Vous consultezLes cédéroms éducatifs : leur à-propos pédagogique

AuteurSébastien Pezous du même auteur

Cédérom ludo-éducatif et hypermédia

2 Concevoir un cédérom ludo-éducatif c’est construire un hypermédia. L’hypermédia est un système d’information interactif. Techniquement c’est un réseau d’unités d’information qui prend la forme d’un ensemble de nœuds connectés par des liens. Les nœuds peuvent être des unités de toutes tailles et de tous types de contenus (mots, pages, images, graphiques, séquences sonores ou vidéo). Les nœuds sont reliés entre eux par des liens qui eux aussi peuvent être de nature différente (mots, images, icônes…). Les relations entre nœuds et liens sont de trois formes principales : la chaîne, la hiérarchie et le réseau. Pour se déplacer entre un nœud source et un nœud destination, il faut emprunter des chemins. C’est le déplacement entre les différents nœuds et la prise de différents chemins qui sont appelés la navigation dans un hypermédia. C’est l’interactivité qui fait la richesse des hypermédias, sans elle il n’y a pas de système, elle en façonne l’ossature. C’est par l’interactivité que les hypermédias sont média et médiateur. Ils sont l’information et le moyen d’interagir avec elle. Cette caractéristique de l’interactivité est très importante dans les hypermédias éducatifs, car elle doit permettre d’orienter chez l’usager de l’hypermédia une construction de sens par rapport à l’information présentée. C’est par une interaction significative avec l’information dans le cédérom que son usager pourra construire un savoir.

3 Contrairement aux premières utilisations de l’ordinateur en éducation qui était l’expression de théorie de l’apprentissage, comme le béhaviorisme ou le constructivisme, les hypermédias de par leur nature et par l’interactivité permettent dans leur conception de prendre en compte plusieurs modèles d’apprentissage. Si la conception d’un hypermédia éducatif ne relève pas de l’application d’une théorie de l’apprentissage elle relève d’un réel travail d’ingénierie. En effet, concevoir un hypermédia c’est sélectionner l’information pertinente à présenter, choisir le média le plus adapté à sa transmission. C’est aussi organiser les contenus afin de créer du sens. La conception d’un hypermédia éducatif est une véritable négociation entre des préoccupations informationnelles, des contraintes ergonomiques, les capacités cognitives des utilisateurs et leur environnement d’usage. Concevoir un cédérom ludo-éducatif c’est faire appel à des compétences multiples en constante négociation.

4 Le travail de conception d’un cédérom ludo-éducatif nécessite également de préciser un certain nombre de préalables, notamment : les objectifs poursuivis dans le cédérom, les utilisateurs potentiels, les tâches à leur proposer et les conditions d’usage du cédérom. Bien plus que des données initiales, ces préalables constituent le cadre de référence dans lequel va prendre place la conception du cédérom, ils doivent être présents à l’esprit dans toutes les phases de conception, que cela soit lors de la constitution du scénario d’interaction ou dans le choix du traitement médiatique de l’information (sons, images, graphismes…).

5 Nous verrons par la suite quelques-unes des implications de ces préalables lors de la conception d’un jeu de vulgarisation scientifique. Nous ne développerons ici qu’un seul de ces préalables, celui des buts que poursuivent les hypermédias ludo-éducatifs.

Le domaine “ludo-éducatif”

6 La volonté des hypermédias ludo-éducatifs est de proposer à leurs usagers de jouer et de s’instruire. Ils prennent place dans un paradigme où jeu, éducation et enfant sont intiment liés. Le jeu aujourd’hui est investi de toutes sortes de vertus éducatives, dont nous ne mettons pas en doute les fondements mais il se dégage du discours accompagnant les produits ludo-éducatifs une confusion entre leur potentiel éducatif et les acquis qu’ils sont susceptibles d’engendrer. Ce que le jeu “apprend” n’est que très difficilement qualifiable et évaluable.

