposant une émission intitulée « La voix de la CGT ». Le medium radiophonique prolonge l’ambition originelle de l’éducation ouvrière en adressant à l’ensemble des travailleurs un message qui combine des « cours » sur des sujets aussi variés que la législation sociale, l’histoire du mouvement ouvrier ou la littérature et des « causeries » durant lesquelles des dirigeants exposent les orientations de la CGT. L’éducation syndicale reste ainsi indissociablement technique et politique, ce qui ne manque pas de susciter les protestations d’auditeurs n’acceptant pas que les ondes de la radio publique véhiculent la propagande « socialiste ». L’article aborde ainsi la question de la réception des cours radiodiffusés et souligne notamment l’existence de pratiques d’écoute collective, à l’image des formes de « journal parlé » ou des « cercles de lecture » qui témoignent alors de la diversité des pratiques d’éducation ouvrière.

10 La véritable démarcation s’opère au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. C’est plus particulièrement dans les premières années de la ve République que les trois ambitions revendiquées par les promoteurs de l’éducation ouvrière – former à la fois des citoyens, des travailleurs et des militants – finissent d’être clairement assignées à trois secteurs éducatifs distincts. La loi du 23 juillet 1957 et celle du 28 décembre 1959 consacrent l’existence d’une « formation syndicale » spécialisée[32] [32] La loi de 1957 consacre le droit à une formation prise...
suite. À la Libération, le plan élaboré par la Commission Langevin-Wallon avait fixé à la scolarité initiale l’objectif de garantir à tous les enfants l’enseignement d’une culture générale ancrée dans les humanités, avec l’institution d’une école unique obligatoire jusqu’à 18 ans. À défaut d’être appliqué, ce plan marque durablement les esprits, tandis que plusieurs réformes accompagnent le processus de massification scolaire qui touche successivement les niveaux secondaire et supérieur du système éducatif, modifiant de manière décisive le rapport à l’institution scolaire des nouvelles générations de salariés[33] [33] La réforme Berthoin, en 1959, élève à 16 ans l’âge...
suite. Parallèlement, un mouvement social multiforme préside à la constitution d’un monde social de la formation professionnelle continue[34] [34] P. Casella, « La mobilisation par l’administration d’un...
suite qui se distingue à la fois de la formation syndicale – alors que ces deux domaines d’activité étaient auparavant indifférenciés dans la notion d’éducation ouvrière[35] [35] C’est d’ailleurs toujours dans cette acception que la...
suite – et de l’éducation scolaire – rebaptisée pour l’occasion « formation initiale »[36] [36] L. Tanguy, « La mise en équivalence de la formation avec...
suite. Dans la continuité des entreprises de reconstruction et de modernisation de l’économie commencées à la Libération[37] [37] La création de l’Association pour la formation professionnelle...
suite, l’accord national interprofessionnel de 1970 sur « la formation et le perfectionnement professionnels » et la loi du 16 juillet 1971 « portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente » intègrent la formation professionnelle continue au droit du travail[38] [38] E. de Lescure (dir. ), La construction du système français...
suite. Plusieurs articles de ce numéro abordent cette période décisive, montrant que la stabilisation des frontières juridiques séparant les mondes de l’école et des formations d’adultes n’empêche pas la circulation des acteurs et, à travers eux, des références et des pratiques pédagogiques.
L’éloignement des mondes de l’école et de la formation d’adultes peut être rapporté à une évolution des rapports de forces entre groupes sociaux, tant dans la structure socioprofessionnelle que dans la morphologie des organisations syndicales elles-mêmes. Les organisations syndicales ont en effet été progressivement intéressées au projet de la formation professionnelle continue sous l’action des cadres, les mieux ajustés socialement à cette vision individualiste du droit à la formation[39] [39] G. Brucy, « La formation au travail : une affaire de...
suite. Dans le même temps, la majorité des enseignants s’éloignaient des confédérations « ouvrières ». Le passage à l’autonomie de la Fédération de l’Éducation nationale (FEN), au moment de la scission de 1947 de la CGT, diminue leur influence vis-à-vis des confédérations. La FEN sera en outre écartée de la négociation de 1970[40] [40] G. Brucy, « Un passé impensé : l’action de l’Éducation...
suite. À la Confédération française démocratique du travail (CFDT), à Force ouvrière (FO) et plus tard à la CGT, le projet de réformer l’école de l’intérieur est alors concurrencé par celui de la transformer de l’extérieur, grâce au développement de la formation professionnelle continue, censée être plus en phase avec les « réalités pratiques », grâce à son organisation institutionnelle et à ses méthodes pédagogiques spécifiques. La formation des adultes est en effet largement irriguée par les pédagogies nouvelles restées marginales au sein de l’école[41] [41] Sur l’investissement des militants de l’éducation populaire...
suite. La loi de 1971 pose en outre le principe d’un financement privé de la formation qui suscite le développement d’un important marché, tandis que les organisations professionnelles s’arrogent la gestion de ces fonds grâce à l’institution d’un mode de fonctionnement paritaire. La garantie de ressources qu’apporte le système aux organisations syndicales fera de la formation professionnelle continue un des principaux laboratoires du « partenariat social »[42] [42] L. Tanguy, « De la négociation entre interlocuteurs sociaux...
suite.
Les fonctions assignées à la formation syndicale et à la formation professionnelle continue comme les modes d’organisation et de financement semblent nettement distinguer les deux types de dispositifs. Les articles présentés dans ce numéro invitent cependant à penser ensemble différences et homologies. L’article de Corinne Delmas, qui restitue les principales étapes de la mise en place des institutions de formation au sein de la Confédération générale des cadres (CGC puis CFE-CGC), montre par exemple que la centrale de l’encadrement développe une offre de formation dans laquelle les dimensions de « perfectionnement professionnel » et de « performance syndicale » sont largement indifférenciées. Les premiers temps de l’histoire éducative de la CGC dans les années 1950 voient émerger un projet qui se situe en consonance totale avec les campagnes des élites réformatrices en faveur de la productivité. L’éducation syndicale est pensée en complément aux systèmes de promotion interne des grandes entreprises, car il s’agit de « faciliter l’adaptation des cadres moyens aux exigences modernes de l’économie productive et de l’entreprise ». Les premières institutions de formation créées au sein de la CGC redoublent ainsi la différenciation par statut qu’entérine l’organisation de la confédération. Au Centre économique et social de perfectionnement des cadres et ingénieurs, créé en 1952, répondent peu après les Centres économiques et techniques de perfectionnement destinés aux techniciens et agents de maîtrise. Si la création du Centre de formation syndicale, en 1959, affirme plus nettement l’objectif de fournir une formation spécialisée pour l’exercice de fonctions syndicales, elle ne met pas pour autant fin à l’ambiguïté de ce projet éducatif. Au-delà des contenus, la subordination de l’activité de formation syndicale aux logiques et aux priorités des entreprises s’illustre ainsi par le choix, longtemps privilégié, d’organiser les sessions de formation le week-end plutôt que de faire valoir le droit au congé d’éducation ouvrière. De même, à partir des années 1980, l’affirmation plus marquée de la tutelle confédérale sur les activités de formation conduira à une professionnalisation accrue des activités de formation, celles-ci étant confiées à des techniciens non membres de l’organisation.
Cette ambivalence n’a rien de surprenant dans la mesure où les dispositifs publics de formation syndicale ont été originellement pensés afin de favoriser la professionnalisation de l’activité syndicale. Cette préoccupation, qui resurgit ces dernières années avec la question de la « gestion des parcours militants », est en réalité un débat ancien, comme le souligne l’article de Cécile Guillaume. S’interrogeant sur les formes prises par la politique de formation des responsables au sein de la CFTC-CFDT, elle fait remarquer que « si la formation syndicale n’est qu’un des lieux, parfois secondaires, de la socialisation des cadres syndicaux, l’analyse des contenus et des dispositifs formels permet de s’interroger sur les critères de sélectivité et de promotion interne ». Elle met ainsi en lumière une tension permanente dans l’histoire cédétiste entre les fonctions instrumentale et stratégique de la formation. La première vise à équiper les cadres syndicaux en savoirs et savoir-faire techniques utiles à leur activité, tandis que la seconde vise à conforter leur sentiment d’appartenance en précisant l’identité collective de la centrale. Si ces deux aspects semblent se combiner sans trop de heurts au sein d’une CGC dont l’identité s’inscrit dans l’ordre des choses économiques, le rapport plus réflexif de la CFDT à sa propre histoire, se traduisant par d’importants revirements idéologiques – de la politique contractuelle au socialisme démocratique et vice-versa –, crée plus de problèmes. L’expérimentation de dispositifs au long cours de formation continue pour les cadres syndicaux, si elle n’est pas nouvelle, acquiert une importance plus grande à partir des années 1980, alors que l’organisation entend prendre ses distances avec une approche jugée trop idéologique de l’action syndicale. Ces dispositifs sont d’autant plus sophistiqués que la centrale entretient depuis toujours des liens étroits avec le monde des formateurs d’adultes. À ce sujet, Cécile Guillaume souligne l’importance actuelle des recours extérieurs – cabinets de conseil privés et services universitaires d’éducation permanente – et la diversité des registres pédagogiques qui sont mobilisés par les structures de la CFDT. La pénétration des rhétoriques et des techniques de la formation d’adultes dans la centrale apparaît sans équivalent dans les autres confédérations.

