Vous consultezL’enfant dans l’adulte, l’élève dans le maître

Une crise de la dynamique culturelle entre maître et élève

L’emballement des processus générateurs d’altérité et l’évolution du rapport à soi qui caractérisent nos sociétés contemporaines atteignent les acteurs de l’École particulièrement touchés par ce qu’ils vivent comme un excès d’étrangeté. Le passage à une pluriculturalité qui prend la forme non seulement de la revendication identitaire mais aussi de la singularité subjective, les différences ethniques des élèves mais aussi le nouveau statut de la subjectivité, obligent, de fait, les enseignants à une plus grande mobilité psychique les contraignant à élaborer de nouvelles positions, de nouveaux rapports entre identité personnelle et identité du métier. C’est à ce constat que m’a conduite une longue expérience d’accompagnement d’enseignants en difficulté et j’ai été amenée à leur proposer une démarche d’élaboration, par le récit, de leurs itinéraires scolaires et professionnels, parce que la seule centration sur les difficultés en tant que telles se montrait insuffisante pour traiter des problèmes rencontrés. Par ce détour dans l’approche du malaise, il s’agissait pour moi non plus d’aborder les difficultés telles qu’elles pouvaient être concrètement énoncées, mais de commencer par reconstituer une dynamique culturelle apte à déplacer le regard porté sur elles.

2 Dans le cadre de la formation de formateurs de différentes académies, j’ai donc proposé un dispositif clinique centré sur le récit et l’analyse des parcours scolaires et professionnels d’enseignants avec une attention portée à la problématique identificatoire, aux modalités d’investissement et à la construction des idéaux. Le dispositif du récit permettait de reconstituer un tracé dans la mémoire scolaire vécue par chacun et d’approcher les scenarii imaginaires qui avaient présidé à la construction de soi comme professionnel enseignant. Dans cette analyse du rapport que chacun entretient au monde construit de l’École, l’écoute était également centrée sur les effets de résonance entre histoire familiale et histoire scolaire considérées dans leurs intrications.

3 Le récit se construit autour d’éléments organisateurs pour le sujet. Dans la reprise, après-coup du travail clinique, j’ai cherché à dégager la problématique du sujet lui-même dans cette présence / absence ordonnatrice de son récit pour comprendre la relation intersubjective à l’œuvre telle qu’elle s’actualisait et se donnait à élaborer dans l’espace clinique.

4 La démarche clinique d’analyse en groupe s’inscrivait dans un dispositif de longue durée : huit à dix journées par séminaires de deux jours étalés sur deux années scolaires. Au cours de ces années, j’ai tenté avec les enseignants (une dizaine à chaque fois) de suivre les voies par lesquelles s’effectuaient les passages entre famille et école dans les temporalités de l’enfance et de l’adolescence. Nous avons approché le monde interne / externe qui s’est constitué pour chacun comme espace possible pour une activité professionnelle mais aussi tenté d’élucider pourquoi et comment l’espace qui avait pu être familier dans un premier temps était devenu difficilement habitable.

5 Je me propose dans cet article de partager, avec le lecteur, le cheminement fait par une stagiaire que je nommerai Justine. Je dégagerai les éléments qui relient une économie affective et un contexte socioculturel pour tenter d’éclairer quelle présence à soi, à l’autre et au monde construit de l’école, l’enfant et l’élève qu’elle a été, a conduit l’enseignante au malaise qui la touche et aux difficultés qu’elle rencontre.

Justine : « Une histoire qui reste au fond du verre »

6 Justine a passé sa scolarité primaire en Algérie, jusqu’en 1962, année où sa famille est rentrée en France poussée par le contexte de la guerre. Le récit de l’enseignante commence par l’évocation d’une absence, d’un oubli. « Je ne me rappelle pas être entrée à l’école, j’ai dû toujours y être. J’ai souvenir de rien sauf… ».

7 Trois séquences scolaires sont alors évoquées. La première concerne une séance de dessin :

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9 Les deux autres scènes sont associées, dans leur mouvement :

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11 Un autre exemple plus tardif :

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13 Et puis il y a, ajoute Justine, ce passage d’Athalie de Racine qu’on étudie et dont elle précise qu’elle n’y comprenait rien, mais trouvait cela superbe :

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36 Devant ces scènes conservées en elle et qui reviennent, l’enseignante reste, dans un premier temps, sans pensée et sans affect, occupée par leur présentation descriptive. Ces scènes étaient comme désactivées, mais progressivement et avec le groupe émerge, chez Justine, une autre parole, un dire non su, non vu mais qui était là dans ce qui se racontait. La caractéristique de cette parole est d’être adressée à d’autres ; elle se situe dans l’actualité intersubjective d’une écoute partagée et du sens qu’elle prend pour celui qui parle. C’est dans ce contexte que Justine retrouve et éprouve les qualités qui manquaient au souvenir. Elle est en contact avec leur trace vivante et prend conscience de l’importance de contenus restés en elle, mésestimés.