7 Il n’est pas possible de garantir qu’à travers un jeu multimédias qui propose de manipuler des lettres un enfant apprenne l’alphabet. Rien ne le garantit même si certains concepteurs de cédéroms ludo-éducatifs mettent en avant le fait que leurs produits proposant de tels jeux, garantissent des acquisitions. Il s’agit là plus de considérations commerciales que pédagogiques.

8 Les cédéroms ludo-éducatifs sont des produits culturels, des biens de consommation, qui doivent séduire les enfants qui recherchent des jeux et surtout les parents qui cherchent à leur acheter des jouets intelligents. Comme le remarque Pierre Bruno, il n’est pas rare dans ces conditions de trouver

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10 Un tel discours se crée autour des cédéroms ludo-éducatifs non seulement pour répondre à des exigences commerciales mais aussi parce que les parents sont de plus en plus désireux d’objets rentables pédagogiquement, d’objets permettant à leurs enfants d’exprimer toutes leurs potentialités. C’est l’ère du “tout éducatif”, il est de plus en plus rare de trouver un jouet simple, un jouet « tout bête », qui ne se prévale pas de développer telle ou telle aptitude chez l’enfant. Le jeu d’aujourd’hui n’est peut-être pas plus éducatif qu’hier mais aujourd’hui il faut que ses enjeux éducatifs soit clairement identifiables. Dès lors, il est regrettable que cette lisibilité du jeu en terme éducatif se fasse souvent au détriment du jeu lui-même ou des connaissances qu’il prétend transmettre.

11 De nombreux cédéroms ludo-éducatifs proposent une activité dont la volonté est d’amener l’enfant vers un savoir scientifique. Mais comme nous le verrons, certains modules de vulgarisation scientifique sacrifient le jeu pour l’information, ou l’information scientifique pour le jeu.

Vulgarisation scientifique et hypermédia ludo-éducatif

12 Prenons l’exemple de deux modules de jeu ayant pour volonté la vulgarisation de connaissances scientifiques présentes dans des cédéroms ludo-éducatifs à destination d’enfants âgés de quatre à sept ans. Ces deux modules sont accessibles de la même façon au sein des cédéroms. En effet, les deux cédéroms présentent chacun un écran sommaire constitué d’un ensemble d’icônes, le clic sur une icône amène soit à une fonctionnalité du cédérom (réglage du volume sonore, module d’aide…) soit à un module de jeu. Les deux modules qui vont être présentés sont indépendants des autres modules des cédéroms qui les contiennent, leur contenu informatif ne rentre pas en résonance avec d’autres contenus informatifs du cédérom.

Un documentaire scientifique

13 Le premier jeu de vulgarisation scientifique que nous présenterons est un module de type documentaire. Après le clic sur l’icône qui le symbolise dans l’écran du sommaire, le module se lance. Il s’agit d’un documentaire sur la chute des feuilles des arbres en automne. Le documentaire commence par l’image d’un arbre dont toutes les feuilles sont tombées, un oiseau humanoïde dit :

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15 Si l’enfant clique, l’image d’un arbre aux feuilles bien vertes apparaît sur l’écran. Cette image montre l’arbre, ses racines plongées dans le sol et un beau soleil dans le ciel. Une voix off explique :

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17 Ce discours est accompagné d’une animation montrant une flèche bleue continue partant des racines de l’arbre et se diffusant dans le feuillage.

18 La voix off ajoute :

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20 Cette information est accompagnée d’une animation montrant une flèche jaune continue partant du soleil qui traverse le feuillage pour se diffuser dans les racines de l’arbre.

21 La voix off poursuit :

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23 Ce discours est accompagné d’une animation montrant une flèche bleue en pointillés partant des racines de l’arbre et se diffusant dans le feuillage et une flèche jaune en pointillés partant du soleil en traversant le feuillage pour se diffuser dans les racines de l’arbre. Simultanément on peut voir le soleil recouvert de nuages et les feuilles de l’arbre jaunir et tomber.