Au-delà de la « domestication » du syndicalisme[43]

[43] R. Fantasia et K. Voss parlent de « syndicats domestiqués »...
suite

11 La formation syndicale est perçue par les pouvoirs publics et par certains auteurs comme un moyen de substituer à l’horizon de la « lutte des classes » celui de la « démocratie dialogique »[44] [44] M. Callon, P. Lascoumes et Y. Barthes, Agir dans un monde...
suite. Elle entretient en effet des liens étroits avec les registres de l’expertise et du dialogue social, qui participent tous deux d’une redéfinition douce de la confrontation des intérêts. Cette argumentation a présidé à l’élaboration des lois encadrant la formation syndicale en 1957 et 1959. Elle a été fortement réactivée depuis les années 1980, où la valorisation accrue des institutions de représentation du personnel est allée de pair avec le développement de dispositifs de formation et de conseil spécifiquement destinés aux représentants élus dans les entreprises[45] [45] A. Supiot, « Le progrès des Lumières dans l’entreprise...
suite. Chaque nouvelle arène ou chaque nouveau thème de négociation est d’ailleurs souvent accompagné d’un dispositif de formation censé accompagner la prise de fonction[46] [46] On évoquera pêle-mêle les représentants salariés dans...
suite. La loi de 1985 sur le congé de formation économique, sociale et syndicale a tenté de donner une cohérence d’ensemble à ce foisonnement de dispositifs[47] [47] J. -M. Monnier, « Droit et financement de la formation...
suite. Qu’elle soit magnifiée ou dénoncée, cette fonction présumée de pacification de la formation syndicale est sous-tendue par une certaine conception du droit, par lequel l’État affirmerait son emprise sur les organisations syndicales en leur imposant la « bonne » définition de leurs activités. D’autres recherches ont pointé les limites d’une lecture du droit comme instance qui viendrait saisir un mouvement ouvrier présumé autonome[48] [48] Pour une approche plus circonstanciée du rôle du droit,...
suite. Nos travaux montrent également qu’il serait erroné d’adopter sur la formation syndicale la perspective univoque de la « domestication du syndicalisme » ou de « l’intégration » des syndicats à l’État. La réalité s’avère plus complexe.