La métaphore vive du poireau

37 C’est ainsi que, concernant la scène du poireau, Justine sera amenée à prendre en considération à la fois l’objet, dans sa valence métaphorique, et le coup de pinceau qui en présente le mouvement. Aller de l’un à l’autre ; faire le pont ; faire le lien : dans le mouvement se révèle l’énigme que cet épisode scolaire porte en lui. Des émotions surgissent. L’enseignante se trouve mise en présence de ce qui l’habitait et remplissait la chair de cette scène à son insu. L’évocation de l’histoire du poireau lui permet de se réapproprier l’expérience initiale. Justine se met à entendre que les mots qui n’avaient pas pu être dits, au cours de l’expérience traumatisante du rapatriement, sont ceux qui, énoncés et réentendus dans l’espace d’analyse, lui permettent de faire le lien entre les deux mondes de l’Algérie et de la France, mondes séparés, clivés par la brutalité des événements qui lui ont fait laisser les souvenirs en Algérie. Justine retrouve la puissance évocatrice des mots au-delà de l’intentionnalité du maître. Elle se met à entendre, en effet, l’invitation faite par ce dernier de ne pas cliver les deux mondes et de chercher les moyens qui lui permettraient de construire leur lien ; liaison qui passe par un dégradé de couleurs entre le vert et le blanc.

38 Revenons sur le processus : l’enseignante ouvre son récit par une absence de souvenir concernant les débuts de sa scolarité. En nous montrant cette absence de souvenir, elle signifie que, par cette annulation d’une partie de son histoire, c’est une partie d’elle qui se trouve annulée. La parole qui disait le vide de représentation portait aussi avec elle un vide d’affects et d’existence.

39 Justine enchaîne sur un double récit qui montre le pacte qu’elle passe avec ses maîtres. Ne pas dire qui on est, ne dire que ce qu’il faut dire pour répondre aux attentes des maîtres. L’offre scolaire qui, dans sa demande d’un écrit portant sur une histoire personnelle, se satisfait d’un récit désubjectivisé, d’un récit fictif, rend service à Justine, protégeant l’élève dans sa nécessité de refoulement. Il est en effet impératif pour Justine de ne pas prendre en compte cette petite fille absente de son histoire et de seulement mettre en avant une bonne élève qui réponde aux consignes, au plus près des attendus des maîtres.

40 Dans l’espace de travail d’élaboration des parcours scolaires, si nous nous faisions complices de ce dédoublement, nous confirmions à l’enseignante, implicitement, que seule la bonne élève sans problème nous intéressait, et que les premières années de sa vie scolaire pouvaient être tenues pour négligeables. La reprise de l’épisode du poireau, dans un espace qui ménage une écoute pour des contenus refoulés, permet à l’enseignante, de façon inédite, de se représenter cette partie d’elle comme manquante et non comme inexistante. Rendre représentable l’univers dans lequel était l’élève en Algérie, c’était rendre représentable pour elle ce qu’elle avait été dans cette période de sa vie et dans ce contexte. En effet, la levée du refoulement fait remonter chez Justine le plaisir précoce pour les textes littéraires, plaisir étroitement associé à celui sensuel et émotionnel de l’environnement :

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42 Avec ce fil qui lui est maintenant possible de tirer, Justine s’ouvre sur d’autres souvenirs :

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45 Justine raconte alors le renversement d’un monde, la perte de ses sécurités familiales mais aussi scolaires :

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47 Cette trame, dans la mémoire qui revient, permet ensuite à Justine d’examiner l’épaisseur psychique et sociale de la construction d’une identité soudainement et précocement fragilisée.

48 Sont ainsi repérés les modalités défensives, les idéaux et les objets porteurs d’une promesse de réparation et de réalisation. L’enseignante prend conscience qu’elle avait toujours prétendu vivre sans souvenir « parce que les souvenirs ça n’était bon qu’à “faire mal” » et se rend compte qu’elle a toujours essayé de s’intégrer dans une histoire.

