Vous consultezLe débat sur la réforme des programmes de philosophie

Contribution Propos recueillis par
Jean-Claude Poizat du même auteur

Un vif débat concernant la réforme des programmes de philosophie a lieu depuis bientôt trois ans entre les professeurs de philosophie, les diverses associations qui les représentent, et le ministère de l’Education nationale. A l’origine de ce débat : la parution au journal officiel du 31 août 2000, d’un nouveau programme de philosophie rédigé par un « Groupe d’experts » désigné par l’ancien ministre de l’Education nationale, M. Claude Allègre, et dirigé par M. Alain Renaut (Professeur de philosophie à Paris IV-Sorbonne). Ce nouveau programme était censé venir remplacer le programme auparavant en vigueur depuis 1973. Suite à la fronde des professeurs du secondaire, majoritairement hostiles au « programme Renaut », le Ministère de l’Education nationale a été contraint de faire machine arrière en 2001, en nommant un nouveau groupe d’experts sous la direction de M. Michel Fichant (Professeur de philosophie à Paris IV-Sorbonne). A ce jour, il semblerait que le « programme Fichant » soit en passe de succéder au programme Renaut, lequel n’aura été en vigueur que pendant une période intermédiaire de deux ans. Le Philosophoire a souhaité rendre compte de ce débat, de ses tenants et aboutissants, en posant un certain nombre de questions à deux professeurs très impliqués dans la réflexion sur les programmes de philosophie dans le secondaire. La réflexion sur les programmes engage en effet une réflexion plus large concernant la nature de l’enseignement philosophique, sa place dans la société française contemporaine, son rôle dans le système d’éducation et dans la formation des futurs citoyens.

2 Philippe Danino est professeur de philosophie au lycée Claude Monet à Paris. Il a publié : Fortitude et servitude. Lectures de l’Éthique IV de Spinoza (Paris, Kimé, 2003, ouvrage collectif). Il est également l’auteur d’articles et de contributions concernant les méthodes et les programmes d’enseignement philosophique, parmi lesquels : « Pourquoi nous ne voulons pas du nouveau programme de philosophie » (Bulletin de l’Association Internationale des Professeurs de Philosophie, n°45, octobre 2001) ; « Problème et problématisation en philosophie » (L’Enseignement philosophique, n°6, juillet-août 1999).

3 Renaud Dogat est professeur de philosophie au lycée La Hotoie à Amiens, et membre de l’ACIREPH.[1][1] Association pour la Création des Instituts de Recherche...
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4 Le Philosophoire : Le débat actuel sur la réforme des programmes de philosophie semble opposer deux camps : disons, pour aller vite, que les « pro-Renaut » s’opposent au « pro-Fichant », tant sur les principes que sur les moyens de la réforme qu’il conviendrait d’engager. Avant d’entrer dans le détail des programmes et d’expliquer en quoi consiste cette opposition, pourriez-vous me dire s’il y a un consensus entre vous concernant la nécessité de réformer l’enseignement de la philosophie en France ? Est-ce qu’il convient de réformer aujourd’hui la façon dont on enseigne la philosophie ? Et si oui, ce besoin de réforme traduit-il une crise de l’enseignement de la philosophie ?

5 Philippe Danino : Réformer pouvait bien être justifié et faire consensus, au regard non de la nature mais de la lourdeur de l’ancien programme (de 1973) que, sans doute, peu de collègues parvenaient à « boucler » ; certaines notions, en outre, étaient de plus en plus délaissées. Cela dit, il convient de ne pas séparer la question des « principes » et des « moyens » d’une réforme, de celle de ses fins. Et c’est bien sur cette question des finalités qu’a reposé, au fond, la controverse sur cette réforme.

6 Concernant d’abord la « façon » dont on enseigne la philosophie, si l’on entend par là une réforme officielle visant à définir et à imposer des démarches et des procédures pédagogiques particulières (c’est-à-dire comment il faudrait conduire le cours), alors une telle réforme serait évidemment inacceptable. Or, l’attachement particulier pour l’argumentation que manifeste le programme Renaut, pourrait laisser augurer d’une telle dérive.

7 Si par « façon » d’enseigner on vise par ailleurs les contenus mêmes de l’enseignement de la philosophie pour instaurer un enseignement d’histoire des idées, alors une réforme allant en ce sens ne serait pas moins inacceptable. Je sais bien que plusieurs pays d’Europe enseignent plutôt l’histoire de la philosophie. Mais faut-il sacrifier notre particularité d’un enseignement problématique sur l’autel d’une uniformisation européenne quand on sait que certains de ses pays, comme l’Allemagne, nous envient cette façon d’enseigner ? Or, non seulement Luc Ferry n’a jamais caché son souhait que la philosophie puisse, comme tout autre matière, s’apprendre, mais le programme Renaut, de plus, tant par sa détermination du programme des notions que par ses « Questions d’approfondissement », accuse directement ce sens d’un enseignement non philosophique de la philosophie. Sans être en rien opposés à l’histoire des idées et à celle de la philosophie (ce serait grotesque !), nous tenons à sauvegarder ce qui fait l’exception de l’enseignement de la philosophie en France : un enseignement d’abord problématique, réflexif et critique, non réductible à un ensemble de connaissances qu’il suffirait d’apprendre.

8 Enfin, penser qu’un besoin de réforme traduirait une crise de l’enseignement de la philosophie serait d’emblée mal penser. Ce serait en effet présupposer une crise de cet enseignement lui-même. Or, en dépit de tout ce qu’on a voulu nous faire croire à titre de nécessaire réforme des programmes de philosophie, il faut absolument insister sur ce point : les difficultés que peut connaître l’enseignement de la philosophie (car il en connaît) lui sont d’abord extérieures : elles ne tiennent spécifiquement ni à cet enseignement ni à la philosophie, mais plus généralement à l’école. Autrement dit, c’est bien de l’école, d’abord, qu’il y a crise : lorsque les programmes sont vidés de leur contenu, que les exigences s’effondrent, que le formalisme progresse, que des épreuves (en français, en histoire, l’ECJS, les TPE) sont fabriquées pour faciliter l’obtention du baccalauréat, que le redoublement devient facultatif (et j’en passe), comment pouvoir prétendre que nos difficultés soient inhérentes à l’enseignement de la philosophie ? Comment ne pas voir que cet enseignement pâtit de plein fouet d’un ensemble de réformes scolaires, réformes qui nous amènent les élèves dans l’état où ils sont ? Ne nous trompons pas de diagnostic !

9 Cela ne doit évidemment pas empêcher tout enseignant, par-devers lui comme avec d’autres, de réfléchir à ses façons de faire, de les réévaluer, de les parfaire,…

10 Renaud Dogat : Ce n’est pas seulement la « lourdeur » des anciens programmes, mais bien leur nature qui exigeait une réforme en profondeur, car il y a au mieux de l’illusion et au pire de la mauvaise foi à prétendre qu’on peut « alléger » quoi que ce soit en conservant un programme de notions comme celui de 1973 ou comme le nouveau programme Fichant. Chacun sait bien qu’on peut faire entrer à peu près tous les problèmes de la philosophie dans les seules notions de Conscience, de Vérité ou même d’Art, et l’on peut remarquer par ailleurs qu’en classes préparatoires on passe l’année scolaire entière à ne traiter qu’une seule notion du programme de terminale, sans vraiment parvenir à faire maîtriser, par des élèves pourtant triés sur le volet, tous les problèmes philosophiques auxquels cette notion peut renvoyer. Il n’y a probablement pas de consensus là-dessus, parce que les habitudes sont encore trop fortes pour permettre une vraie discussion collective sur d’autres types de programmes possibles, mais il n’en reste pas moins qu’une réforme en profondeur est nécessaire.

11 Les profs de philo sont des gens comme les autres, qui craignent de remettre en question le système qui les a formés, reconnus, distingués et dans lequel ils sont installés depuis si longtemps. Plus les habitudes sont établies, plus on a tendance à identifier le changement avec une menace, et certains opposants au programme Renaut ont habilement entretenu, avec une belle constance, l’idée que ce programme ferait planer une menace épouvantable, non seulement sur l’enseignement de la philosophie, mais sur rien moins que la philosophie elle-même et la liberté de penser dans ce pays. Un tel catastrophisme ferait probablement rire n’importe quel individu raisonnable, mais il a apparemment trouvé un certain écho parmi les collègues, peut-être aveuglés par la peur de renoncer à des habitudes profondément ancrées en eux. Si l’on ramène le débat dans ses justes limites, on peut commencer à envisager une réforme qui nous permettrait enfin de renoncer à l’idéologie pédagogique unique de la notion et de voir les choses autrement.

12 Est-il vrai, comme le suggère Philippe Danino, qu’une réforme prescrivant « des démarches et des procédures pédagogiques particulières » serait nécessairement inquiétante ? Évidemment non. Au contraire, renoncer à donner des directives nationales sur la « façon de conduire » le cours en philosophie relève selon moi d’une façon de voir incompatible avec un enseignement républicain, lequel repose sur un minimum de garanties d’unité dans la conduite des cours. Concernant l’insistance sur les compétences argumentatives, elle ne me semble absolument pas augurer de quelque dérive que ce soit, bien au contraire, de même que je ne pense pas que la détermination des contenus de notre enseignement serait nécessairement une catastrophe, je crois au contraire qu’une telle détermination est indispensable, toute la question étant de savoir laquelle nous voulons exactement. Les Questions d’approfondissement du programme Renaut, qui ne conduisaient en réalité nullement à une réduction de notre enseignement à des connaissances à apprendre, mais imposaient effectivement d’examiner certains problèmes importants, représentaient précisément, à mon sens, une proposition tout à fait acceptable et intéressante pour introduire la dose de détermination nécessaire dans nos programmes, mais elles ont été condamnées sur la base de simples fantasmes, sans être réellement discutées, ni encore moins expérimentées. Elles étaient certainement à améliorer, mais pas à rejeter en bloc.

13 J’ajoute que je ne suis pas pour un pur enseignement d’histoire des idées, mais je ne le considère pas non plus comme l’abomination absolue. Je crois fondamentalement que divers grands types d’enseignements de la philosophie, donnant des résultats assez comparables, sont possibles, et je ne crois pas du tout à une admiration générale que les autres pays d’Europe voueraient à notre façon d’enseigner la philosophie ; mais il est vrai, en revanche, que certains d’entre nous vouent une telle admiration à notre propre « modèle », qu’ils en deviennent sourds aux critiques pertinentes et raisonnables qui lui sont adressées. Or, ce qu’on appelle, de façon très incantatoire, notre « enseignement philosophique de la philosophie », censé être le seul susceptible de faire réfléchir les élèves et de les rendre capables d’esprit critique, cet enseignement est en réalité en pleine crise et a de plus en plus de mal à remplir ses objectifs, faute de réussir à se réformer en profondeur.