24 Le discours continue :

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26 Ce discours est accompagné visuellement par l’image d’un sapin qui est recouvert petit à petit par de la neige. Une fois la séquence animée terminée il y a un retour automatique au sommaire du cédérom.

27 Analysons ce module en terme d’activité ludique, d’information et de médiatisation. Ce module ne propose aucune interactivité, l’utilisateur du cédérom, après avoir cliqué sur l’icône du sommaire, doit se contenter de regarder ce qui se passe à l’écran. Nous pouvons dire que ce module n’a pas de processus ludique. Ce qui se passe à l’écran est très peu animé, l’ensemble de l’information est contenu dans le discours sonore accompagnant l’animation, il n’y a que très peu de résonance entre ce qui est dit et ce qui est donné à voir.

28 Ce module aborde un contenu scientifique riche, beaucoup d’éléments sont donnés mais ne sont pas mis en parallèle. Par exemple, il nous est expliqué que les feuilles des arbres tombent en automne car la lumière du soleil diminue et que l’eau manque, il nous est aussi expliqué que les sapins ne perdent pas leurs aiguilles car une cire les protège du froid. Cela n’est pas en relation avec le fait que la lumière manque ainsi que l’eau. Beaucoup d’incohérences apparaissent dans les informations données dans ce documentaire. Mais surtout il n’a pas de processus ludique, il ne propose pas d’interaction à l’utilisateur afin de l’aider à construire des connaissances ou à mémoriser l’information. En voulant adapter une explication scientifique pour la rendre accessible aux enfants ce documentaire soulève plus d’interrogations qu’il n’apporte de réponses, par exemple pourquoi l’eau manque à l’arbre en automne alors qu’en automne il pleut beaucoup plus que pendant l’été ?

Un jeu de construction de faux savoirs

29 Le deuxième jeu de vulgarisation scientifique que nous souhaitons présenter est un module où il est proposé à l’enfant de construire un savoir. Après avoir cliqué sur l’icône correspondante du sommaire, l’enfant arrive sur un écran où se trouvent trois pots de fleurs, trois sacs de graines différents et un arrosoir. En cliquant sur un sac l’enfant en extrait une graine qu’il peut faire glisser sur le pot de fleurs de son choix, avec comme restriction une seule graine par pot. En cliquant sur l’arrosoir l’enfant peut le faire glisser sur un pot de fleurs et y déverser une dose d’eau. S’il déverse une dose d’eau dans un pot où une graine a été déposée au préalable, alors une tige verte avec deux feuilles sort du pot, sinon rien ne se passe. S’il réarrose ce même pot alors la tige grandit et un bouton de fleur apparaît. S’il renouvelle l’opération d’arrosage une troisième fois cette même tige grandit à nouveau et une fleur éclôt, les trois sacs de graines donnant chacun une fleur de couleur différente. L’enfant peut ainsi jouer à planter des graines dans les pots, les arroser et les voir éclore. Pour sortir de ce jeu il suffit à l’enfant de cliquer sur l’icône retour au sommaire présente à tout moment à l’écran.

30 Contrairement au documentaire sur la chute des feuilles des arbres précédemment décrit ce module présente un processus ludique certain. Mais, bien qu’il soit sympathique par rapport aux interactions qu’il propose, le contenu scientifique présenté dans ce jeu est lui aussi douteux. En effet, il permet de visualiser les différents stades de développement d’une plante : pousse, bourgeon, fleur, mais il propose aussi à l’enfant une relation de proportionnalité entre quantité d’eau donnée à la plante et son développement. Plus on arrose la plante et plus elle grandit, ce qui est scientifiquement faux. Ce jeu, en présentant des connaissances scientifiques dans un processus ludique, éveille autant l’enfant aux phénomènes scientifiques qu’il l’induit vers une fausse représentation sur le développement des plantes. Ce qu’il est important de montrer lorsque l’on parle du développement des plantes aux jeunes enfants, c’est que ce développement n’est possible qu’avec la réunion de certaines conditions. De plus, proposer une activité multimédia pour montrer aux enfants que pour grandir la plante a, entre autres, besoin d’eau nous paraît sans grand intérêt à traiter dans un multimédia. En effet quoi de plus utile et facile pour comprendre et s’interroger sur les plantes que de prendre un peu de terre, une graine et de l’eau non virtuelles ?