49 Dans l’intrication des rapports entre la France et l’Algérie pendant la décolonisation, Justine revisite son histoire familiale et sociale.

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51 Dans le plaisir des textes, l’enseignante repère combien ces derniers lui permettaient de mettre les mots des autres sur une histoire douloureusement vécue et qui ne trouvait pas chez elle et ses proches une parole possible. Évoquant le bouleversement provoqué par la lecture de la pièce d’Euripide Les Troyennes lorsqu’elle était adolescente, Justine prend conscience que celle-ci met en scène des femmes qui ne comprennent pas et disent leur souffrance de la guerre.

52 Les contenus des disciplines scolaires et la manière dont elles seront enseignées permettront à Justine à la fois de se protéger contre la peur d’un envahissement des contenus traumatiques et d’ouvrir un espace de symbolisation de son histoire. Chacune des disciplines apporte ainsi sa contribution à l’édifice à la fois défensif et créatif de la jeune fille.

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La construction intérieure d’un héritage

54 Mais le latin et le grec vont se trouver, imaginairement, les mieux placés pour répondre au besoin de restaurer une consistance historique et assurer ainsi plus sûrement les fondements de la construction de soi. Les promesses tenues par ces derniers, dans l’investissement qu’en fait la jeune fille, orienteront son choix professionnel vers le métier d’enseignante de lettres classiques. Dans l’espace clinique où elle effectue un travail d’élaboration psychique de son parcours, Justine ressent sa nécessité d’alors :

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56 Justine découvre aussi que son fort investissement pour le latin et le grec est une recherche d’une Méditerranée qui serait la sienne. Ces lettres grecques et latines fortement investies sont un héritage, une histoire qui pourraient ne pas être “balayés”.

57 Réentendant son père lui dire : « je ne peux pas vous donner un héritage, seulement un bagage », Justine se met à comprendre que les conditions historiques plaçaient son père dans l’impossibilité de la constituer comme son héritière. Elle prend conscience que la phrase de son père s’était mise à signifier, pour elle, une invitation à chasser son histoire de sa mémoire. L’enfant qu’elle était y avait répondu par un déni de l’histoire, un refus de mémoire. Mais la rencontre des auteurs lui offre une autre voie, à l’origine de son investissement professionnel, celle de construire une histoire qui ne sera pas balayée. Histoires grecque et latine, culture héritée qui permettent à la jeune fille de se réinscrire et durablement dans une généalogie symbolique et l’engage sur la voie de la transmission des lettres classiques.

Concilier suffisamment le passé et le présent

58 Évoquant, dans l’après-coup, le travail d’analyse effectué pendant le stage, Justine fait état d’avancées dans la compréhension de son histoire et dans la manière dont celle-ci instruit son rapport aux élèves dans la classe. L’enseignante découvre que, comme beaucoup de pieds noirs, elle a quitté l’Algérie avec quelques valises pour tout bagage mais dans la tête des plaisirs qui se confondent maintenant avec ceux du paradis perdu et qui font qu’elle gomme, avec une sorte de mauvaise foi, la peine et l’étude. Le déni de ces derniers apparaît comme une nécessité de préserver le monde idéalisé, car trop brutalement perdu, d’une enfance où, dans le clivage qui a permis d’écarter la pénibilité, seules demeurent les odeurs de la mer et la douceur de l’air qui accompagnaient ses lectures d’enfant.

59 De retour en France, Justine dit ressentir qu’il lui faut se situer « dans une autre communauté qui n’était pas toujours très accueillante » : euphémisme qui dit bien les sentiments d’étrangeté et le rejet éprouvés. Souffrance pudiquement évoquée là où, une nouvelle fois, le texte littéraire vient en aide. C’est l’événement que constitua pour elle la rencontre littéraire avec L’étranger de Camus qui nous donna accès aux contenus subjectifs.

60 L’expérience scolaire a favorisé pour Justine la formation d’une représentation de soi et du monde conciliant suffisamment le passé et le présent. L’attachement “à l’autre rive”, qui a gardé sa force affective, a gagné en distance critique grâce à certains cours d’histoire et de géographie sur les liens entre colonie et sous-développement. Sa Méditerranée s’est retrouvée dans le mare nostrum des Latins et des Grecs. Les vicissitudes de la séparation, l’ambivalence des sentiments, la tragédie humaine trouveront une expression à travers une passion pour la littérature. Comment admettre alors, s’interroge Justine, que mes élèves n’éprouvent pas cet « enthousiasme au sens étymologique de possession divine » lorsque, pour moi, le miracle se produit encore si souvent, grâce aux textes, et qu’alors nous formons une communauté « que rien ne peut entamer » ?