14 Faut-il rejeter toute la responsabilité de nos difficultés en philo sur le système scolaire, les réformes récentes, les effets lointains et pernicieux de mai 68 ( !) ou sur je ne sais quoi d’autre ? C’est une attitude assez commode, mais qui ne nous sauvera pas. Des élèves nous sont confiés, nous devons nous demander ce que nous pouvons leur apporter et chercher comment ne pas enseigner dans le vide. Si nous attendons, au contraire, que l’école et les élèves s’adaptent à l’enseignement de la philosophie tel que les opposants au programme Renaut l’imaginent et qu’ils croient être le seul possible, alors nous n’avons aucune chance… d’autant plus que l’excellence d’un enseignement de la philo sans véritable programme est un pur et simple préjugé. En fait, pour parler clair, notre enseignement ne pâtit pas avant tout de réformes qui le rendraient impossible, il est en lui-même, du fait de son indétermination, incapable de former les élèves qui nous sont confiés à la pensée critique et de leur apporter une culture philosophique solide.

15 Le Ph. : On a parfois entendu dire, ici ou là, que les professeurs de philosophie, soit par corporatisme, soit par conservatisme, sont particulièrement hostiles à toute réforme des programmes. C’est en ces termes que leur opposition au programme Renaut a parfois été présentée. Au-delà de la rhétorique et de la démagogie, pourriez-vous me donner votre interprétation concernant la façon dont le programme Renaut a été reçu par les enseignants ? Pourriez-vous me préciser votre interprétation des événements qui ont jalonné la mise en place des réformes durant ces derniers mois ?

16 Ph. D. : L’opposition qui s’est dès le début faite jour a simplement été à la mesure de la brutalité avec laquelle ce programme s’est lui-même imposé. Il était impossible de penser que le ministère et les artisans de la réforme (parmi lesquels ne se trouvaient aucun représentant du corps des Inspecteurs pédagogiques) étaient bien disposés à l’égard des professeurs, quand on sait que le programme a d’abord été publié officiellement le 31 août 2000, sans qu’on ait daigné en aucune façon les consulter. La politique du mépris s’est poursuivie à travers plusieurs consultations officielles dont les résultats ont été dédaignés quand ils n’ont pas été simplement dissimulés. Les auteurs de la réforme (je pense en particulier à M. P.-H. Tavoillot) sont même allés, pendant un temps, jusqu’à nier l’existence de toute contestation. Les professeurs de philosophie, en associations ou non, syndiqués ou non, qui ont été majoritairement opposées au programme d’A. Renaut, ont fini par obtenir gain de cause de son ami Luc Ferry. Le prix en fut une mobilisation et une pression constantes, faites d’analyses, de pétitions, de lettres ouvertes, d’assemblées générales, de délégations, de déclarations, d’interventions et de débats dans les media, etc. S’il est réjouissant (d’une réjouissance non corporatiste !) de constater que ce combat est en passe de porter ses fruits, il a été tout aussi déprimant de constater l’attitude méprisante, manœuvrière et mensongère dont, plus d’une fois, nous avons fait les frais, cette volonté farouche de mise au pas des professeurs. Je rappellerai enfin qu’en date du 18 septembre 2002, les arrêtés du 05 juin 2001 fixant ce nouveau programme, ont été annulés par le Conseil d’État, pour cause de non-respect du délai de 14 mois entre la publication et l’application de ce programme ; ce qui signifie (pour ceux qui ne l’avaient pas boycotté) l’enseignement d’un programme illégal et qui aurait pu, par exemple, entraîner l’annulation de l’épreuve de philosophie du baccalauréat 2002…

17 La demande de retrait du programme Renaut n’a jamais voulu signifier pour les professeurs qui s’y sont engagés que le programme de 1973 représentait la quintessence en matière de programme, ni quelque aveuglement aux problèmes qui peuvent se poser à notre enseignement ; encore moins, donc, un corporatisme frénétique et furieusement hostile à toute « innovation ». Soyons redevables aux journalistes d’avoir dissout les vrais problèmes dans des schémas éculés (« conservateurs » contre « innovants », « Anciens » contre « Modernes »), qui ont si « bonne presse »… Il ne devrait pourtant pas être difficile de concevoir que la mobilisation, massive et tenace, a fondamentalement relevé d’un unique souci : n’exercer sa tâche que si elle a un sens, c’est-à-dire un souci de la philosophie, des élèves et du monde qu’on leur présente. Il ne devrait pas non plus être difficile de comprendre que, sans être opposés à l’idée même d’une réforme, les professionnels que nous sommes osent seulement se poser la question de savoir à quelle fin il s’agit de réformer. Cessons d’assimiler grossièrement réforme et progrès, changement et amélioration ! Quoi qu’en pensent les sectateurs de ce programme, relayés par certains media dont la complaisance fut souvent à la hauteur de la myopie, il n’y a eu de notre part ni crispation, ni « immobilisme ». Parler de « corporatisme » ou de « conservatisme », c’est précisément faire croire et se faire croire que la question n’est pas de contenu ; c’est se donner les moyens d’éviter tout débat de fond en ramenant les raisons de la contestation à des slogans ou à des étiquettes bien faciles.

18 R. D. : Le terme de « corporatisme » me semble un peu trop fort pour caractériser l’ensemble de l’opposition qu’a rencontré le programme Renaut. Je viens de suggérer qu’il fallait plutôt y voir, dans beaucoup de cas, la simple crainte d’avoir à renoncer à nos habitudes. C’est en ce sens que nous pouvons avec raison nous demander si nous ne sommes pas un tantinet conservateurs, en effet.

19 Au cours de cette réforme, y a-t-il eu « mépris », tentative de « mise au pas » des professeurs ? Le programme Renaut a-t-il été imposé avec brutalité ? Je crois que c’est dramatiser un peu les choses. Certes, la règle des 14 mois a en effet été transgressée de 2 mois, mais il faut rappeler que cette règle avait essentiellement pour but de permettre aux éditeurs de concevoir leurs manuels et aux profs de se former pendant un an. Dès lors, le passage en force, grâce à un décret ad hoc, du futur programme Fichant, qui entrera en vigueur seulement 3 mois après son adoption, est de ce point de vue un scandale contre lequel on ne manquera pas, je suppose, de s’insurger.

20 Par ailleurs, personne n’a jamais dit que n’importe quel changement était bon en soi, sauf, apparemment, quelques journalistes dont nous n’avons pas vraiment à nous soucier. Cet argument anti-réformiste à la Finkielkraut vise des adversaires fantômes. Arrêtons d’alimenter ce genre de discussions stériles, car elles ne servent qu’à occulter celles qui importent vraiment. Mon interprétation des événements est que le vrai débat entre nous sur notre enseignement n’a pas réellement eu lieu, parce que certains ont brandi des menaces et alimenté les craintes de toutes sortes pour obtenir la mise au rancart de toute réforme significative. Cela a fonctionné, et les difficultés restent devant nous. Nous les retrouverons dans nos classes à la rentrée.

21 Le Ph. : Nous savons depuis peu que le programme Fichant a été accepté par le CSE[2][2] Le Conseil Supérieur de l’Enseignement a validé le programme...
suite, et que le programme Renaut risque fort de ne plus être d’actualité. Néanmoins, la réflexion sur les programmes et les enjeux de ce débat demeure plus que jamais nécessaire, d’autant plus que cette conclusion est l’ultime rebondissement d’une longue série de péripéties qui a contribué à diviser les professeurs de philosophie du secondaire en deux camps irréductibles. Comment vous positionnez-vous dans ce débat ? Peut-on réellement parler d’une division des enseignants en deux camps ?

22 Ph. D. : Pourquoi parler de division, terme qui colporte avec lui le mirage — de surcroît peu souhaitable — d’une unanimité absolue des positions ? Qu’il y ait discussion, voire conflit, n’est pas chose qui en soi fait problème ! Il faut par ailleurs rappeler que cette opposition des points de vue n’a pas signifié l’absence de cohésion des enseignants de philosophie, puisque 80% d’entre eux se sont retrouvés dans le refus du programme proposé.

23 Cette discussion s’ordonne ensuite à des enjeux de taille : entre promouvoir l’histoire de la philosophie ou des idées et promouvoir la dimension problématique de la réflexion, il n’est pas seulement question de la finalité qu’on accorde à l’enseignement de la philosophie, mais encore de celle qu’on accorde à l’école. Il s’agit donc d’enjeux de société.

24 Force est de constater, tout d’abord, qu’aucun des motifs avancés comme justifications d’une réforme du programme de philosophie ne parvient à convaincre. Est en effet évoqué, d’une part, le fait que le programme antérieur date de près de 30 ans (1973), comme si ce seul fait pouvait suffire à justifier de sa disparition ! D’autre part, la population scolaire, est-il dit, s’est « considérablement élargie et diversifiée ». Mais ce point demeure dans le flou le plus total. À quoi et en quoi le nouveau programme se montrerait-il plus adapté à ce changement dont par ailleurs on ne sait rien ? Enfin, il s’agit, nous dit-on, de prendre en compte une « mutation extérieure à la philosophie ». Sans qu’à nouveau rien ne soit explicité de cette mutation, nous assistons là à une manière, caractéristique de toute cette démarche de réforme depuis le Ministre Allègre, de fonder le droit sur le fait, et sur un fait dont l’analyse reste pour le moins vague, arbitraire et discutable. En un mot, les artisans de ce nouveau programme se sont d’eux-mêmes et à la fois institués comme auteurs du diagnostic, seuls prescripteurs du remède et uniques fabricants du médicament.

25 Mais on ne peut accepter que la définition des exigences, des principes et des finalités devant conduire un enseignement, soit rabattue sur les faits bruts d’une sociologie facile, qui conduit alors à dire : prenons les élèves tels qu’ils sont et adaptons notre enseignement de façon à gérer la massification et à leur faciliter la tâche. C’est-à-dire allons vers des démarches plus formelles (comme en lettres), vers des contenus plus déterminés (comme pour ce programme de philosophie) et vers une moindre sollicitation de la réflexion (voir l’abandon, en physique, des démonstrations au profit des simples résultats et celui, en mathématiques, de l’épreuve du « Problème » pour le baccalauréat 2004 en S et ES).