12 Les liens entre syndicalistes et pouvoirs publics existent en effet depuis longtemps, comme l’attestent les articles déjà évoqués. Morgan Poggioli souligne le moment décisif du Front populaire. Le texte de David Hamelin montre que les syndicalistes se sont appuyés sur les institutions politiques locales dès la fin du xixe siècle. La période des années 1950 marque néanmoins une étape importante en matière de prescriptions étatiques sur l’activité syndicale[49] [49] M. Geoffroy, « L’institutionnalisation de la formation...
suite. L’institutionnalisation de la formation s’inscrit alors dans le cadre plus large des politiques visant, dans le contexte de la guerre froide, à promouvoir le « monde libre » et sa recette miracle, la productivité[50] [50] R. Boulat, Jean Fourastié, un expert en productivité :...
suite. C’est dans la continuité d’échanges transatlantiques, initialement financés par les fonds du Plan Marshall, que se met sur pied l’architecture juridique qui encadre la formation syndicale. Pour les promoteurs d’une troisième voie entre communisme et libéralisme, il s’agit d’intéresser les syndicalistes à un modèle de développement économique censé être également profitable aux employeurs et aux travailleurs. Les représentants des salariés doivent pouvoir se situer au même niveau de compétence en matière de connaissances économiques et juridiques que les responsables des entreprises avec qui ils sont appelés à négocier. Il s’agit de leur permettre d’endosser le rôle d’« experts » des relations professionnelles[51] [51] P. Cristofalo, « Les missions de productivité dans les...
suite. Dans la continuité des missions d’expertise, les centres de formation fonctionnent alors en relation avec des bureaux d’études et des lieux d’échanges entre syndicalistes, hauts fonctionnaires et dirigeants patronaux. Les trois articles de Cécile Guillaume, Corinne Delmas, Paula Cristofalo et Karel Yon apportent à ce sujet des éclairages complémentaires. S’ils convergent pour montrer à quel point les organismes de la productivité ont permis la formalisation et la circulation des « bonnes pratiques » entre « syndicats libres », les auteurs décrivent comment ces pratiques se sont différenciées en fonction de l’histoire sédimentée dans chacune des organisations.
En s’intéressant au cas de la CGT-Force Ouvrière entre 1948 et 1968, l’article de Paula Cristofalo et Karel Yon insiste en outre sur le caractère disputé des activités d’éducation syndicale. Ils mettent en lumière l’existence d’une pluralité de projets éducatifs, portés par des groupes d’acteurs aux propriétés sociales distinctes. Si cette pluralité des conceptions éducatives ne débouche jamais sur un conflit politique ouvert, le passage de l’éducation ouvrière à la formation syndicale n’en résulte pas moins d’un changement des acteurs et des institutions en charge de cette activité. Leur texte souligne en outre la diversité des injonctions à la formation. La formalisation de l’éducation syndicale dans un cursus de formation ne répond pas uniquement à l’objectif de développer l’expertise syndicale. Elle constitue aussi un enjeu de développement organisationnel. Dans les années d’après-guerre, la reconstruction ne concerne pas que l’économie : elle touche aussi le mouvement syndical, que les anciens cégétistes – et leurs soutiens divers – n’entendent pas laisser aux mains des militants communistes. En définitive, l’institutionnalisation de la formation ne saurait se résumer à un processus dans lequel l’État, « par en haut », définirait la « bonne » formation syndicale. Il s’agit plutôt d’un processus interactif au cours duquel la codification étatique, en s’appuyant sur les pratiques existantes, entérine certaines formes déjà expérimentées, ce qui incite en retour à privilégier certaines logiques éducatives plutôt que d’autres.
En outre, si la formation comme vecteur de « déconflictualisation » des relations professionnelles a une histoire – celle de la promotion de la productivité, de l’information économique et d’un « nouveau modèle » de syndicalisme –, l’article de Nathalie Ethuin et Yasmine Siblot montre bien que les dirigeants de la CGT développent, en pleine guerre froide, un système de formation syndicale qui répond à des objectifs largement divergents. Après la scission de 1948, la formation cégétiste est conçue en rupture avec les habitudes antérieures. L’objectif est désormais de promouvoir une éducation pour l’action et non une formation culturelle, selon le modèle du CCEO d’avant-guerre. Nathalie Ethuin et Yasmine Siblot analysent le système éducatif qui se construit progressivement et se stabilise à partir de 1965, au moment où la confédération accède aux financements publics. Cette stabilisation témoigne de l’ajustement aux prescriptions étatiques sans pour autant remettre en cause les contenus et méthodes d’enseignement. Jusqu’aux années 1980, la pierre angulaire de l’éducation syndicale à la CGT est « la transmission de certitudes scientifiques » issues du patrimoine marxiste. Les stages de formation ne sauraient dès lors être des lieux de débat. Ils sont avant tout des instances de diffusion des orientations de la confédération et de sélection de militants et de cadres disposés à les relayer et à les mettre en œuvre.