61 Justine se dit bénéficiaire d’un nouveau regard sur ses élèves, en particulier les adolescents en difficulté dont la nationalité française est pour eux une identité non exclusive et conflictuelle. « Leur Graal n’est pas dans le cours de français, mais ils sont élèves comme les autres ». Si elle ne se sent plus responsable de leur quête, elle peut davantage les aider à faire des progrès dans la discipline scolaire qu’elle enseigne et pour laquelle elle est rémunérée. Ce qu’elle ressent comme une perte c’est un certain déclin du sacré mais au profit d’une transformation de la plainte et de la nostalgie en une plus grande lucidité. Le problème qui se posait à elle dans l’école était d’accueillir “ces garçons-là”, ce qu’elle s’aperçoit qu’elle ne faisait pas véritablement. Elle posait qu’ils s’excluaient du lycée et se met à prendre conscience de la part, qu’à son insu, elle prend à leur exclusion.

62 Ainsi l’enseignante réalise qu’elle était là porteuse d’une forme d’élitisme alors même qu’elle avait la conviction de se situer dans une approche non élitiste du savoir. Dans ses pratiques discursives et sa pédagogie, elle avait toujours pris fermement position contre un élitisme qui prend la forme d’une connivence culturelle dont sont exclus les non-héritiers. Conception dont se sentait éloignée Justine puisque son plaisir d’enseignant ne tenait pas « au déjà là que le professeur et les élèves évoquent ensemble » – dernier spectacle, dernier roman, pratiques sociales communes –, ni dans la mention au bac ni dans l’entrée en classe préparatoire. Ainsi ne se voyait-elle pas dans la reproduction n’étant pas issue d’un milieu privilégié, donc « lavée de tout soupçon dès la naissance, une sorte d’anti-péché originel ».

63 Or elle découvre qu’elle naturalisait, dans sa vision de l’École, une quête existentielle et d’idéalité qu’implicitement elle posait comme allant de soi entre elle et ses élèves. Ainsi à l’élitisme de la complicité culturelle, opposait-elle un autre élitisme, celui d’une norme dans la quête du sens qui confondait la recherche du savoir avec celle du bonheur et qui excluait ceux qui ne partageaient pas cette dernière. La complicité qui devait s’établir naturellement entre elle et ses élèves, sur ce registre de la quête du bonheur, faisait obstacle à une appréhension de la réalité spécifique des difficultés de ces derniers et l’empêchait de construire avec eux et pour eux le sens de l’école.

64 Le décentrement opéré par cette prise de conscience a permis à Justine une plus juste évaluation de la situation de ses élèves et du sens pour eux de l’expérience scolaire. L’enseignante s’est rendu compte que les adolescents qui faisaient échouer toutes ses tentatives pour les faire sortir d’une conduite d’échec, vivaient des crises qui n’étaient pas subsumables par les images littéraires venues du passé. Contrairement à sa propre expérience, ce n’était pas dans les textes qu’ils trouvaient à apaiser leurs angoisses identitaires.

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66 Justine prend conscience que sa difficulté à trouver des voies possibles pour aider les élèves à sortir de la démotivation scolaire tient, en partie, à l’attachement à ses propres réponses portées comme universelles : la survalorisation de l’acharnement à chercher, dans l’étude, des éléments de réponses à des questions existentielles.

De l’envahissement de la subjectivité au travail de subjectivation

67 Le modèle culturel de l’École pose que les hommes, par l’instruction, gagnent en rationalité et accèdent au savoir, ce qui fait d’eux des êtres libres de décider. Mais la connaissance de « soi-même comme un autre », pour reprendre la formule de Paul Ricœur, et comme source d’évolution en est exclue[1] [1] Pour un développement de l’analyse de cette problématique,...
suite.

68 L’expérience concrète n’est pas retenue comme source de signification et d’évolution et lorsqu’elle est revendiquée par certains courants pédagogiques, elle fait immédiatement l’objet d’une attaque véhémente qui aujourd’hui prend pour argument une dénonciation consensuelle du tout-subjectivisme ou de la montée inquiétante de l’individualisme. Le malaise, parce qu’il est partagé par beaucoup d’enseignants, légitime la seule analyse de mécanismes sociaux et n’est pas le plus souvent envisagé dans sa dimension subjective comprise comme la manière dont les évolutions institutionnelles sociétales viennent solliciter spécifiquement la réalité psychique du sujet et activer sa conflictualité interne.