26 Le programme Renaut a pu être critiqué et combattu pour de nombreuses raisons, touchant tout ou partie du programme. À côté de collègues qui ne se sont pas prononcés, certains, par exemple, n’en voulaient surtout qu’à cette partie dite des « Questions d’approfondissement » en raison de son emprunte idéologique et de ses dérives potentielles (un enseignement d’histoire des idées, des épreuves-questions de cours,… ). Beaucoup d’autres, dont j’ai fait partie, l’ont refusé en bloc à cause, également, des principes et des motifs mêmes qui l’animaient, implicitement ou explicitement, et qui venaient dénaturer l’enseignement de la philosophie. Au fond, je crois pouvoir dire que ce programme a été rejeté pour tout ce qu’enveloppe et que génère cette réduction du droit au fait : méconnaître que le système scolaire a fait l’objet d’un authentique jeu de massacre, que le « nouveau public » dont parle ce programme est celui qui nous arrive mutilé par les réformes du collège, mais aussi instrumentaliser la philosophie comme discipline adaptative, alors qu’elle est, pensons-nous, tout le contraire.

27 Les partisans du programme Renaut sont restés minoritaires. De l’« affrontement » — qui a d’ailleurs rarement été direct — s’est au moins dégagée une réflexion sur les principes, la nature et les contenus de l’enseignement de la philosophie, une réflexion dont, sans doute, l’intensité et la richesse ne s’étaient pas manifestées à ce point depuis longtemps. Les partisans de ce programme ont parfois contribué, il faut le reconnaître, à poser de bons et de vrais problèmes, même si les solutions avancées et leurs présupposés n’étaient pas recevables.

28 R. D. : On peut regretter que cette contribution au débat n’ait pas été reconnue plus tôt, et que la polémique ait toujours prévalu sur la discussion des vrais problèmes soulevés et sur la démonstration sérieuse de ce en quoi les propositions faites n’étaient pas recevables. Pas recevables pour qui, d’ailleurs ? La plupart des profs de philo, encore une fois, sont restés en-dehors du débat (si débat il y eut), quand ce n’est pas en-dehors de toute information. Je remarque d’ailleurs que le fameux chiffre de 80% de profs de philo opposés aux programmes Renaut ne signifie pas grand-chose, quand on voit comment les consultations ont été conduites et les résultats obtenus. Ce n’est pas sur ce genre de procédure que l’on peut s’appuyer pour se prévaloir d’un fonctionnement démocratique. Il suffit par exemple de voir les différences entre le questionnaire sur le programme Renaut, fait de plusieurs dizaines de questions pointues nous invitant à chaque pas à formuler des réticences et des désaccords, et les questionnaires sur les trois programmes Fichant (deux pour les séries générales et un sur les séries techniques), comprenant chacun 4 ou 5 questions plutôt vagues, et visiblement destinés à ne pas soulever de questions gênantes. Par ailleurs, les participations à chacune de ces consultations n’ont jamais dépassé 50%, et celle qui vient d’avoir lieu sur le dernier projet Fichant n’a recueilli qu’environ 20% de participation. On est donc assez loin d’un raz de marée. Or si les choses étaient vraiment aussi graves et décisives pour notre enseignement qu’on veut le faire croire, je ne doute pas qu’un bien plus grand nombre de collègues se seraient manifestés et n’auraient pas laissé disparaître toute possibilité de faire de la philosophie en classe sans rien faire.

29 Par conséquent, je ne crois pas que l’on puisse réellement parler d’une division significative des profs de philo. Une consultation en philosophie n’aura pleinement de sens que lorsque les collègues auront eu auparavant l’occasion de débattre ensemble de leur enseignement ; or, dans toute cette affaire, une grande majorité d’entre eux est manifestement restée en-dehors du débat. Celui-ci a d’ailleurs été rendu à peu près impossible par ceux qui n’en voulaient pas. J’en veux pour preuve, par exemple, l’attitude de la commission chargée de suivre l’application du programme Renaut auprès des collègues. Cette commission n’a à aucun moment fait son travail : la grande majorité de ses membres, convaincus a priori de la nocivité du programme, a tout fait pour sa liquidation, sans s’intéresser sérieusement à de réelles expérimentations des questions d’approfondissement. On comprend très bien pourquoi : en remplissant effectivement sa mission, elle aurait couru le risque de valider l’idée que ce type de questions pouvait être évalué comme une forme possible d’enseignement de la philosophie et donc à relativiser les sacro-saintes notions ; elle aurait même pu être obligée — on peut rêver — de reconnaître qu’un enseignement à partir de telles questions ne comportait pas les effets gravissimes que certains lui prêtaient. C’était intolérable pour la plupart de ses membres, et quelques mois à peine après avoir commencé son travail — alors qu’elle aurait dû attendre la fin de l’année, cette commission remettait au GE Fichant ses recommandations, dont celle de suspendre les questions d’approfondissement, sans avoir jamais cherché à observer quoi que ce soit. Cette véritable « commission de liquidation » nous a donc privé de précieux éléments de réflexion et de discussion et le débat entre nous reste à venir.

30 Le Ph. : Je voudrais revenir sur un aspect essentiel de ce débat : c’est-à-dire la question de la détermination des programmes. Pensez-vous que la détermination plus précise du programme, telle qu’elle avait été esquissée par le programme Renaut (qui imposait notamment des groupes de notions, ainsi que des « questions d’approfondissement »), risquerait de porter atteinte à la liberté de penser, qui est censée caractériser à la fois l’enseignement des professeurs de philosophie et le travail de leurs élèves ? Ou bien la liberté de penser doit-elle être mieux encadrée selon vous ?

31 Ph. D. : Répondre à cette question demande bien évidemment de préciser les contenus de ce qu’on appelle ici « détermination » et « liberté de penser » ; car pas plus il ne peut être question de revendiquer aveuglément une inconsistante indétermination (il faut un programme !), pas plus la liberté de penser, pour le professeur comme pour l’élève, ne doit apparaître comme le slogan vide d’« un usage sans loi de la raison », pour reprendre la formule de Kant.

32 Pourquoi était-il légitime de stigmatiser la détermination du programme Renaut ? Des notions sont apparues, se présentant sous forme quasi-systématique de couplages, toujours sans justification ni concertation ; d’énormes blocs, en outre, ne pouvant être sérieusement traités (« La technique, l’art et le beau », « La morale, le droit et la politique »), voisinaient avec des couples de notions fortement déterminés. Ce n’est pas en effet la même chose de traiter « La conscience, l’inconscient, le sujet » (une mise en série qui correspond à l’élaboration d’un nouveau statut du sujet selon A. Renaut lui-même dans L’ère de l’individu) et de consacrer un cours autonome à l’inconscient, qui autoriserait d’autres mises en série. Autre exemple : en substituant à la notion « Le bonheur », « Le devoir et le bonheur », on s’interdit d’envisager le bonheur comme tel, dans son rapport à la vie, à la passion, à l’amitié, à la solitude ou encore au hasard ; on est contraint de centrer le cours sur Kant, pour qui l’accomplissement du devoir nous rend seulement dignes d’être heureux. Le professeur ne pourra faire autrement car ses élèves seront notés le jour du baccalauréat en fonction de la connaissance précise qu’ils auront acquise sur ce point précis d’histoire de la philosophie. Les « Questions d’approfondissement » elles-mêmes (alias « Questions à ancrage contemporain » !), non seulement imposaient des orientations idéologiques particulières, mais également l’élaboration d’un contenu positif précis (une histoire des idées), objet de simple apprentissage et, à terme, de simple récitation.

33 Par ailleurs, je me demande si une certaine indétermination n’est pas inhérente à tout programme de philosophie, dès lors qu’il s’agit de former à une démarche réflexive, interrogative et critique, et non d’enseigner une histoire des idées ou même une histoire de la philosophie — dont il ne s’agit évidemment pas de nier l’importance. On peut certes concevoir quelques déterminations « ouvertes » (personne ne s’est scandalisé des couples « Nature et culture » ou « Théorie et expérience » du programme de 1973) ; mais autre chose est de systématiser le couplage tout en rendant contraignante la détermination, tant du point de vue du contenu que des orientations idéologiques, comme le montrent les exemples ci-dessus. De telles déterminations, étant en quelque sorte des pré-problématisations, entravent la liberté du professeur quant à être le concepteur de son cours et réduisent le champ des exercices et des sujets potentiels de baccalauréat. Précisons alors que cette idée d’une liberté du professeur, en effet revendiquée, en tant qu’elle est aussi la condition de celle des élèves, ne renvoie ni à un arbitraire fantasque ni à la propagation (voire à la propagande) de thèses personnelles ; elle signifie la faculté de concevoir et d’élaborer soi-même tel ou tel axe problématique nourri de telles ou telles références qu’on jugera pertinents et féconds (au regard des classes, des œuvres étudiées, de l’organisation du programme des notions dans l’année, etc.). La liberté de penser des élèves pourra bien davantage s’acquérir dans ce cadre d’un libre questionnement plutôt que dans celui d’un « référentiel » trop précisément norme. Notons en outre que les déterminations de ce programme auraient laissé dangereusement place, à terme, à des « digests » et des récitations de cours, dont les schémas canons ne manqueraient pas de se retrouver sur des dizaines de sites Internet et autres ouvrages parascolaires pléthoriques.

34 R. D. : En réalité, on ne sait rien des effets de la détermination proposée par le programme Renaut, parce que, comme je le soulignais plus haut, la commission chargée d’essayer d’en savoir quelque chose n’a rien fait d’utile. Ce que l’on connaît bien, par contre, ce sont les effets d’un programme indéterminé : en fait de formation à une « démarche réflexive, interrogative et critique », un tel programme ne produit quasiment que des copies dénuées de culture et de qualités philosophiques. C’est assez pénible à reconnaître, mais c’est la réalité. Dans l’état actuel de notre enseignement, les élèves sont simplement incapables d’identifier le problème philosophique qui leur est soumis au bac, et, même lorsque certains y parviennent, ils n’ont de toute façon pas les outils conceptuels et les références nécessaires pour le traiter d’une façon un peu intéressante. En fait de réflexion personnelle, on n’a le plus souvent dans les copies qu’une succession de poncifs et de préjugés superficiels, qui passent de toute façon à côté du problème philosophique.