La formation, un dispositif d’administration du sens syndical[52]

[52] La formule est empruntée à M. Hastings, « Partis politiques...
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13 Plutôt que d’y voir une influence univoque de l’État sur les organisations syndicales, il semblerait donc plus juste d’appréhender l’institutionnalisation de la formation syndicale comme le résultat d’une transaction entre acteurs syndicaux et étatiques. C’est dans cet échange qu’on peut identifier ce que les activités de formation syndicale ont en commun d’une organisation à l’autre. Ce commun ne se trouve pas dans les méthodes pédagogiques, qui varient dans le temps et d’une organisation à l’autre. Il ne se trouve pas davantage dans les objectifs assignés, dans les contenus idéologiques ou dans la nature des savoirs enseignés, qui sont également divers et peuvent même être radicalement opposés : la législation française sur la formation des syndicalistes a cette spécificité de ne pas assortir le soutien de l’État à une définition préalable des contenus d’enseignement[53] [53] À la différence d’autres dispositifs juridiques qui...
suite. En fait, c’est plutôt le lien entre ces divers éléments qui est décisif : ce que, précisément, Michel Foucault appelle un dispositif, défini comme « un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit […]. Le dispositif lui-même, c’est le réseau qu’on peut établir entre ces éléments »[54] [54] « Le jeu de Michel Foucault », entretien, Ornicar ?...
suite. Penser la formation syndicale comme dispositif attire l’attention sur la façon dont se sont progressivement formalisés et agrégés ces divers éléments, et invite à penser ce mouvement du point de vue de la reconfiguration des relations de savoir et de pouvoir qu’il implique.

14 Plusieurs articles montrent ainsi que les effets attendus de la formation syndicale le sont d’abord des commanditaires plutôt que des « publics » de la formation. Sa fonction première a consisté à tenter de renforcer l’autorité des centres organisationnels sur les structures qui leur sont affiliées. Elle est pensée, conçue, utilisée par les responsables syndicaux comme le moyen de produire une connaissance plus approfondie de leur organisation, susceptible d’accroître les chances de contrôle sur ses membres. Nathalie Ethuin et Yasmine Siblot montrent que les stages constituent un moyen privilégié de repérage des futurs responsables cégétistes. Paula Cristofalo et Karel Yon évoquent, avec la formalisation d’un cursus, l’apparition de questionnaires et de tout un système d’informations visant à sélectionner et mesurer les progrès des stagiaires pour le compte de la confédération FO. Cécile Guillaume souligne la tentation d’objectiver un « référentiel de compétences » pour les responsables syndicaux cédétistes. Corinne Delmas note la mise en place d’une gestion financière unique de la formation à la CFE-CGC dans les années 1980-1990. L’enjeu stratégique se situe dès lors autant dans les contenus administrés que dans les instruments de savoir et les circuits d’interconnaissances qu’institue la formation. C’est surtout ce que montre l’article de Guy Brucy, qui étudie la concurrence que se livrent la Fédération de l’Éducation nationale (FEN) et ses principaux syndicats nationaux à la fin des années 1970 pour définir les frontières de « l’esprit » – corporatif ou fédéral – que la formation insufflera aux militants. Alors que la formation syndicale y est traditionnellement organisée au sein des syndicats nationaux et catégoriels, la direction de la FEN entend, au milieu des années 1970, promouvoir une formation interprofessionnelle, sur le modèle des confédérations ouvrières. En obtenant du Premier ministre de l’époque, Jacques Chirac, la reconnaissance de la FEN comme sixième centrale représentative de fait, les dirigeants fédéraux peuvent créer un Centre de formation fédéral. Un dispositif de labellisation fédérale des formations est mis en place dans l’objectif d’affaiblir l’autonomie des syndicats nationaux. La formation est alors perçue par les dirigeants de la FEN comme une activité capable de renforcer le pouvoir fédéral et de transcender les clivages catégoriels et politiques en structurant un réseau de sections départementales. Mais ce projet se heurte à la volonté d’indépendance des syndicats. La tentative de fédéralisation avorte rapidement et les syndicats demeurent les principaux organisateurs de la formation des militants au sein de la FEN.