31 Traiter une information par un multimédia n’a de sens et de réelle utilité pédagogique que si le multimédia se met au service de l’information. Le multimédia doit permettre de traiter un sujet sous un angle qu’il est difficile de traiter avec un autre support médiatique.

32 Les deux exemples précédents nous semblent significatifs de la problématique de conception des modules de vulgarisation scientifique présents dans les cédéroms ludo-éducatifs, qui doit articuler le choix de l’information à traiter et son traitement médiatique et interactif.

Proposition pour la conception d’hypermédias ludo-éducatifs de vulgarisation scientifique

33 Nous présenterons la conception d’un hypermédia de vulgarisation scientifique selon trois parties : la sélection et la hiérarchisation des informations, leur traitement médiatique, et le scénario interactif dans lequel elles prennent place. Ces parties ne représentent en rien un ordre logique dans un travail de conception. En effet concevoir un hypermédia c’est un travail d’ingénierie où la sélection des médias ne peut se faire sans en penser l’organisation, les différents enchaînements et interactions qui leur seront attribués au sein de l’écran. Il n’y a pas de recette de conception car c’est tout au long du travail d’élaboration de l’hypermédia que se négocient information, médiatisation et interaction.

Sélection et hiérarchisation des informations

34 Vulgariser une information scientifique c’est en premier lieu la sélectionner. Cette sélection doit se faire en fonction des utilisateurs auxquels le cédérom est destiné. Comme nous l’avons souligné, les hypermédias permettent l’expression de plusieurs modèles pédagogiques. La sélection d’information peut faire appel par exemple au modèle allostérique d’André Giordan[2] [2] A.  Giordan, Apprendre !, Paris, Belin, 1998. ...
suite qui propose une sélection des informations à transmettre en fonction des conceptions des apprenants qui dans le cas des cédéroms ludo-éducatifs sont les utilisateurs potentiels de l’hypermédia.

35 Selon A. Giordan, on n’apprend que ce que l’on interprète au sein de son propre système de pensée. Sur le monde qui nous entoure, chacun dispose d’explications, de conceptions, de croyances. Certaines sont vraies, d’autre sont incomplètes ou invalides ; chaque fois que l’on reçoit une nouvelle information, on essaye de l’intégrer à notre système de représentation du monde. Ainsi apprendre c’est intégrer cette nouvelle information. Apprendre n’est pas entasser les informations, les accumuler les unes sur les autres mais les appréhender. Parfois la nouvelle information reçue est en adéquation avec nos conceptions, alors son intégration à notre système ne pose pas de résistances. Mais parfois la nouvelle information perturbe ce système de représentations, car elle se trouve en discordance avec nos croyances, et il faut alors changer de point de vue, de conceptions, pour l’intégrer à un ensemble existant. Apprendre c’est donc déconstruire pour mieux construire. De plus, pour A. Giordan, on apprend mieux ce qui est utile, ce qui répond à un questionnement intérieur. Pour apprendre un savoir il faut que celui-ci entre en résonance avec notre propre personne. Par exemple pour apprendre une notion à des jeunes enfants il est fort intéressant de la replacer dans le quotidien de l’enfant.