35 Je ne comprends vraiment pas qu’on puisse dire sérieusement qu’un problème philosophique précis mis au programme ne peut donner lieu qu’à une récitation servile et stupide. Il y a là une véritable idéologie de la notion vague et générale dont nous souffrons énormément. On a donné l’an dernier au bac le sujet La politique est-elle un art ou une science ? Le problème n’a pas été compris par les élèves, comme on aurait pu facilement s’en douter avant même de donner un tel sujet. Pour que les élèves le comprenne, il faudrait que le problème de la nature de l’activité politique soit traité en classe, que l’idée d’une opposition entre savoir théorique et pratique dans le domaine politique ait un sens clair pour eux, qu’ils disposent des références nécessaires pour élaborer une réflexion qui sorte des banalités pré-philosophiques, etc. On pourrait faire la même analyse avec quasiment n’importe quel sujet de bac : pour comprendre, à l’issue d’une année de terminale, un problème philosophique et le traiter en quatre heures, il faut avoir vu ce problème en cours avec son professeur, sans quoi on n’a très normalement à peu près rien à dire d’intéressant. Les élèves se montrent très souvent frustrés de ne pas avoir les moyens d’entrer dans les problèmes que nous leur proposons, et très rares sont ceux qui parviennent à trouver passionnants les sujets que nous leur soumettons. Il y a là un vrai problème, dont nous devrions nous préoccuper. Ils ne demandent pas que nous leur disions quoi penser, mais simplement que nous leur expliquions les problèmes auxquels les philosophes se sont confrontés et qui imprègnent notre culture. Je ne vois pas pourquoi nous devrions décréter que faire de la philosophie ne peut consister qu’à deviner ou inventer ces problèmes soi-même. Aucun d’entre nous n’en a été capable, et nous comprenons nous-mêmes les sujets donnés au bac non pas grâce à je ne sais quelle mystérieuse faculté philosophique, mais plus prosaïquement parce que nous avons déjà rencontré les problèmes auxquels ils renvoient.

36 On voit par là que déterminer le programme ne signifie pas renoncer aux exigences, bien au contraire : c’est par la détermination que nous pourrons enfin exiger des élèves qu’ils comprennent les problèmes sur lesquels nous les interrogeons, et qu’ils maîtrisent une culture philosophique de base dans leur réflexion sur ces problèmes. Il est pour moi absurde de dire que le fait d’avoir déjà un peu exploré en classe un problème philosophique quelconque rend incapable de mener une réflexion philosophique personnelle. C’est exactement le contraire qui a toutes les chances d’être vrai. Quant au problème des sujets prévisibles, ce n’est qu’un faux problème, car nous sommes parfaitement capables de distinguer une réflexion personnelle d’une pure et simple récitation de cours.

37 Le Ph. : Le programme Renaut accordait une place très importante à la notion d’« argumentation », et proposait d’en développer l’apprentissage sous la forme de petits exercices, ce qui revenait plus ou moins implicitement à la découpler de cet exercice-roi que représente, aujourd’hui encore, la dissertation de philosophie. La maîtrise des techniques argumentatives peut-elle devenir l’un des objectifs du cours de philosophie, indépendamment de la réflexion sur les principes et sur les fins de la pensée philosophique ? Ne risque-t-on pas de retomber alors dans une sorte de philosophie « scolastique », voire « sophistique » ? Autrement dit : y a-t-il selon vous un lien structurel entre l’exercice de la dissertation et l’enseignement de la philosophie ? Ou bien la philosophie pourrait-elle s’enseigner sous d’autres formes, et en recourant à d’autres types d’exercices ?

38 Ph. D. : Argumenter n’a évidemment rien d’étranger à la démarche philosophique elle-même, et la réflexion philosophique comporte bien aussi une dimension technique dès lors qu’elle procède d’un raisonnement rigoureux et méthodique, qu’elle cherche à définir et à distinguer des concepts ou encore à expliciter des présupposés. Si c’est bien cela que nous mettons en œuvre dans nos cours et, qu’à un certain niveau, nous attendons d’une dissertation, je n’y vois là cependant ni le principe ni la fin d’un enseignement philosophique. Au niveau des « motifs » et des « principes » du programme Renaut, l’argumentation fait l’objet d’une telle insistance qu’elle semble devenir une fin en soi. La démarche philosophique court bien alors le risque d’être rapidement réduite à la mise en œuvre de procédures rhétoriques, à « un moyen de parler vraisemblablement de toutes choses » que dénonçait déjà Descartes, indépendamment du contenu et de la finalité de cette argumentation. Notons que cette tendance s’observe depuis quelques années déjà dans l’enseignement des lettres et que nous en retrouvons les effets les plus néfastes dans l’esprit de nos élèves. L’argumentation, on le sait, peut être mise au service de tout et de n’importe quoi, de la séduction, de la tricherie ou du faux, sans lucidité à l’égard du contenu. Ici, les démarches formalistes veulent prendre le pas sur un travail de réflexion, lequel s’attache à interroger la fonction de l’art ou le fondement de la morale, la finalité de la politique ou la valeur de la science, le fait d’exister ou celui de parler, c’est-à-dire un travail de réflexion qui a affaire à du sens, à des valeurs, à des enjeux d’existence.

39 Certes, la philosophie ne saurait se réduire à l’exercice de la dissertation ; certes, on peut faire travailler les élèves, durant l’année, sur d’autres types d’exercices qui soient très formateurs ; mais le lien de la dissertation avec l’enseignement de la philosophie est bien structurel dès lors qu’y sont requis les dimensions d’une problématisation, d’une discussion et d’une réflexion critique. Or, l’apologie de l’argumentation, si visible dans le programme Renaut, semble vouloir placer l’exercice de la dissertation sous sa dépendance, le réduire à de pures techniques argumentatives. Mais si disserter suppose, au fond, de reconnaître la signification singulière et la légitimité d’une question, c’est-à-dire les raisons pour lesquelles on ne peut y répondre ni aussi facilement, ni aussi immédiatement, ni aussi évidemment qu’on le penserait d’emblée, comment cette activité pourrait-elle se réduire à de simples techniques argumentatives ? Comment aussi, dans ce cas, faire sienne cette question et y trouver un quelconque intérêt ? Comment, enfin, cet effort d’un passage de l’opinion à la réflexion, que nous attendons d’une dissertation, pourrait-il seulement s’appuyer sur une démarche argumentative s’il nécessite en outre du questionnement, de l’analyse et des mises en relation ?

40 Il faut bien avoir conscience d’une finalité majeure du programme Renaut : faire en sorte que le baccalauréat puisse par tous les moyens gérer la « massification » de l’enseignement. La dérive argumentative et la détermination des notions induisant des sujets trop prévisibles, sont bien là au nom d’exigences de résultats auxquelles ont commencé à sacrifier de nombreuses disciplines.

41 R. D. : On a beaucoup entendu ce type de propos, ils sont dans l’air du temps… mais, honnêtement, je les considère comme du pur délire ! Ce sont aussi des accusations graves, dont les auteurs, je l’espère, mesurent bien la portée. Le programme Renaut n’a jamais eu pour objectif de « gérer la massification », mais bien de proposer des outils permettant d’améliorer la formation en philosophie des élèves de terminale. La capacité à démontrer, à raisonner, à reconnaître un argument valide et à déjouer les sophismes, tout cela constitue probablement l’essentiel de ce que la philosophie peut apporter aux élèves en fait d’instruments de libération intellectuelle. Michel Fichant a lui-même enseigné à la Sorbonne les figures du syllogisme, était-il un sophiste pour autant ? Quant à la dénonciation cartésienne de la logique scolastique, faut-il vraiment lui opposer Aristote, Leibniz, Kant ou Quine pour trancher la question de savoir si les élèves ont besoin de savoir argumenter pour philosopher ? Probablement pas, car Descartes pensait que nous avons une raison dont nous devons nous servir pour accéder à la vérité, et s’il a insisté sur les « longues chaînes de raisons », je ne sache pas qu’il ait beaucoup fait l’éloge de la problématisation.

42 Le Ph. : Vous avez signé, Philippe Danino, un texte intitulé « Pourquoi nous ne voulons pas du nouveau programme de philosophie »[3][3] C’est-à-dire le programme Renaut. ...
suite (texte publié dans le Bulletin de l’Association Internationale des professeurs de philosophie, n° 45, octobre 2001) dans lequel vous évoquez un « verrouillage idéologique » du programme Renaut, préjudiciable selon vous, à la liberté doctrinale du professeur. Le programme Renaut serait tributaire d’un certain nombre de présupposés humanistes et progressistes parfaitement respectables en eux-mêmes, mais qui auraient pour effet d’encadrer et de fermer le champ de la réflexion, en excluant d’autres interprétations possibles de la modernité. Pourriez-vous préciser l’un et l’autre, Philippe Danino et Renaud Dogat, quel lien vous établissez entre l’enseignement de la philosophie et la formation des futurs citoyens ? En quel sens le cours de philosophie peut-il constituer une « éducation à la citoyenneté », sans se réduire à un « catéchisme » moral et juridique ?