15 Appréhender l’éducation syndicale au prisme des dispositifs qui la sous-tendent conduit ainsi à accorder une égale importance aux discours tenus sur l’éducation et aux systèmes d’action concrets qui la mettent en œuvre. La mise en relation des textes de David Hamelin et Morgan Poggioli avec les autres contributions nous montre que les différences entre les philosophies de l’éducation ouvrière et de la formation syndicale ne relèvent pas seulement du discours ou des méthodes pédagogiques, mais aussi des formes d’organisation des activités éducatives, en tant qu’elles déterminent les publics possibles et la conception légitime du « savoir syndical ». Parce qu’il s’attarde sur un moment de transition, l’article de Paula Cristofalo et Karel Yon éclaire deux dynamiques qui doivent être distinguées, bien qu’elles se soutiennent mutuellement. En s’arrogeant un rôle de « guichet » en matière de financement de la formation, l’État induit un processus de centralisation, qui se traduit par la consolidation de la forme cursus et un resserrement de l’offre éducative aux seuls adhérents, sinon aux responsables syndicaux. En parallèle, la diffusion de nouveaux registres de savoirs, comme la psychologie sociale et la macroéconomie, favorise une réinterprétation de l’éducation dans la logique d’une « gestion des ressources militantes ». Dès lors, le but de la formation « n’est plus, comme au temps de l’éducation ouvrière, de susciter la curiosité intellectuelle ou de faire croître la culture des militants, mais d’administrer un sens syndical supposé stable et prédéfini ». L’ensemble des activités de formation ne saurait être réduit à cette fonction d’administration du sens syndical. Celle-ci constitue cependant la problématisation dominante de l’éducation syndicale, dans la mesure où le recours à des formes plus instables – telle la recherche-action – est rendu difficile par le dispositif public d’aide à la formation[55] [55] La pratique de la recherche-action occupe désormais une...
suite.
Comprendre comment la « mise en dispositif » conduit à redéfinir le sens même de l’activité éducative permet d’identifier des continuités fondamentales derrière les ruptures de surface. Ainsi, le bouleversement du dispositif de formation cégétiste décrit par Nathalie Ethuin et Yasmine Siblot – depuis 2004, il s’agit de favoriser « la construction par les stagiaires eux-mêmes de leurs connaissances et acquisitions » – pourrait en réalité être interprété comme une tentative de relégitimer des « fondamentaux théoriques » et une autorité organisationnelle qui ne peuvent plus être posés comme allant de soi. Loin d’être un « espace neutre », pour reprendre une expression utilisée par Guy Brucy, la formation syndicale constitue donc en soi une politique éducative. Cette dimension politique n’est peut-être jamais aussi visible que lorsqu’on resitue les activités de formation syndicale dans l’ensemble des lieux de réflexivité collective qui contribuent à l’élaboration de l’identité syndicale. C’est ce à quoi nous invite en particulier l’article de Sophie Béroud, qui s’intéresse à la trajectoire de la mouvance oppositionnelle dans la CFDT entre la fin des années 1970 et les années 2000. Se demandant si les syndicalistes CFDT opposés à l’orientation confédérale ont pu se servir de la formation pour homogénéiser un courant en réalité fortement composite, elle montre que les syndicalistes dissidents furent loin de constituer un « contre-appareil ». Leurs registres d’action dépendaient largement de leurs positions dans l’organisation. Si le passage de certains cadres par la Jeunesse ouvrière chrétienne les avait sensibilisés à l’importance du « travail sur soi », les entreprises de mise sur pied d’une formation alternative s’avèrent dispersées, dépendantes des marges de manœuvre organisationnelles (le contrôle d’une fédération ou d’une union territoriale) et faiblement reliées les unes aux autres. S. Béroud montre que c’est finalement bien plus le travail d’écriture qui joue un rôle central. La production d’une presse propre est investie successivement de plusieurs fonctions. Elle permet d’abord, sous la forme de bulletins d’information internes, la circulation des expériences. Ouverte à des syndicalistes d’autres organisations, aux représentants de mouvements sociaux et aux chercheurs (avec le journal Tous Ensemble), elle constitue ensuite le principal cadre de décloisonnement intellectuel et d’élaboration stratégique.
À l’heure où les syndicalistes participent à la diffusion de la « formation tout au long de la vie », paradigme d’apprentissage qui présuppose des individus « entrepreneurs de soi » face à une « économie de la connaissance » en mutation permanente, notre dossier entend attirer l’attention sur quelques caractéristiques saillantes et toujours actuelles de la formation syndicale. En premier lieu, sur un paradoxe : bien que mobilisant la rhétorique anti-école des pédagogies actives et de la formation d’adultes, c’est principalement sous une forme scolaire que la formation s’est institutionnalisée chez les militants. Elle reste ainsi fondamentalement une instance de socialisation au syndicalisme, même si elle n’est qu’une instance parmi d’autres. De l’éducation ouvrière à la formation syndicale, on est en outre passé d’une éducation par le syndicalisme, multiforme et polycentrique, à une éducation au syndicalisme, rationalisée et centralisée, avec ses programmes, ses salles de classe et ses enseignants. Mais sans ses examens : c’est que le passage en formation n’ouvre droit à aucune position particulière dans des organisations qui fonctionnent selon le principe démocratique. La formalisation des dispositifs est donc allée de pair avec l’informalité des savoirs, ou tout du moins de leurs acquisitions. Cette contradiction entre compétence et démocratie est consubstantielle au dispositif. La formation syndicale apparaît alors autant comme un dispositif d’apprentissage que de gestion du militantisme syndical.

Notes

[ * ] Respectivement maître de conférences et chercheur post-doctorant en science politique à l’Université Lille II, chercheurs au CERAPS.

[ 1 ] L’attestent par exemple les activités du GEHFA (site Internet : http://www.gehfa.com/) et l’existence de revues académiques comme Savoirs, Éducation permanente ou professionnelles comme Actualités de l’éducation permanente.

[ 2 ] Nous reprenons ici en partie des analyses consignées dans une note de synthèse consacrée aux travaux sur les liens entre syndicalisme et formation : N. Ethuin et K. Yon, « Entre travail, citoyenneté et militantisme : un panorama des travaux sur les relations polyphoniques entre syndicalisme et formation », Savoirs. Revue internationale de recherche en éducation et formation des adultes, n°24, mars 2011.

[ 3 ] M. David, Témoins de l’impossible : militants du monde ouvrier à l’université, Paris, Éditions Ouvrières, 1989 ; M. Offerlé, « En salle. Formation syndicale et transactions éducatives. Ethnographie d’une salle de cours », Politix, n° 14, 1991 ; L. Tanguy, Les instituts du travail. La formation syndicale à l’université de 1955 à nos jours, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2006 ; D. Guy (dir.), « La formation syndicale universitaire », Revue internationale des sciences de l’éducation, n° 16, 2006.

[ 4 ] M. David (dir.), L’individuel et le collectif dans la formation des travailleurs. Approche historique 1944-1968, Economica, 1976 ; H. Lenoir, J.-L. Marais, dir., Syndicalisme et formation, Paris, L’Harmattan, 2000. On notera l’existence de quelques travaux moins connus : A. Vuillod-Mounier, La formation des militants dans les syndicats ouvriers, thèse de 3e cycle de sociologie (dir. P. Naville), École pratique des hautes études, 1969 ; M. Lombardo, Formation et pédagogie syndicales CGT et CFDT 1968-1985, thèse de doctorat d’histoire (dir. A. Prost), Université Paris I, 2005. La seule publication qui traite de la formation syndicale dans sa globalité est récente : Y. Palazzeschi, (dir.), « La formation syndicale », Éducation permanente, n° 154, 2003. Elle donne en outre largement la parole aux acteurs syndicaux, laissant ouvert le champ des travaux proprement scientifiques.