36 Dans la sélection des informations à présenter dans un hypermédia il peut donc être fait appel à ce modèle. D’une part dans la sélection du sujet à traiter qui doit répondre à une interrogation des potentiels utilisateurs. D’autre part dans la sélection des informations qui s’effectuera en fonction de représentations et des conceptions préalables des usagers prédéterminés afin de les confronter avec leurs conceptions fausses ou incomplètes. Pour connaître ces représentations il peut être demandé à un échantillon d’utilisateurs potentiels du cédérom de parler librement du sujet à traiter par le biais de questions ouvertes ou d’illustrations. Concevoir un hypermédia c’est un travail d’ingénierie, un travail de collaboration entre plusieurs spécialistes. Dans le cas de la conception d’un module de vulgarisation scientifique à destination d’enfants de quatre à sept ans des enseignants peuvent être sollicités pour indiquer les représentations erronées des enfants sur le sujet à traiter.

37 Une fois sélectionnée, l’information doit être hiérarchisée. Cette hiérarchisation doit mettre les informations sélectionnées au service d’un but, afin de repérer les informations qui sont importantes et celles qui jouent un rôle secondaire. Traiter un sujet n’est pas présenter un ensemble d’informations disparates s’y rapportant. Il faut ordonner ces informations selon une orientation, qui représentera le message que l’on veut transmettre sur le sujet. Dans un jeu de vulgarisation scientifique à destination d’enfants il est important que le but poursuivi soit verbalisé par une phrase simple et courte.

38 Prenons exemple d’un module ayant la volonté d’expliquer aux enfants de quatre à sept ans la reproduction des espèces animales. Ce thème scientifique est tout à fait approprié aux utilisateurs potentiels car il permet de répondre à certaines interrogations très présentes chez les jeunes enfants sur leur origine et la naissance des bébés. Le but de ce module peut être de montrer que la vie animale n’apparaît que s’il y a rencontre d’un spermatozoïde apporté par un mâle et d’un ovule apporté par une femelle. Il est important, dans les modules de vulgarisation de connaissances à destination de jeunes enfants, de donner les termes scientifiques justes, les termes spermatozoïde et ovule sont préférables au terme graine qui est souvent utilisé pour expliquer aux enfants la conception des bébés. En effet le terme graine renvoie à la plante, les enfants de quatre à sept ans ont généralement fait l’expérience de mettre une graine dans la terre, de lui donner de la lumière et de l’eau pour qu’elle se développe. La graine est un bébé-plante qui demande seulement que les conditions adéquates de son développement soient réunies pour grandir. Par exemple expliquer la conception d’un bébé par le dépôt par le papa d’une petite graine dans le ventre de la maman est scientifiquement incomplet. Utiliser la notion de graine au lieu de spermatozoïde et ovule peut gêner l’enfant à construire un savoir valide.

39 Une fois l’orientation du sujet à traiter bien définie, il faut hiérarchiser les informations. Dans l’exemple précédent plusieurs hiérarchisations des informations sont possibles. Il peut être montré à travers différentes espèces animales les similitudes qui existent dans la conception d’un bébé : l’apport par un mâle d’un spermatozoïde, l’apport par la femelle d’un ovule, et en insistant sur le fait qu’à travers les espèces animales le développement des bébés est différent, qu’il peut se faire dans un œuf ou dans le ventre des mamans. Ou bien, le module peut expliciter le cas précis de la conception et du développement d’un animal en particulier, par exemple de la conception à la naissance d’un bébé cheval. En fonction du traitement choisi la hiérarchisation des informations portera sur les similitudes entre espèces ou sur les singularités d’une en particulier. Par exemple la période de gestation des bébés dans le premier exemple sera une information secondaire, dans le deuxième elle sera primordiale. En fonction des orientations et du traitement d’un sujet une même information peut ainsi prendre un statut principal ou secondaire.

Supports médiatiques

40 Une fois l’information sélectionnée et hiérarchisée, il faut lui associer un support médiatique. C’est en fonction de l’essence de l’information que la nature (images, sons, animations) du ou des médias sera sélectionnée.