43 R. D. : Oh la ! Quelle question ! Il me faut à la fois récuser le mauvais procès fait au programme Renaut (et les accusations parfois ridicules et souvent de mauvaise foi portées contre lui), et répondre à la deuxième partie de votre question. Je commencerai par la fin en abordant les choses par cette question (qui sera, au passage, à peu de choses près celle à laquelle sera consacré le 5è colloque de l’ACIREPH, à la Toussaint prochaine) : A quoi peut et doit servir un enseignement de philosophie au lycée aujourd’hui ? Il faut éviter à tout prix de faire de cette question assez simple un problème philosophique compliqué et de perdre ainsi de vue la nécessité assez urgente de nous mettre d’accord. Je ne crois pas, pour ma part, que nous ayons à nous préoccuper vraiment d’une « finalité citoyenne » de l’enseignement de la philosophie. Le genre de société et de système politique que nous voulons — et je reste volontairement très vague là-dessus — exige de l’école qu’elle forme les gens et en fasse des individus éclairés, et personne n’accepterait que l’école (re)devienne un instrument de propagande. Pour tout le monde, éclairé signifie, dans ce contexte, capable d’une pensée autonome, et, dans la construction de cette autonomie, la philosophie peut jouer un rôle. Mais j’ajoute tout de suite qu’il faut rester très modestes et ne pas s’arroger de trop grands privilèges sur ce point, car, c’est une banalité de le rappeler, les philosophes ne se sont pas toujours montrés plus « éclairés » que les autres, loin de là : à certains moments critiques de l’histoire, on a pu voir que les scientifiques, les historiens, les écrivains, les artistes, et, last but not least, les gens du peuple sans culture, n’avaient souvent rien à envier aux philosophes pour ce qui est de la liberté du jugement ! En fait, tout enseignement proprement dit, en tant que tel, et non seulement l’enseignement philosophique, vise à rendre possible chez l’élève l’exercice d’une pensée autonome. Cette finalité très générale, et seconde, qui est celle de toute l’école, ne nous indique pas grand-chose de ce que doit être l’enseignement philosophique, elle ne fait que tracer la caricature de ce qu’il ne doit pas être. La question que nous, profs de philo, avons donc à nous poser est celle des moyens et des fins propres de la philosophie. L’enseignement de la philosophie a essentiellement une grande chose à transmettre, à mon avis : une certaine culture, un patrimoine, la connaissance des textes que les profs de philo sont les mieux placés pour lire et faire comprendre aux élèves — parfois avec l’aide des historiens, des scientifiques, des artistes, etc. Cette culture, ces textes, sont susceptibles d’apporter deux choses aux élèves : la connaissance et la compréhension de certaines idées, importantes à de nombreux égards, et une meilleure maîtrise du raisonnement. Le raisonnement est au fond à peu près une seule et même chose en mathématiques, en biologie, en histoire, en économie… ou en philosophie, mais dans chaque cas les objets et les problèmes sont différents. Exercer sa capacité de raisonnement et d’argumentation sur certains problèmes importants est un des bénéfices majeurs que les élèves — en tant que citoyens et en tant qu’êtres humains — peuvent retirer d’un enseignement de philo. Voilà la contribution de la philo à la liberté des esprits.

44 Maintenant, que faut-il penser de la tentative qu’a constitué le programme Renaut pour permettre à l’enseignement de la philosophie de jouer pleinement son rôle ? Contrairement à Philippe Danino, la concordance entre les préoccupations philosophiques personnelles d’Alain Renaut et certains points de son programme ne me paraît absolument pas être un argument valable pour récuser les points en question. Il y a là une sorte d’argument d’autorité qui n’a aucune valeur, puisqu’il revient à dire : cette question intéresse Alain Renaut (la preuve : regardez ses livres et le contenu de ses cours), elle ne peut donc pas figurer aux programmes des terminales. C’est évidemment irrecevable. Les « questions d’actualité » du projet initial n’avaient rien de scandaleux en elles-mêmes : en quoi demander aux profs de philo de faire réfléchir leurs élèves sur « Droits de l’homme et démocratie », ou « Religion et modernité », pour citer les plus controversées, induisait-il un enseignement philosophique perverti, propagandiste ou idéologique ? Chacun restait, dans le cadre de ces « questions », libre de les traiter à sa guise. Je considère que le mauvais procès fait à ce programme nous a détournés de toute vraie discussion sur son contenu, ses qualités et défauts effectifs, en le disqualifiant par principe pour de mauvaises raisons. Le genre d’arguments utilisés a finalement servi, volontairement ou non, à évacuer toute détermination. Et cette tactique a parfaitement fonctionné : en diabolisant, parfois hystériquement, ce programme (certains ont quand même parlé, à son propos, d’un retour à Vichy, tandis que d’autres appelaient au boycott des ouvrages d’Alain Renaut — on croit rêver !), on a verrouillé le débat nécessaire, pour ne surtout pas examiner ce que pourrait être un vrai programme et conserver le douteux et dangereux privilège de faire ce que nous voulons en classe, hors de tout cadre suffisamment défini. Avec le nouveau programme Fichant, parfaitement indéterminé, nous sommes retombés pour des années dans les ornières dont nous avions une chance de sortir.

45 Ph. D. : Ce qui frappe le plus dans ce nouveau programme est qu’il impose un courant intellectuel, reflet idéologique de ses auteurs. Est-ce vraiment lui faire un « mauvais procès », à le voir si curieusement converger avec les recherches et les options philosophiques propres à A. Renaut (ainsi qu’à Luc Ferry) ?

46 On sait par exemple que son ouvrage, L’ère de l’individu (1989), esquisse une histoire du sujet dans la réflexion occidentale, tout entière centrée sur l’opposition entre l’individu (né avec la monade leibnizienne) et le sujet (né avec Descartes et dont la tradition kantienne demeure encore aujourd’hui le seul refuge). Or, cette histoire du sujet va de pair, pour A. Renaut, avec un projet de refondation de l’humanisme. Est-ce un hasard si la question « Humanisme et Lumières » apparaît comme un temps fort du programme dont les grandes articulations recoupent d’ailleurs les préoccupations majeures de son auteur ? Seul rempart contre l’individualisme, le sujet-souverain, défini par l’autonomie — alors que l’individu ne prend pour norme que son désir — est toujours en rapport avec la loi. L’importance inédite que prend la réflexion morale, juridique et politique dans le nouveau programme, recoupe encore une fois, comme par hasard, les travaux d’A. Renaut, auteur d’une Philosophie du droit et maître d’œuvre d’une immense Histoire de la philosophie politique (à laquelle a participé l’actuel ministre L. Ferry). On trouvera dans le t. I, La liberté des Anciens, de quoi traiter en bonne partie la question « Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l’esclavage ». Ce qui vaut pour A. Renaut vaut aussi pour L. Ferry. Penseur par excellence des « Questions à ancrage contemporain », allant de l’écologie à la bioéthique (Le nouvel ordre écologique, 1992 ; Qu’est-ce que l’homme ? Sur les fondamentaux de la biologie et de la philosophie, 2001), L. Ferry tente précisément de mesurer les « enjeux du progrès technique », autre question du programme. Promoteur d’un humanisme « transcendantal », « laïque » ou « républicain », ce penseur de la spiritualité laïque (L’homme-dieu ou le sens de la vie, 1996), est aussi partisan d’un dialogue avec les religions constituées dont les termes s’expriment dans la question « Religion et rationalité » (qui a remplacé « Religion et modernité »… ). Sous cette dernière figure celle « des fondements de l’éthique », qui commande donc de traiter de l’éthique sous l’angle arbitrairement déterminé d’une telle relation. Faut-il enfin rappeler — sans diabolisation hystérique… — que trois des auteurs de ce programme étaient professeurs à l’Université de Paris IV et que des intitulés des « Questions d’approfondissement » étaient les mêmes que ceux de leur cours ? ! Renaud Dogat pense dénoncer un argument d’autorité sans valeur : « cette question intéresse Alain Renaut (la preuve : regardez ses livres et le contenu de ses cours), elle ne peut donc pas figurer au programme des terminales » ; mais le fait n’est pas que telle question intéresse A. Renaut, mais que tout ce programme reprend cela même qui intéresse A. Renaut !

47 Comment des professeurs, précisément soucieux d’apporter à de jeunes esprits les outils d’une liberté de penser, pouvaient-ils saluer un programme tout entier conçu, dans sa cohérence interne, à partir des positions théoriques particulières de ses auteurs, érigées en idéal régulateur de l’enseignement ? Si ces conceptions sont en soi acceptables, il n’est pas dit, loin de là, que les professeurs s’y reconnaissent, et encore moins qu’il fut autorisé d’en faire un programme officiel dont devaient être marqués, de fait comme de droit, des millions de lycéens comme de candidats-professeurs.

48 Une majorité de professeurs a refusé cette idéologie officielle d’un humanisme citoyen et d’une modernité triomphante. Parce qu’aussi la philosophie y courait un risque patent de se voir réduite à un rouage de « l’éducation à la citoyenneté », et les professeurs à des propagateurs d’une doctrine de la cohésion sociale à tout prix. Du coup, le programme d’A. Renaut consistait bien, en adaptant les contenus de l’enseignement de la philosophie, à faire de cette dernière une discipline adaptative (former un « bon » citoyen, « garantir la formation des élèves à un type de discours dont l’apprentissage est solidaire de la construction de la société démocratique »). Voilà qui nous amène à la question du lien entre formation des futurs citoyens et enseignement de la philosophie, et qui s’articule évidemment, encore, sur le problème des fins de cet enseignement — voire, plus généralement, de celles de l’école.

49 D’une part, la citoyenneté, certes, est chose importante. Mais elle n’est pas toute l’humanité (l’élève est d’abord une personne), et encore moins le mot magique paralysant toute réflexion. Je suis d’accord avec Renaud Dogat lorsqu’il dit que nous n’avons pas à nous préoccuper spécialement d’une « finalité citoyenne ». Je n’ai pas le sentiment, face à mes élèves, de m’adresser seulement à d’actuels ou à de futurs citoyens qui ont ou auront à connaître les institutions et les règles propres à la communauté politique, à opérer des choix politiques suivant des jugements autonomes, à considérer les bienfaits des lois, etc. Car, d’autre part, comme beaucoup de ceux qui ont rejeté ce programme, je soutiens que la finalité et la démarche d’un enseignement philosophique tiennent non pas dans la transmission d’un patrimoine ou de textes philosophiques (ce ne sont là que des moyens), mais bien plutôt dans la mise en place de conditions permettant une réflexion interrogative et critique, une compréhension du caractère problématique du monde, de la société et de la vie. Ce qui signifie que la philosophie représente à mes yeux tout le contraire d’un instrument d’adaptation — en quoi consiste aussi l’idée, évoquée plus haut, de son autonomie à l’égard de la politique. Autant l’école doit être le lieu d’une indépendance à l’égard de la société civile, lieu où l’on apprend à être lucide et libre par rapport à ses lieux communs et à ses intérêts, à ses modes et à ses modèles, autant un enseignement de la philosophie ne peut consister à prêcher une adaptation et une intégration déclarées si salutaires. Autrement dit, l’interrogation philosophique conduit bien plutôt à une démarche d’interrogation critique à l’égard des mutations et des développements politiques, sociaux ou technologiques de la société. Souvent bruyants et spectaculaires, ceux-ci recèlent toujours des présupposés de toutes sortes (idéologiques, politiques, axiologiques,… ) dont l’élucidation est sans cesse à reprendre. Il s’agit donc de la formation à une plus grande lucidité pour une vigilance (et parfois une résistance) à l’égard de l’ordre établi, de l’adhésion spontanée au présent et de la séduction par les images ou les slogans. Bref, je pense que la philosophie est davantage rupture qu’ouverture à l’égard du monde (« se comporter à l’égard de l’univers et de la vie comme si rien n’allait de soi », selon l’éloquente formule de Jankélévitch au début le La mauvaise conscience).