[ 5 ] Le projet Formasynd, « La formation syndicale. Socialisation et apprentissages militants dans les organisations syndicales de salariés en France » (CERAPS, Université Lille II) a été déposé en 2006 dans le cadre de l’appel à projets thématique « Apprentissages et société ».

[ 6 ] Colloque tenu à l’Université d’Amiens en janvier 2008, qui a donné lieu à une publication : G. Brucy, F. Laot, E. de Lescure (dir.), Mouvement ouvrier et formation. Genèses : de la fin du xixe siècle à l’après Seconde Guerre mondiale, Paris, L’Harmattan, 2009.

 [ 7 ] J.-M. Pernot, « Une université européenne du syndicalisme ? L’Europe des syndicats », Politix, n° 43, 1998, p. 53-78 ; A.-C. Wagner, « La fabrique de syndicalistes européens : une enquête sur les formations européennes de la CES », Politique européenne, n° 27, 2009, p. 105-128 ; H. Michel,« Les syndicalistes européens entre apprentissage des règles du jeu communautaire et accumulation de capital social », in H. Michel et C. Robert (dir.), La fabrique des « Européens ». L’Europe, objet, agent et enjeux de socialisation, Strasbourg, Presses Universitaires de Strasbourg, 2009.

[ 8 ] Depuis la loi de 1985, les pertes de salaires liées au passage en formation doivent – dans les entreprises d’au moins dix salariés – être compensées par les employeurs, à concurrence de 0,08 ‰ de la masse salariale brute versée pendant l’année en cours. Ce montant s’intègre dans le dispositif plus général de financement de la formation professionnelle continue. En outre, la formation des élus dans le cadre du droit des institutions représentatives du personnel peut être directement prise en charge par les employeurs. Des accords de branche ou d’entreprise peuvent étendre ces dispositions. Cf. J.-M. Monnier, « Droit et financement de la formation syndicale : un cadre juridique inadapté », Éducation permanente, n° 154, 2003, p. 139-151.

[ 9 ] Cet intérêt s’est traduit par une participation importante de représentants syndicaux au colloque de clôture de notre projet, intitulé « Syndicalisation et formation » et tenu à l’Université de Lille II les 2 et 3 décembre 2010, ainsi que par les facilités avec lesquelles l’ensemble des organisations syndicales nous ont ouvert tant leurs archives que leurs salles de formation. Qu’elles en soient ici chaleureusement remerciées.

[ 10 ] Introduction d’Éric Aubin au Comité confédéral national de la CGT, 17 novembre 2010.

[ 11 ] Suite au vote de la loi du 20 août 2008 portant rénovation de la démocratie sociale, la représentativité syndicale en entreprise n’est désormais plus présumée ni irréfragable : elle est indexée au franchissement d’un seuil de 10 % des suffrages exprimés aux élections professionnelles ; la représentativité aux niveaux professionnel et national interprofessionnel résulte de l’agrégation de ces résultats, par cycles quadriennaux. Ces nouvelles règles incitent les organisations à se soucier davantage des modalités de leur présence en entreprise.

[ 12 ] Voir notamment : G. Brucy, P. Caillaud, E. Quenson, L. Tanguy, Former pour réformer : retour sur la formation permanente (1945-2004), Paris, La Découverte, 2007 ; F. Maillard, Des diplômes aux certifications professionnelles. Nouvelles normes et nouveaux enjeux, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008 ; G. Moreau (dir.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002 ; F. Neyrat (dir.), La validation des acquis de l’expérience. La reconnaissance d’un nouveau droit, Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant, 2007 ; F. Ropé et L. Tanguy (dir.), Savoirs et compétences, de l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, Paris, L’Harmattan, 1994.

[ 13 ] G. Brucy, P. Caillaud, E. Quenson, L. Tanguy, Former pour réformer, op. cit. M.-B. Vincent, « Démocratiser l’Allemagne de l’Ouest après 1945 : l’engagement d’une association française d’éducation populaire, Peuple et Culture », Le Mouvement Social, n° 234, janvier-mars 2011, p. 83-101.

[ 14 ] L. Tanguy, « La fabrication d’un bien universel », in G. Brucyet alii, Former pour réformer, op. cit., p. 31-68.

[ 15 ] N. Terrot, « De l’éducation permanente à l’éducation et la formation tout au long de la vie », in F. Laot et E. de Lescure (dir.), Pour une histoire de la formation, Paris, L’Harmattan, 2008, p. 111-122.

[ 16 ] M. David (dir.), L’individuel et le collectif dans la formation des travailleurs, op. cit.

[ 17 ] L. Tanguy, « Entre autonomie et intégration, la formation syndicale à l’université (1955-1980) », in G. Brucyet alii, Former pour réformer, op. cit., p. 69-99.

[ 18 ] Voir la conclusion de L. Tanguy, Les instituts du travail, op. cit.

[ 19 ] V. Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes, Paris, Éditions Universitaires, 1990.

[ 20 ] B. Lahire, Portraits sociologiques. Dispositions et variations individuelles, Paris, Nathan, 2002, p. 421.

[ 21 ] E. Durkheim, Éducation et sociologie, Paris, PUF, 2005 (1ère édition : 1922), p. 10 définit l’éducation comme l’action ayant « pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné ».

 [ 22 ] D. Barbet, « Retour sur la loi de 1884. La production des frontières du syndical et du politique », Genèses, n° 3, 1991, p. 5-30.