69 La position de l’élève, aujourd’hui, prend appui sur une représentation de l’individu concrètement inscrit dans des relations évaluées dans l’immédiateté d’un vécu de proximité. Cette réalité qui place la rencontre directement au niveau de ce que chacun, maître et élève, engage de lui-même dans la relation intersubjective, bouleverse considérablement un mode de présence à soi antérieurement soutenu par une forme d’abstraction du lien et étayée par une autorité institutionnelle. L’expérience sociale-clinique non seulement d’un accompagnement des enseignants en difficulté mais aussi d’interventions dans des établissements scolaires en grave dérégulation, m’a permis de constater que le malaise vécu, par les enseignants, face aux situations actuelles dans les classes tient au fait que derrière l’élève c’est un ensemble de représentations concernant le statut de la différence et de l’autre qui fait problème.

L’accès à une hétérogénéité interne / externe

70 Les enseignants ont pris le temps de réexaminer cet itinéraire scolaire qui a constitué leur monde affectif et cognitif en tant qu’élèves. Ils ont eu accès à ces temps, restés juxtaposés en eux. Ils ont ainsi approché, tramé au temps chronologique, un réseau complexe d’interactions entre différents aspects d’eux-mêmes vécus à différents moments de leur vie. Les histoires de chacun y sont apparues plus complexes mais ils ont éprouvé que les relations internes « des être en eux qui vivaient de leur forces », pour reprendre la formulation du poète, pouvaient évoluer.

71 En visitant l’enfant et l’adolescent qu’ils ont été, ils se sont confrontés à une hétérogénéité ignorée qui les dispose à mieux tolérer l’hétérogénéité de leurs élèves. Elle leur permet d’être moins centré sur la répétition événementielle du quotidien et de prendre de la distance dans cette nouvelle aptitude qu’ils découvrent à considérer chacun, maître et élèves, dans sa propre histoire (ce qui est à différencier d’une centration sur l’histoire des élèves) et les situations dans la complexité d’un réseau de significations. En intégrant mieux leur histoire intérieure, les enseignants s’ouvrent à une temporalité plus consistante que celle des échéances, des examens ou des passages de classe qui leur donne davantage de souplesse dans le traitement des difficultés qu’ils rencontrent.

72 L’enjeu du travail clinique, à travers le dispositif proposé, a été précisément d’approcher ce monde construit de l’élève et du maître dans leur présence interne en l’enseignant. Présence interne le plus souvent confondue avec la réalité externe parce que projetée sur cette dernière. Des associations, des découvertes affinent et changent en partie le paysage conscient, comme on a pu le voir pour Justine ; ce faisant elles allègent le rapport à la réalité externe difficile. L’enseignante se trouve bénéficiaire de renouer une relation plus paisible avec le monde scolaire, dé-fusionnée qu’elle est d’avec cette réalité des élèves qui se présentait comme un réel irreprésentable. « Avec ce dispositif, j’ai approché l’enjeu de l’investissement du métier, le conflit lié au double destinataire : l’élève et moi ». L’enseignante se souvient : pour elle, le destinataire de son travail et de ses efforts était bien entendu l’élève ; et puis au cours des investigations, elle réalise que sa préoccupation concernant les difficultés des élèves se double d’une autre, jusque-là méconnue : « un élève en moi n’était pas satisfait, je n’avais pas pris mon pied ».

73 Par ailleurs, le travail clinique qui amène Justine à toucher le sens émotionnel des expériences du passé lui permet aujourd’hui de mieux penser son intériorité subjective et la manière dont celle-ci se transfère dans certaines modalités d’action et de décision. Cette prise de conscience, qui a conduit à la reconnaissance des liaisons entre contenus cognitifs et contenus émotionnels, lui fait éprouver la complexité de son métier de manière moins persécutive. Elle a permis, en particulier, des remaniements dans les représentations idéalisées (positives ou négatives) de la fonction enseignante et du public des élèves qui engendraient des sentiments de déception et d’impuissance.

Du subjectif au politique

74 Pour terminer je voudrais souligner que ce travail de subjectivation, s’il revitalise le lien intersubjectif, permet souvent également aux enseignants une prise de conscience et un ré-investissement des enjeux institutionnels et politiques des processus de transmission et de socialisation de l’École.