50 Tient-on alors absolument à lier enseignement de la philosophie et citoyenneté ? Alors je ne vois pas de meilleure formation à la citoyenneté que celle qui s’efforce de placer la société à distance d’elle-même, tout en plaçant l’élève, qui s’y trouve plongé, à distance de lui-même. Renaut Dogat a raison et tort en même temps : il nous faut rester modestes et ne pas nous considérer comme des missionnaires ; mais il nous faut aussi, et d’abord pour les élèves, réaffirmer cette visée avec la plus grande audace.

51 Le Ph. : Venons-en maintenant au programme Fichant. En quoi ce programme est-il susceptible de donner satisfaction à ceux qui réclamaient le retrait du programme Renaut ? Le programme Fichant comporte-t-il des réformes novatrices et des avancées significatives, tout en préservant la liberté de penser des enseignants et des élèves ? Ou bien son seul mérite serait-il, comme l’affirment ses détracteurs, de ne pas changer grand-chose à l’ancien programme — celui de 1973 ? S’il réduit le nombre des notions (sans toutefois apporter de justifications précises concernant le choix des nouvelles notions), ce programme n’entraîne, semble-t-il, aucune détermination plus précise du programme…

52 R. D. : Les ennemis de toute détermination réelle des programmes en philosophie ont tout lieu d’être pleinement satisfaits : avec le programme Fichant, ils ont gagné. La liberté de penser des enseignants et des élèves n’a en réalité jamais été menacée par personne dans toute cette affaire, mais ce n’est pas grave : agiter ce chiffon rouge a servi son but, et nous sommes revenus à la case départ, voire plus en arrière encore. Mais le programme Fichant comporte bien, lui, une « menace », celle, inhérente à tout programme de notions indéterminé, de rendre presque totalement vain l’enseignement de philo pour la majorité de nos élèves, malgré tous les efforts que nous pourrons fournir dans nos classes. Si la philosophie a quelque chose à apporter aux élèves sur le plan de la liberté de penser, il me paraît clair que les effets pervers de l’indétermination auront justement pour conséquence de les en priver, puisque tous les problèmes de la philosophie restent susceptibles d’être traités en classe et de tomber au bac. Le programme Fichant se présente comme un programme conciliant liberté du professeur et détermination. Si c’est vrai, il faut se demander alors ce qui est hors programme et si l’on trouve quelque chose, on pourra commencer à croire à sa détermination… mais il y a des chances pour qu’on ne trouve pas grand-chose ! Ce programme comprend, par exemple, une entrée nouvelle : « La matière et l’esprit ». On pourrait croire qu’il y a là l’indication d’un problème philosophique à peu près déterminé (en étant très indulgent), mais il n’en est rien : n’importe quel cours et n’importe quel sujet sur la notion d’esprit prise isolément restent parfaitement possibles et légitimes. Autrement dit, ce programme ne définit pas d’axes autour desquels organiser nos cours : nous pouvons faire ce que nous voulons, pourvu que nous « rencontrions » certaines notions et certaines distinctions conceptuelles (au passage, il faut noter que le terme « rencontrer » est le terme clé pour comprendre cette conception particulière des programmes : nous avons à « rencontrer » les notions au cours de l’année, surtout pas à les prendre comme « têtes de chapitre » — ce qui en dit long sur ce que certains entendent par un programme déterminé). Comment travailler, alors ? Un tel flou a tendance à encourager les élèves un peu habiles rhétoriquement et capables de faire croire qu’ils peuvent parler de n’importe quoi en n’ayant rien appris, et à décourager au contraire ceux qui essayent d’apprendre quelque chose et de comprendre les problèmes traités en classe. Est-ce bien là ce qu’on peut appeler une formation à la réflexion, à la pensée autonome ? Est-ce bien ce qui permet le mieux de transmettre aux élèves la culture philosophique ? J’en doute. Au nom de la prétendue menace d’une uniformisation et d’un « formatage » des cours, on refuse toute définition raisonnable de ce dont nous avons à parler — alors que ce dont nous avons à parler n’est pas identique à ce que nous avons à dire, chacun voit aisément la différence.

53 J’ajoute que, comme vous le soulignez, les auteurs de ce programme n’apportent aucune justification pédagogique de ce qu’ils proposent. On attend des auteurs d’un programme qu’ils disent, ou au moins puissent dire, pourquoi tel choix leur paraît nécessaire. Pourquoi faut-il enseigner particulièrement ceci en philo ? Pourquoi est-ce nécessaire pour les élèves d’aujourd’hui ? Qu’est-ce qui oblige à reconnaître que la présence de telle notion n’est pas un caprice de gens plus soucieux de leur totale liberté que de la formation intellectuelle de leurs élèves ? Ces questions devraient être considérées comme importantes dans une démocratie.

54 Ph. D. : Je le reconnais volontiers : le programme Fichant, en effet, ne présente pas de réformes véritablement novatrices ni d’avancées particulièrement significatives. Et alors ? La qualité d’un programme se juge-t-elle à ses innovations et à ses « avancées » ? Sa pertinence doit-elle être fonction de son originalité ? Pour autant, ce programme ne fait pas que répéter ou reproduire. Il renouvelle, réorganise et allège, l’important étant qu’il nous débarrasse de tous les a priori doctrinaux du précédent programme. D’une façon générale, s’il a globalement donné satisfaction à ceux qui réclamaient le retrait du programme Renaut, c’est que ses principes répondent aux exigences fondamentales d’un enseignement philosophique de la philosophie. Aucun programme ne saurait à lui seul résoudre les difficultés de notre enseignement. Mais à coup sûr, le programme Fichant, soumis à la consultation des professeurs, peut enfin permettre de sortir de la crise dans laquelle se trouvait depuis déjà trois ans l’enseignement de la philosophie, et ce, de façon plus qu’honorable.

55 À l’évidence, n’importe quel professeur pourra toujours discuter de la présence ou de l’absence, de l’apparition ou de la disparition de telle ou telle notion (par exemple l’Imagination ou l’Illusion). Le « rangement » de certaines notions sous certains champs peut toujours être discuté (par exemple, le Langage dans « Nature et culture »). Quoiqu’il en soit des réserves ou des désaccords ponctuels toujours possibles — et que les professeurs, qui ont défendu ce programme, ne se sont pas gênés d’exprimer —, le nombre de notions se trouve ici authentiquement allégé (28 notions en L contre 48 dans le programme de 1973 ; il aurait pu l’être davantage pour les sections S et ES, ce qui en aurait permis une étude plus approfondie et aurait facilité une préparation plus sereine au baccalauréat). Les notions retenues (après un léger remaniement ayant tenu compte de la consultation de janvier 2003) peuvent en effet apparaître parmi « les plus communes et les mieux partagées ». Les couples (au nombre de 6 en L) ne sont ni trop nombreux ni déterminants, reprenant des associations souvent consacrées par l’usage. Le principe d’une organisation des notions autour de cinq « champs » ne se présente pas comme pédagogiquement contraignant. Les « Repères » formulent en droit une pratique de fait évidemment inévitable dans le cours de philosophie (il faudra prendre garde à ce que le travail sur les repères ne surdétermine l’étude des notions au lieu de la servir, et ne constitue une préoccupation intrinsèque). Enfin, les objectifs touchant la dissertation et l’explication de texte, exercices dont l’importance est réaffirmée, sont formulés avec clarté et pertinence.

56 Renaud Dogat pense que ce programme, par son indétermination, menace de « rendre totalement vain l’enseignement de la philosophie pour la majorité de nos élèves ». Or, parlant, toujours pour ce programme, d’un véritable retour en arrière, je suppose qu’il veut parler du programme de 1973 et qu’ainsi, c’est pendant 30 ans que l’enseignement de la philosophie a été vain pour la majorité de nos élèves ! Je pense plutôt qu’un enseignement de la philosophie doit être déclaré vain dès lors qu’il oriente vers des contenus trop précis, qu’il repose sur une doctrine particulière à quelques-uns et qu’il promeut une argumentation tous azimuts. L’indétermination (non le flou) du programme, je le répète, me semble bien plutôt favoriser l’apprentissage d’une liberté de penser. Oui, dans ce cadre, « nous pouvons faire ce que nous voulons ». Et n’entendons pas par là un bon plaisir injustifiable ou un arbitraire sans règle… Première grande terreur de l’ACIREPH ! Faire ce que nous voulons, c’est faire… des cours de philosophie : justifier un problème précis inhérent à une notion, faire advenir le caractère discutable d’opinions prises pour certitudes définitives, nous appuyer sur des références précises, choisies pour leur pertinence et leur fécondité, donner des exemples de cheminement rigoureux d’une pensée qui se perd, se cherche, éventuellement se trouve, toujours sensibiliser les élèves à la légitimité et à l’intérêt de la démarche interrogative, etc. Ce sont de tels gestes qui participent à la formation intellectuelle — et critique — des élèves ; ce sont ces gestes auxquels nous voulons pouvoir travailler, ce qui n’a rien à voir avec la défense crispée d’une liberté de faire n’importe quoi.

57 On dit encore, toujours en raison de l’indétermination du programme, que « tous les problèmes de la philosophie [c’est-à-dire n’importe lesquels] risquent d’être traités en classe et de tomber au baccalauréat ». Seconde grande terreur de l’ACIREPH ! Mais, à suivre le raisonnement des partisans du programme Renaut, il s’agirait de préserver les élèves à tel point qu’il faudrait presque les assurer des sujets qu’ils auront au baccalauréat, tout du moins des plus prévisibles ! C’est cela, la détermination du programme, l’offre de la philosophie adaptée à la demande de bonnes notes, dans un contexte général d’abaissement des exigences et de réforme des épreuves. Je ne suis pas sûr par ailleurs que « tous les problèmes de la philosophie risquent d’être traités en classe » ; nous savons bien que beaucoup de problèmes traités, parce qu’ils sont classiques nous sont communs (la signification de la liberté individuelle dans l’État, le rapport du langage et de la pensée, la nature du temps ou la place de l’expérience dans la connaissance). Irréductiblement, cela se fait selon des modalités différentes, et il n’y a là-dessus aucun regret à nourrir, dès lors qu’il s’agit de philosophie et qu’on ne confond pas la singularité avec l’excentricité. C’est en ce sens, je crois, qu’on peut comprendre cette mention du programme Fichant : « La liste des notions et celle des auteurs ne proposent pas un champ indéterminé de sujets de débats ouverts et extensibles à volonté ». Je souhaiterais enfin rappeler que l’épreuve du baccalauréat, ce n’est pas pour rien, propose un choix entre trois sujets et qu’il faut distinguer entre ce que les élèves auront à faire, c’est-à-dire mener un certain type de réflexion, et ce qu’ils auront à dire — en matière de contenu et de références maîtrisées ; sur ce point, il n’y a précisément pas d’attendu doctrinal… sinon l’usage d’éléments témoignant d’une année de philosophie. Les préparer au baccalauréat passe évidemment par l’enseignement de connaissances et la fréquentation de textes, mais c’est surtout, les « former » à cette démarche d’analyse, de questionnement et de problématisation (comme aussi, d’argumentation) qu’exige, par nature, l’appropriation de tout sujet de philosophie.