[ 23 ] Pour une vue plus exhaustive, nous renvoyons à l’ouvrage collectif issu du projet Formasynd : N. Ethuin et K. Yon (dir.), La fabrique du sens syndical. La formation des représentants des salariés en France (1945-2010), Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant, à paraître en 2011.

[ 24 ] Pour un survol bibliographique de ces différences, cf. N. Ethuin et K. Yon, « Entre travail, citoyenneté et militantisme… », art. cit. Pour une approche historique des divers ordres éducatifs, cf. A. Prost, Regards historiques sur l’éducation en France, Paris, Belin, 2007 ; F. Laot et E. de Lescure (dir), Pour une histoire de la formation, op. cit.

[ 25 ] J. Julliard, Fernand Pelloutier et les origines du syndicalisme d’action directe, Paris, Le Seuil, 1971.

 [ 26 ] G. Brucy et V. Troger, « Un siècle de formation professionnelle en France : la parenthèse scolaire ? », Revue française de pédagogie, n° 131, 2000, p. 9-21. M. Thivend, « Les formations techniques et professionnelles entre l’État, la ville et le patronat : l’emploi de la taxe d’apprentissage à Lyon dans l’entre-deux-guerres », Le Mouvement Social, n° 232, juillet-septembre 2010, p. 9-27.

[ 27 ] A. Prost, « Jalons pour une histoire de la formation des adultes (1920-1980) », in F. Laot et E. de Lescure (dir.), Pour une histoire de la formation, op. cit.

 [ 28 ] Y. Siblot, « Ouvriérisme et posture scolaire au PCF. La constitution des écoles élémentaires (1925-1936) », Politix, n° 58, 2002, p. 167-188.

[ 29 ] B. Poucet, « La formation syndicale à la CFTC-CFDT : de la préhistoire à l’histoire des écoles normales ouvrières », in G. Brucy, F. Laot, E. de Lescure (dir.), Mouvement ouvrier et formation, op. cit.

[ 30 ] F. Richou, « Apprendre à combattre : l’engagement dans la Jeunesse Ouvrière Chrétienne (1927-1987) », Le Mouvement Social, n° 168, juillet-septembre 1994, p. 51-82, et La Jeunesse Ouvrière Chrétienne (JOC). Genèse d’une jeunesse militante, Paris, L’Harmattan, 1997 ; M. Chaudière et B. Duriez, « Aux racines de l’éducation ouvrière, la place et le rôle de la mouvance JOC », in G. Brucy, F. Laot, E. de Lescure (dir.), Mouvement ouvrier et formation, op. cit.

[ 31 ] M. Poggioli, « Le Centre confédéral d’éducation ouvrière : un mouvement d’éducation populaire dans les années 1930 », in G. Brucy, F. Laot, E. de Lescure (dir.), Mouvement ouvrier et formation, op. cit.

[ 32 ] La loi de 1957 consacre le droit à une formation prise sur le temps de travail avec l’institution d’un « congé d’éducation ouvrière » de 12 jours, fractionnable en deux, mais à la condition que cette formation soit dispensée par un centre agréé par le ministère du Travail. Les institutions agréées se résument pour l’essentiel aux instituts syndicaux confédéraux et aux instituts du travail. La loi de 1959 prévoit quant à elle un financement public pour couvrir les frais de la formation « des travailleurs appelés à exercer des responsabilités syndicales ». Cette aide est assortie à l’établissement de « programmes préalables de stages ou sessions, précisant notamment les matières enseignées et la durée de scolarité » (article 3, loi n°59-1481).

[ 33 ] La réforme Berthoin, en 1959, élève à 16 ans l’âge de la scolarité obligatoire ; son application ne sera pleinement effective qu’en 1971. La loi Haby de 1975, qui instaure le principe du collège unique, met un terme à la dualité des ordres scolaires. L’explosion scolaire atteint les universités à partir des années 1950. Sur ces évolutions, cf. A. Prost, Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France, de 1945 à nos jours, Paris, Le Seuil, 1992 ; A. Prost et J.-R. Cytermann, « Une histoire en chiffres de l’enseignement supérieur en France », Le Mouvement Social, n° 233, octobre-décembre 2010, p. 32-46.

 [ 34 ] P. Casella, « La mobilisation par l’administration d’un “monde de la formation professionnelle” », Sociétés contemporaines, n° 35, 1999, p. 95-115.

[ 35 ] C’est d’ailleurs toujours dans cette acception que la notion est mobilisée dans les écrits de l’Organisation Internationale du Travail.

 [ 36 ] L. Tanguy, « La mise en équivalence de la formation avec l’emploi dans les IVe et Ve Plans (1962-1970) », Revue française de sociologie, n° 43, octobre-décembre 2002, p. 685-709.

[ 37 ] La création de l’Association pour la formation professionnelle des adultes (AFPA) en 1949, la loi Debré de 1959 sur la promotion sociale, la création du Fonds national pour l’emploi en 1963 et la loi d’orientation et de programme de 1966 sur la formation professionnelle constituent les principaux jalons sur le chemin ayant conduit à la loi de 1971. Voir P. Casella, « Chronologie. Dates marquantes dans la mise en place de la formation des adultes, 1944-1971 », Sociétés contemporaines, n° 35, juillet 1999, p. 127-129 ; P. Caillaud « La construction d’un droit de la formation professionnelle des adultes (1959-2004) », in G. Brucyet alii, Former pour réformer, op. cit.

[ 38 ] E. de Lescure (dir.), La construction du système français de formation professionnelle continue : retour sur l’accord du 9 juillet 1970 et la loi du 16 juillet 1971, Paris, L’Harmattan, 2004. G. Brucy, « Nouvelles perspectives dans l’histoire de la formation professionnelle initiale et continue », Le Mouvement Social, n° 232, juillet-septembre 2010, p. 3-7.