41 Chaque média est reçu différemment au niveau cognitif. Le son, le texte, l’image, la vidéo et l’animation ne sont pas équivalents mais complémentaires pour la diffusion d’une information. La spécificité des médias doit permettre de faire passer l’essence de l’information : une image peut remplacer un long texte, une information sonore courte est plus rapidement perçue. C’est en combinant différents médias au service d’une information que sa transmission et sa mémorisation seront facilitées. Cette association peut respecter certaines règles. Pour Denis Harvey[3] [3] D.  Harvey, La Multimédiatisation en éducation, Paris,...
suite, il est important de connaître le rôle respectif des canaux visuel et auditif dans le système cognitif humain afin de pouvoir prescrire l’utilisation efficace des différents types de messages dans la structure et le design de système d’apprentissage multimédia interactif. Pour D. Harvey un design idéal doit tenter de minimiser ce qu’il désigne par la transmédiation. La transmédiation est, telle qu’il la définit, le fait de traduire un message ou une information du code original en un autre. La transmédiation entraîne souvent une perte d’information, par exemple la description orale d’une image.

42 Si pour améliorer la transmission et la mémorisation d’une information dans un multimédia l’usager doit être pris en compte sur le plan cognitif, il doit l’être aussi dans ses attentes. Un multimédia éducatif ne sera efficace que si les volontés des concepteurs et les attentes des usagers se rejoignent.

Un scénario interactif, un jeu de construction de savoirs

43 Le scénario interactif doit permettre à l’usager une interaction signifiante avec l’information afin de l’aider à construire un savoir mais aussi lui permettre de jouer. Les activités ayant pour volonté la transmission d’une information doivent être pensées en terme de processus de jeu, il ne suffit pas de présenter l’information maquillée sous des attraits ludiques, il faut que l’usager puisse grâce à elle produire une action signifiante de jeu mais aussi que cette action lui permette de construire un savoir.

44 On peut reprendre l’exemple du sujet de la conception des bébés animaux avec pour orientation la volonté de montrer que pour concevoir un bébé il faut la rencontre entre un ovule et un spermatozoïde et cela quels que soient l’espèce animale et le mode de gestation du bébé. Par exemple on peut choisir quatre animaux appartenant à des espèces différentes : un poney, un moineau, une fourmi et une truite. Pour chaque animal une séquence animée peut expliquer la conception et la naissance du bébé animal[4] [4] Le module de vulgarisation scientifique sur la conception...
suite. Ces séquences doivent être courtes et présenter des informations visuelles et auditives correspondantes, car, comme nous avons pu le constater, les jeunes enfants entre quatre et sept ans ne sont attentifs qu’une vingtaine de secondes à une séquence animée, après ce laps de temps, si une interaction avec le système ne leur est pas proposée, leur attention se détourne de l’écran. Le contenu informatif de la séquence animée pour le poney peut être le dépôt par le poney mâle de ses spermatozoïdes dans le ventre de la ponette et la gestation du bébé dans son ventre. La séquence du moineau peut montrer le dépôt des spermatozoïdes par le mâle dans le ventre de la femelle et la gestation des petits moineaux dans des œufs que les parents couvent. La séquence animée sur la truite peut montrer la ponte d’ovules par la femelle truite au fond de la rivière et le dépôt sur les œufs par le mâle de spermatozoïdes, puis le développement des œufs en petits alevins et enfin en truites sans l’intervention des parents. La séquence sur la fourmi peut montrer le dépôt de spermatozoïdes par plusieurs mâles fourmis dans le ventre de la reine, puis la ponte inlassable de la reine d’œufs fécondés qui se développent en fourmis selon plusieurs étapes. Ainsi chaque séquence répète mais sous divers aspects le message que le module veut diffuser.