58 Le Ph. : Je souhaiterais revenir enfin sur une question plus générale liée à la réforme des programmes : celle du rapport qu’entretient l’enseignement actuel de la philosophie au lycée, avec les problématiques et les techniques pédagogiques. L’absence d’un enseignement approprié et approfondi touchant ces questions lors du stage de formation des enseignants en philosophie ne constitue-t-il pas une lacune pour l’enseignement de notre discipline ? Peut-on se contenter du simple mot d’ordre : « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie » ? Les propositions de l’ACIREPH visant à la création d’IREPH, n’offrent-t-elle pas une opportunité intéressante pour les professeurs de philosophie de s’emparer des questions de pédagogie ? L’opposition figée entre tenants de la pédagogie (si souvent accusés de faire du « pédagogisme ») et tenants de la « transmission des savoirs », n’aurait alors plus lieu d’être.

59 R. D. : Il est clair que beaucoup d’entre nous éprouvent une certaine méfiance à l’égard de l’idée de pédagogie, tout particulièrement quand il s’agit de l’enseignement de la philosophie, parce qu’ils pensent que toute réflexion pédagogique se ramène nécessairement et par définition à des directives émanant de spécialistes de l’éducation coupées de la culture philosophique. S’ils avaient raison, alors nous aurions en effet plutôt à nous méfier de la pédagogie, tout le monde est d’accord là-dessus (même s’il n’est pas tout à fait certain que nous n’ayons strictement rien à apprendre des sciences de l’éducation, mais c’est un autre débat). Il y a cependant tout un champ de réflexion sur l’enseignement de la philosophie qui est presque totalement laissé en friche et que nous devrions commencer à cultiver nous-mêmes, au lieu de laisser la place libre pour d’autres, moins compétents que nous. L’ACIREPH a entrepris, avec ses petits moyens, de cultiver ce champ depuis quelques temps. La demande de création d’instituts de recherche sur l’enseignement de la philosophie vient précisément de l’idée que ceux qui ont quelque chose d’utile à dire concernant les questions d’enseignement de la philo sont justement, avant tout, ceux qui enseignent la philo. Sur les questions de savoir comment faire un cours de philosophie à des élèves de lycée, comment leur faire lire des textes, comment leur faire étudier Nietzsche, Montaigne ou Kant, comment leur faire écrire des dissertations, etc., nul n’est mieux placé que nous qui avons effectivement à faire tout cela jour après jour. Les profs ont accumulé des trésors pédagogiques qu’ils gagneraient infiniment à partager pour faire progresser leur enseignement. Où est la menace « pédagogiste » là-dedans ? Et où est l’opposition avec la transmission des savoirs ? Nous n’avons jamais remis en question la nécessité de partir des savoirs, bien au contraire, mais il s’agit précisément de travailler ensemble pour se demander comment les transmettre au mieux.

60 On peut remarquer d’ailleurs, sur ce point, que la conception des programmes dont se réclament les adversaires de la détermination met à mal, de fait, l’exigence de transmission des savoirs : quels savoirs, avec un programme indéterminé, est-on en droit d’exiger précisément d’un élève à l’écrit du bac, en philo ? C’est très simple : aucun. Je ne peux pas, en prenant une copie de bac, attendre de l’élève que je vais corriger qu’il ait entendu parler de Platon, qu’il ait entendu parler du problème dont traite le sujet, etc. Je crois qu’on serait très surpris de cela, en dehors de la corporation des profs de philo, si l’on en prenait conscience ! Les gens croient généralement que nous exigeons des élèves qu’ils sachent quelque chose, mais ils se trompent. Ou plutôt, nous exigeons que les élèves sachent quelque chose, mais nous ne savons pas précisément quoi — en dehors d’un certain savoir-faire rhétorique —, et, du coup, nous ne pouvons que constater qu’ils ne savent pas grand-chose. En fait de savoirs philosophiques un peu précis, les seuls élèves dont nous exigeons vraiment quelque chose de clair sont ceux qui passent l’oral de rattrapage, qui doivent pouvoir commenter un texte de façon informée. Les autres n’ont qu’à être de bons « tchatcheurs », écrire correctement, et ça passera : dans la plupart des cas, ils ne pourront pas espérer avoir de très bonnes notes, mais ils pourront viser la moyenne sans trop de problèmes, même en n’ayant à peu près rien fait de l’année. Chacun d’entre nous a des dizaines d’exemples très gênants de ce genre à citer. Si je suis pour un programme déterminé, c’est bien parce que je crois que nous avons des savoirs à transmettre, que nous devons dire lesquels et pouvoir vérifier à l’examen qu’ils ont bien été assimilés — c’est-à-dire non pas les faire réciter, mais vérifier que les élèves savent les utiliser intelligemment.

61 Ph. D. : Enseigner relève-t-il de l’art, de la technique ou de la science ? C’est au fond ce problème qui me semble ici engagé et que je ne prétends évidemment pas résoudre. Mais prenons garde, au moins, de ne pas confondre didactique et pédagogie. Alors que celle-là est une théorie seconde, une démarche réflexive s’interrogeant de manière critique sur les contenus et les méthodes à enseigner, la pédagogie renvoie, elle, au savoir-faire, à l’expérience, aux enseignements d’une confrontation au particulier. Or, est-il si simple de parler d’une « didactique de la philosophie » comme application singulière d’une théorie générale ? Quelle théorie en soi possédons-nous de la façon concrète d’enseigner la philosophie ? Si la didactique des mathématiques n’est pas mathématique, comment celle de la philosophie, qui est par nature réflexion sur elle-même — et non savoir positif — peut-elle être autre chose que la philosophie ? La philosophie est didactique en ce qu’elle intègre la réflexion sur ses propres conditions de possibilités, ses démarches, ses objectifs et ses obstacles — ce qui ne signifie pas qu’une telle réflexion aille de soi. De plus, si la didactique peut avoir une pertinence dans le domaine des sciences, par rapport à des contenus positifs à transmettre, peut-il en être de même dans une discipline qui a pour particularité d’apprendre non pas des contenus et des pensées, mais plutôt à se situer par rapport à ces contenus et à ces pensées ?

62 Il y a donc des façons de faire, une pratique pédagogique, non des théories générales. Cela entendu, je ne suis pas de ceux qui se crispent dès qu’ils entendent les termes de « pédagogie » ou même de « méthodologie ». Comme professeurs, nous avons à mettre en œuvre toutes les démarches les plus aptes à satisfaire nos visées. La remarque est triviale — et je ne peux évidemment que souscrire aux propos de Renaud Dogat : sur la question de savoir comment faire un cours de philosophie « nul n’est mieux placé que nous ». N’ayons donc pas de réticence à nous interroger et à échanger sur les modalités d’usage des textes dans le cours, la façon de faire comprendre et de mettre en œuvre l’activité de problématisation, les différents plans possibles d’analyse d’une notion ou d’une question. De même, la dissertation et l’explication de texte qui attendent les élèves au baccalauréat sont des exercices qui ont leurs conventions et leurs règles spécifiques ; j’entends alors par méthodologie non pas l’application mécanisée de démarches mentales prédéfinies, mais simplement l’explicitation de ces règles (ce qu’est questionner une question, pourquoi un plan, quel usage des connaissances ou des exemples, etc.), règles qui ne sont finalement que celles d’une réflexion bien conduite. Par conséquent, comme Renaud Dogat encore, je ne me reconnais pas du tout dans l’opposition — mentionnée dans la question — entre tenants de la pédagogie et tenants de la transmission des savoirs. Car non seulement je ne pense pas avoir à « transmettre » quelque « savoir » que ce soit, mais de plus, ce que je veux transmettre se travaille indissociablement d’une démarche pédagogique. Mais n’allons surtout pas penser que ces démarches, ces explicitations de règles ou ces guides relèvent de pures techniques ou de recettes (il n’y en a pas) qu’il suffirait d’assimiler, ou d’une didactique s’appuyant sur des théories constructivistes ou cognitivistes de l’apprentissage, ou encore sur une approche mentaliste des objectifs pédagogiques.

63 La meilleure formation dont j’ai bénéficié en la matière, lors de mon année d’IUFM (en disciplinaire), a consisté dans la présentation, par des collègues « chevronnés », de leurs propres manières de faire sur tel ou tel point. Des exemples possibles, non des modèles ; des propositions éprouvées, non des recettes à reproduire. Les professeurs, je suis d’accord, ne confrontent ou ne partagent sans doute pas suffisamment leurs expériences. Je crois cependant constater que les stages de formation continue, au sein des différentes académies, proposent de plus en plus de modules portant sur la pédagogie de l’enseignement de la philosophie. Et j’avoue, oui, j’avoue avoir été séduit par les IREPH à leurs débuts, au point d’avoir adhéré à l’ACIREPH la première année de sa création. Je trouvais précisément bienvenue cette idée d’un lieu plutôt inédit de recherche pédagogique et d’échanges d’expériences. Mais j’avoue aussi avoir été rapidement refroidi, quand se sont faites jour les véritables fins de l’ACIREPH elle-même : être un rouage du pouvoir, un organisme para-ministériel, au point qu’il a longtemps été question que des IREPH soient officiellement installés dans chaque académie en vue de relayer la politique ministérielle de réformes. Sans doute se passe-t-il des choses intéressantes dans les IREPH ; honnêtement, je n’ai pas de quoi en juger et si certains y trouvent leur compte, alors tant mieux. Mais le cadre idéologique et politique qu’est l’ACIREPH n’est certainement pas le meilleur pour que les professeurs y souhaitent s’emparer de questions pédagogiques.