[ 39 ] G. Brucy, « La formation au travail : une affaire de cadres (1945-1970) », in Former pour réformer, op. cit.

[ 40 ] G. Brucy, « Un passé impensé : l’action de l’Éducation nationale (1920-1970) », in G. Brucyet alii, Former pour réformer, op. cit., p. 211-243. P. Caillaud, « La construction du droit de la formation professionnelle des adultes », art. cit., considère que cette mise à l’écart des enseignants s’inscrit dans la continuité de la politique publique de promotion sociale portée par les gouvernements gaullistes dès 1959. La loi de 1971 ne fait ainsi que couronner cette évolution en organisant la « décharge » de la politique de formation professionnelle auprès des partenaires sociaux et en ancrant la formation des adultes dans le droit du travail.

[ 41 ] Sur l’investissement des militants de l’éducation populaire dans la formation en entreprise, cf. V. Troger, « De l’éducation populaire à la formation professionnelle, l’action de Peuple et Culture ». Sociétés contemporaines, n° 35, juillet 1999, p. 19-42, et M.-B. Vincent, « Démocratiser … », art. cit.

[ 42 ] L. Tanguy, « De la négociation entre interlocuteurs sociaux au dialogue social entre partenaires », in G. Brucyet alii, Former pour réformer, op. cit. ; F. Neyrat, « La validation des acquis de l’expérience : une reconnaissance de la formation tout au long de la vie ? », in La validation des acquis de l’expérience, op. cit. Sur les relations entre paritarisme et « partenariat social », cf. B. Friot, Puissances du salariat. Emploi et protection sociale à la française, Paris, La Dispute, 1998.

[ 43 ] R. Fantasia et K. Voss parlent de « syndicats domestiqués » pour qualifier la subordination des organisations à l’ordre social établi (Des syndicats domestiqués : répression patronale et résistance syndicale aux Etats-Unis, Paris, Raisons d’Agir, 2003).

[ 44 ] M. Callon, P. Lascoumes et Y. Barthes, Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique, Paris, Le Seuil, 2001.

[ 45 ] A. Supiot, « Le progrès des Lumières dans l’entreprise (à propos d’une floraison d’experts) », in Les transformations du droit du travail. Mélanges offerts à Gérard Lyon-Caen, Paris, Dalloz, 1989.

[ 46 ] On évoquera pêle-mêle les représentants salariés dans les instances de la formation professionnelle, les conseillers prud’hommes, les représentants du personnel dans les comités d’entreprise et les comités d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail, les conseillers du salariés, les administrateurs représentants des salariés, les salariés mandatés pour négocier la mise en place des 35 heures dans le cadre des lois Aubry…

[ 47 ] J.-M. Monnier, « Droit et financement de la formation syndicale », art. cit.

[ 48 ] Pour une approche plus circonstanciée du rôle du droit, considéré à la fois comme un socle constitutif des relations de travail et comme une ressource pour les organisations syndicales, cf. C. Didry, « Droit, démocratie et liberté au travail dans le système français de relations professionnelles (parcours) », Terrains & Travaux, 14, n° 1, 2008, p. 127-148.

[ 49 ] M. Geoffroy, « L’institutionnalisation de la formation syndicale », in Y. Palazzeschi (dir.), Éducation permanente, n° 154, 2003, p. 37-50.

[ 50 ] R. Boulat, Jean Fourastié, un expert en productivité : la modernisation de la France, années 1930-50, Besançon, Presses Universitaires de Franche-Comté, 2008.

[ 51 ] P. Cristofalo, « Les missions de productivité dans les années 1950 : une tentative pour importer en France une fonction d’expertise syndicale », Travail et Emploi, n° 116, 2008, p. 69-81.

[ 52 ] La formule est empruntée à M. Hastings, « Partis politiques et administration du sens », in D. Andolfatto et F. Greffet (dir.), Partis politiques, quelles perspectives ?, Paris, L’Harmattan, 2001.

[ 53 ] À la différence d’autres dispositifs juridiques qui restreignent le cadre juridique de la formation à l’enseignement des « relations professionnelles », comme en Grande-Bretagne. Cf. J. Bridgford et J. Stirling, « Ideology or pragmatism ? Trade union education in France and Britain », Industrial Relations Journal, 19, n° 3, 1988, p. 234-243.

[ 54 ] « Le jeu de Michel Foucault », entretien, Ornicar ? Bulletin périodique du champ freudien, 10, juillet 1977, p. 62-93, repris in Dits et Écrits II, 1976-1988, p. 299 (souligné par nous).

[ 55] La pratique de la recherche-action occupe désormais une place marginale dans les instituts du travail. Elle se maintient, dans une certaine mesure, grâce à l’Institut de recherches économiques et sociales (IRES), créé en 1982, mais sous le contrôle des délégations confédérales. Elle dépend par ailleurs d’initiatives volontaristes qui se retrouvent surtout dans l’organisation ayant accordé le plus d’importance à cette pratique dans son histoire, à savoir la CFDT.

PLAN DE L'ARTICLE

• Différenciation des logiques éducatives et institutionnalisation de la formation syndicale
• Au-delà de la « domestication » du syndicalisme43
• La formation, un dispositif d’administration du sens syndical52

Nathalie Ethuin et Karel Yon « Les mutations de l'éducation syndicale : de l'établissement des frontières aux mises en dispositif », Le Mouvement Social 2/2011 (n° 235), p. 3-21.
URL : www.cairn.info/revue-le-mouvement-social-2011-2-page-3.htm.
DOI : 10.3917/lms.235.0003.