45 Après la présentation de chaque petite séquence, un questionnaire à choix multiples peut être proposé à l’utilisateur, reformulant sous forme de questions l’essence de l’information ou anticipant sur la similitude du mode de reproduction d’une espèce avec une autre. Cette interactivité permet de redonner sa place à l’enfant, qui veut interagir avec le système ; elle lui permet aussi de porter un regard sur l’information qui vient de lui être présentée. Le questionnaire à choix multiples ne doit pas être présenté comme une sanction, sa volonté première n’est pas de vérifier si l’enfant a bien compris ou non l’information qui lui a été présentée mais de le faire entrer dans un processus ludique. En effet nous avons pu constater que pour répondre à ces questions les enfants n’hésitaient pas à répéter le documentaire. Cette répétition entraîne une meilleure mémorisation des informations et montre que les utilisateurs jouent.

Un bon cédérom

46 Il n’y aura de bon cédérom ludo-éducatif que dans les termes d’un contrat rempli entre utilisateur et concepteur, où les désirs des utilisateurs (jouer) et les intentions des concepteurs (donner à apprendre) seront respectés.

47 Mais pour répondre à ce contrat le travail de conception d’un cédérom ludo-éducatif doit être fait avec beaucoup de soin et de sérieux. Concevoir un cédérom ludo-éducatif est un travail de réflexion et de négociation entre les membres d’une équipe de scientifiques, de spécialistes de l’enfant, de scénaristes, de graphistes…

48 Il est regrettable que certains éditeurs ne prennent pas assez au sérieux ce travail de conception en ne donnant pas toujours aux équipes les moyens de traiter avec soin les modules de diffusion d’information. La rentabilité d’un produit ne doit pas se faire aux dépens de sa qualité, surtout lorsque ce produit est destiné à des enfants car c’est avec ce qu’on lui donne comme activité que l’enfant se construit.

Notes

[ 1] P. Bruno, Les Jeux vidéos, Paris, Syros, 1993, p. 131-132.

[ 2] A. Giordan, Apprendre !, Paris, Belin, 1998.

[ 3] D. Harvey, La Multimédiatisation en éducation, Paris, L’Harmattan, 1999. Dans cet ouvrage l’auteur propose trente-deux principes pour favoriser la mémorisation à l’aide d’un Système d’Apprentissage Multimédia Interactif. Ce que nous montrent ces trente-deux principes c’est que la transmission d’une information dans un hypermédia ne peut se faire bien que dans le respect de certaines règles. Ces règles ne sont en rien un frein à la créativité des concepteurs mais au contraire un formidable outil pour dialoguer avec l’utilisateur de manière constructive.

[ 4] Le module de vulgarisation scientifique sur la conception des bébés animaux pris comme illustration dans ce passage est une évocation plus qu’une description du module intitulé « Les Découvertes de Zig et Zag » du magazine multimédia Clic d’Api, n° 11, avril 2002.

Résumé

Résumé : Les cédéroms ludo-éducatifs sont des produits commerciaux qui cherchent à concilier le jeu et l’apprentissage, et s’adressent aux enfants ainsi qu’aux parents. Sébastien Pezous décrit l’intérêt et les limites de ces jeux : comment les évaluer en termes d’apprentissage ? Il apparaît en outre à un examen attentif que certains cédéroms pèchent par l’imprécision de leur contenu. Concilier l’aspect ludique et le contenu scientifique demande un travail critique important mais comporte aussi un enjeu éthique.

PLAN DE L'ARTICLE

• Cédérom ludo-éducatif et hypermédia
• Le domaine “ludo-éducatif”
• Vulgarisation scientifique et hypermédia ludo-éducatif
  • Un documentaire scientifique
  • Un jeu de construction de faux savoirs
• Proposition pour la conception d’hypermédias ludo-éducatifs de vulgarisation scientifique
  • Sélection et hiérarchisation des informations
  • Supports médiatiques
  • Un scénario interactif, un jeu de construction de savoirs
• Un bon cédérom

Sébastien Pezous « Les cédéroms éducatifs : leur à-propos pédagogique », Le Télémaque 2/2002 (n° 22), p. 71-80.
URL : www.cairn.info/revue-le-telemaque-2002-2-page-71.htm.
DOI : 10.3917/tele.022.0071.