64 Je voudrais enfin rebondir sur la question des savoirs qu’évoque Renaud Dogat et qui relance encore celle de la détermination (l’assurance de vrais ancrages contre le grand méchant flou de l’arbitraire…). Il pose la question : « quels savoirs, avec un programme indéterminé, est-on en droit d’exiger précisément d’un élève à l’écrit du bac, en philo ? » Puis il répond : « aucun ». Et il a absolument raison ! Car ce qu’on est en droit d’exiger, c’est d’abord une démarche philosophique qui interroge, perçoit et formule des difficultés, définit et distingue des concepts, qui met en place une discussion d’une façon ordonnée et argumentée ainsi qu’un savoir philosophique. Ce dernier, oui, contribue à témoigner d’une année de philosophie (aussi ne suffit-il pas d’être bon « tchatcheur » — et ne s’agit-il pas d’être « tchatcheur » du tout !). Je note bien que Renaud Dogat parle non de réciter mais d’utiliser intelligemment les connaissances. Mais comment peut-il en même temps parler de savoirs déterminés ? Comment pouvoir dire précisément quel savoir est attendu s’il revient justement à l’élève de le mettre en œuvre suivant sa propre approche du problème ? Un critère est bien la présence de savoirs (théories, textes, citations), mais non de tels ou tels savoirs précis. Soit la question : « Faut-il se méfier des apparences ? » ; j’attends bien un savoir. Mais lequel, en particulier ? Je n’en sais rien, l’élève est l’auteur de sa copie. De quel droit devrais-je exiger qu’apparaisse le sensible platonicien plutôt que l’esthétique de Hegel ? L’apparence phénoménologique de Husserl plutôt que celle, logique, des sophistes ? L’apparence transcendantale chez Kant plutôt que le paraître selon Rousseau ? Les partisans de la détermination du programme (confondant encore indétermination avec imprécision) considèrent les savoirs comme des fins alors qu’ils ne sont que des moyens d’une réflexion. Je ne peux m’empêcher de songer à cela même dont Kant montrait l’impossibilité comme la duperie pour un enseignement de la philosophie : « (…) présenter un livre et dire : “Voyez, voici de la science et des connaissances assurées ; apprenez à le comprendre et à le retenir, bâtissez ensuite là-dessus, et vous serez philosophes” ».

65 Le Ph. : Pour conclure, je souhaiterais vous demander comment vous voyez l’avenir de l’enseignement de la philosophie en France, notamment dans le contexte actuel d’harmonisation des législations et des politiques européennes. Est-ce que, au-delà de la « victoire » du programme Fichant qui privilégie une certaine indétermination, les tenants de la détermination des programmes ne risquent pas de l’emporter à plus ou moins longue échéance, en vertu des exigences de « clarté », d’« efficacité » et de « productivité » qui semblent devoir s’appliquer demain aux politiques européennes d’enseignement ? En un mot : peut-on envisager, à plus ou moins longue échéance, un retour du programme Renaut, ou de l’un de ses avatars ?

66 R. D. : On l’aura compris, le retour d’une forme de détermination dans les programmes de philo ne constitue pas pour moi la principale menace qui pèse sur notre enseignement. Bien au contraire, c’est la surdité totale, manifestée par l’adoption du programme Fichant, aux solutions qui dépendent de nous qui me semble catastrophique pour l’enseignement de la philo. Considérez un instant l’indétermination dans toutes ses conséquences réelles, et vous cesserez de voir toute vraie détermination des programmes comme vous le faites. Je ne reviens pas davantage là-dessus. Mais je discerne dans votre question le genre d’amalgames de nos problèmes de réforme de la philo avec certaines convictions anti-mondialistes et anti-libérales en vogue, amalgames dont certains sont devenus coutumiers. Sincèrement, je ne trouve pas cela très sérieux. L’engagement et les convictions politiques sont des choses trop importantes pour qu’on les fasse servir à la légère à n’importe quoi. Les problèmes réels des profs de philo dans leurs classes sont également trop importants pour qu’on s’amuse à agiter ces idées fumeuses en se parant des vertus de l’intellectuel vigilant, soucieux de préserver l’enseignement et la société tout entière de prétendues menaces liberticides. Soyons sérieux ! Ne mélangeons pas tout. Il s’agit, en philo, de se demander simplement quel genre de programme peut aider les élèves à acquérir une culture philosophique de base en terminale : un vrai programme déterminé, définissant quelques problèmes essentiels sur lesquels nous aurions la tâche d’aider les élèves à réfléchir, ou une liste de notions ouvrant sur tous les problèmes philosophiques imaginables, rendant impossible toute organisation du travail et accréditant implicitement l’idée, très répandue chez les élèves, que la philosophie ne se travaille et ne se révise pas ? La réponse devrait nous paraître aussi claire que si l’on demandait si un bon programme d’histoire de terminale, par exemple, devait être clairement défini ou totalement laissé à l’appréciation libre des profs qui l’enseignent : si le prof pouvait parler des sujets de son choix dans cette matière et que les sujets pouvaient tomber sur n’importe quoi, les élèves, qui ne sont pas complètement irrationnels, comprendraient rapidement l’inutilité d’essayer de se préparer sérieusement, et l’enseignement de l’histoire se retrouverait en crise profonde. Notre enseignement connaît justement une telle crise et il n’a toujours pas su saisir les chances d’en sortir qui s’offraient à lui… mais cela viendra peut-être un jour. En attendant, cessons les mauvaises plaisanteries, comme celle qui consiste à dire, comme certains l’ont fait (on aura vraiment tout entendu dans cette affaire !) que les partisans d’un programme déterminé sont au service des grandes multinationales et de je ne sais quelle volonté d’asservir les élèves à la loi du marché, parce que ce genre de procédé, qui joue sur certaines craintes confuses (craintes peut-être légitimes dans d’autres domaines que le nôtre, là n’est pas la question), n’est pas digne de professeurs de philosophie. C’est justement contre ce genre de sophismes et d’amalgames qu’une bonne formation à l’argumentation devrait prémunir les élèves ! Voilà en particulier ce par rapport à quoi nous pouvons prétendre les rendre un peu plus libres.

67 Ph. D. : Bien évidemment, je ne sais pas de quoi sera fait, demain, l’enseignement de la philosophie. Le programme Fichant, en passe — normalement — d’être officiellement promulgué, revient assurer les principes et les contenus d’un enseignement philosophique, pour lesquels une grande partie des professeurs se sont mobilisés pendant trois années.

68 Contrairement à la paranoïa dont on nous a parfois accusés dans cette affaire, nous n’avons jamais pensé ou prétendu que la philosophie s’y trouvait visée de façon particulière. Cette réforme du programme de philosophie, je le répète, n’a rien d’isolé. Elle a pris naissance dans un contexte précis, celui d’une gestion de la massification, d’une volonté croissante de rentabilisation voire de marchandisation de l’école, et de « sacrifices », à cet égard, qu’induisent un alignement des politiques européennes. Je renvoie sur ces points aux travaux du sociologue belge Nico Hirtt et, par exemple, au rapport de la Commission des Communautés Européennes de fin janvier 2001 (sur « les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation ») ou encore au fameux AGCS (Accord Général sur le Commerce des Services) actuellement négocié à l’OMC. Ma plus grande crainte est donc qu’un enseignement philosophique de la philosophie ne parvienne à perdurer dans ce contexte d’un chantier d’ensemble de l’école, qui amène l’État, depuis plusieurs années, à en redéfinir assez radicalement les exigences et les fins. Je ne fais là, contrairement à ce qu’en pense Renaud Dogat, aucun amalgame. Les propos ou les textes des hommes politiques, de l’OCDE, des « décideurs » au niveau national ou européen, sont bien assez éloquents. Ce qui serait catastrophique pour l’enseignement de la philosophie n’est jamais que ce qui le serait pour l’école elle-même.

69 Sans doute me renverra-t-on à un repli frileux sur un particularisme dépassé de l’enseignement français. Pour m’être rendu en novembre dernier à Bonn, à un congrès de l’Association Internationale des Professeurs de Philosophie, je peux témoigner de ce que nos collègues européens nous envient ce particularisme et se plaignent souvent du carcan dans lequel les enferment des programmes trop déterminés d’histoire de la philosophie.

70 Je voudrais, pour terminer, répondre à Renaud Dogat sur la question du programme, en rappelant, d’une part, qu’un programme indéterminé n’est ni un programme flou ni un programme qui ne soit clairement défini. C’est un programme précis et à la fois ouvert, ouvert à une diversité bien légitime de points de vue et d’approches, qui se retrouvent dans un traitement problématique rigoureux. D’autre part, l’indétermination du programme accréditerait-elle, comme le pense Renaud Dogat, l’idée très répandue chez les élèves que la philosophie ni ne se travaille ni ne se révise ? Non seulement cette idée n’est qu’un préjugé qui puise sa force bien au-delà d’une question de programme (un préjugé que, plus généralement, Hegel dénonçait par sa célèbre analogie avec le métier de cordonnier) ; mais en outre, n’y aurait-il pas quelque chance pour que cette idée que la philosophie ne se travaille ni ne se révise se trouvât très répandue chez ceux des élèves qui précisément ne travaillent pas et ne révisent pas ? Que dire enfin de tous nos élèves qui y réussissent, découvrent, s’ouvrent, se retrouvent et s’y plaisent ?

71 De quoi s’agit-il au fond ? Moins de surcharger la mémoire à des fins de fidèles récitations (même s’il faut la médiation de connaissances) que d’apporter aux élèves les conditions d’une réflexion interrogative et critique, de les ouvrir au questionnement sur eux-mêmes et sur le monde, de façon qu’ils puissent cesser de coïncider naïvement tant avec eux-mêmes qu’avec le monde. Plutôt désapprendre qu’apprendre et douter que trop bien savoir ! C’est en cette démarche, propre à les affranchir de la pesanteur de préjugés, des habitudes mentales et des plis intellectuels, que peuvent s’acquérir une forme de liberté et se nourrir un désir de comprendre.

72 Le Ph. : Messieurs, je vous remercie.

Notes

[1] Association pour la Création des Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la Philosophie.

[2] Le Conseil Supérieur de l’Enseignement a validé le programme Fichant ce mercredi 7 mai 2003, cette décision faisant suite à l’acceptation du Conseil National des Programmes le 22 avril dernier.

[3] C’est-à-dire le programme Renaut.

« Le débat sur la réforme des programmes de philosophie », Le philosophoire 2/2003 (n° 20), p. 41-65.
URL : www.cairn.info/revue-le-philosophoire-2003-2-page-41.htm.
DOI : 10.3917/phoir.020.0041.