75 Cette ouverture, Justine en témoigne à travers une lettre écrite plusieurs mois après la fin des séminaires dans laquelle elle s’exprime sur les bénéfices tirés du travail psychique effectué sur son parcours scolaire et professionnel.

76 Ce qui m’est apparu le plus essentiel dans le changement produit par ce travail d’approfondissement des récits, c’est mon rapport à l’institution ; comment il m’a permis de lire ce que j’avais fait et la manière dont je faisais avant. Avant, l’institution, c’était « Ils » et maintenant je ressens que l’institution je la construis, qu’on la construit en soi, qu’elle est aussi de notre responsabilité et de notre fait. Un peu comme cette image qu’on nous montre où selon la manière dont on la regarde on voit une vieille ou une jeune femme. Il s’agit de la même chose pour moi, je vois des choses différentes apparaître. Par exemple concernant l’institution, je vois apparaître une manière de la regarder qui n’était pas la mienne. Avant l’institution était extérieure à moi, c’était une autorité, une entité ; maintenant l’institution c’est aussi moi. Je fais partie de l’institution, j’ai une responsabilité en tant qu’acteur institutionnel. La fenêtre institutionnelle, c’est, par exemple, l’aide individualisée. L’année dernière j’ai dit à des élèves de Seconde de travailler sur l’orientation. Avec un dispositif pédagogique de photo-langage, je leur ai posé la question : qu’est-ce que c’est pour vous l’orientation ? Sept élèves ont choisi la même image : une armoire avec des dossiers. Pour eux l’orientation c’était des dossiers dans le bureau du proviseur. J’ai été sensible à cette image, j’ai pu les faire parler dessus. Ils ont pu dire que pour eux l’orientation, « – c’est sans nous ». Pour moi cette situation était inédite quant à mon rapport à l’institution ; un rapport que je n’avais pas imaginé jusque-là. Avant, tout simplement je n’aurais pas vu, je n’aurais pas été sensible à cette image, j’aurais été sourde et aveugle à ce phénomène. Avant quand j’avais une représentation de l’institution comme extérieure à moi, je leur aurais apporté la preuve qu’ils ne pouvaient pas avoir accès à leur dossier puisque c’était secret et donc que c’était tout à fait normal que leur dossier soit dans le bureau de leur proviseur. Maintenant je travaille avec eux sur leurs représentations et en travaillant sur leurs représentations, peut se poser aussi la question des liens entre la nécessité pour eux de s’approprier des éléments des investigations qui sont faites sur eux pour les évaluer et le fait que ces informations ne sont pas mises à leur disposition. Nous travaillons de ce fait sur le fonctionnement institutionnel, sur les places des acteurs dans l’institution et sur les contradictions auxquelles ils sont confrontés. Je travaille ainsi à la fois sur eux, leur place, celle qu’ils vivent, je tente de comprendre ce qui se passe pour eux, mais aussi le déficit du dispositif et les contradictions institutionnelles. Avant j’étais satisfaite de les voir donner des images de l’orientation et de les voir travailler autour de ce dispositif du photo-langage qui permettait une expression métaphorisée de la situation mais je n’étais pas sensible au contenu des images. Or les images étaient très négatives sur l’orientation. Je restais avec le plaisir pédagogique de les voir travailler avec le dispositif que je leur proposais et que j’appréciais mais je ne m’estimais pas concernée par les contenus. J’étais professeur, je n’étais pas responsable de l’orientation. Ma représentation de l’institution reposait sur un cloisonnement des acteurs et si les élèves avaient des images négatives de l’orientation, je pouvais juste me dire : « Moi je ne vois pas les choses comme ça, cette image négative concerne d’autres collègues dans l’institution ». Aujourd’hui, c’est différent, je me sens partie prenante, je pense que je suis concernée par l’image négative de l’orientation et que je participe de fait en tant qu’acteur institutionnel à la construction négative que se font les élèves de leur orientation. Cette image me concerne tout autant que les responsables de l’orientation. Maintenant, j’ai l’impression qu’une question pour moi reste toujours présente : « c’est quoi être prof ? » et pour continuer sur l’exemple, à partir du moment où je vois des images négatives sur l’orientation, je me demande ce que je peux faire. Question que je ne posais pas avant, je continuais à faire mon travail sans que ces réactions d’élèves ou ces images négatives puissent m’entamer. Qu’est-ce que je joue dans mon investissement dans la classe ? Et est-ce que je ne fais pas le contraire de ce que je crois faire ?