II. CADRE THéORIQUE

La socialisation organisationnelle, ce « processus par lequel une personne apprend les valeurs, normes et comportements requis pour lui permettre de participer comme membre de l’organisation » (Van Maanen, 1976, p. 67), constitue un thème de recherche particulièrement vivace et fécond ces dix dernières années en psychologie organisationnelle, comme en témoigne la publication récente de deux revues de littérature sur le sujet (Bauer, Morrison, & Callister, 1998 ; Saks & Ashforth, 1997a). Cependant, la question du rôle joué par les dispositifs de formation dans cette dynamique n’a jusqu’à présent reçu qu’une attention limitée. Dans l’examen de cette question, nous définirons d’abord la socialisation comme une double dynamique d’acculturation aux valeurs et normes organisationnelles et de développement d’une adhésion attitudinale à l’entreprise. Nous ferons ensuite le point sur les mécanismes psychosociaux au cœur de toute dynamique de socialisation. Enfin, nous examinerons en quoi et à quelles conditions les dispositifs de formation sont susceptibles d’activer ces processus de socialisation et de générer ainsi loyauté et adhésion à la culture organisationnelle.

Quant à la composante plus strictement culturelle du processus de socialisation, force est de reconnaître que les données empiriques disponibles à ce sujet sont encore rares. Les données les plus probantes nous sont offertes par Chatman (1991) et Morrison (1993a) qui ont toutes deux détecté, à l’aide de l’Organizational Culture Profile, un rapprochement sensible entre les valeurs personnelles des recrues et les valeurs partagées par des seniors représentatifs de l’organisation au fil de la première année d’emploi. De même, Guimond (1995), sur des échantillons de jeunes recrues officiers, a constaté une incorporation croissante des normes comportementales caractéristiques de l’éthos militaire au fil des quatre années de formation. À l’inverse cependant, d’autres études longitudinales n’ont pas relevé d’évolution significative des perceptions culturelles des jeunes recrues après l’entrée dans l’entreprise. Ainsi, van Vianen et Prins (1997) ont constaté que l’écart entre le climat organisationnel perçu et les préférences personnelles reste stable entre 8 et 18 mois après l’embauche. Ces résultats sont relativement comparables à ceux de Chao, O’Leary-Kelly, Wolf, Klein et Gardner (1994) qui n’ont pas observé, à un an d’intervalle, de progression des jeunes recrues dans leur connaissance déclarée des buts et valeurs organisationnels. Notons enfin que certaines de ces études (Chatman, 1991 ; van Vianen & Prins, 1997) tendent à montrer que l’acculturation est un des précurseurs du développement d’attitudes favorables à l’entreprise.

Dans le but de mieux comprendre les déterminants organisationnels et les répercussions attitudinales du processus d’acculturation supposé accompagner l’entrée dans une entreprise, cette étude appréhendera la socialisation sous ces deux facettes :

Plusieurs travaux empiriques soutiennent cette conception interactionniste du processus de socialisation. Tout d’abord, la gamme des stratégies comportementales, affectives et cognitives mobilisées par de jeunes recrues pour gérer leur entrée organisationnelle est aujourd’hui de mieux en mieux connue. Ainsi, il est acquis que les recrues qui déploient des comportements de recherche active d’informations auprès des personnes les plus significatives de leur entourage (supérieurs, collègues, mentors) s’adaptent plus rapidement à leur tâche, à leur rôle, à leur groupe de travail et à leur environnement organisationnel (Depolo, Fraccaroli, & Sarchielli, 1997, 1998 ; Morrison, 1993a, 1993b ; Ostroff & Kozlowski, 1993). De même, plusieurs études mettent en évidence l’importance des stratégies d’autogestion comportementale (Bandura, 1986) dans la réussite de la socialisation organisationnelle (Laker & Steffy, 1995 ; Saks & Ashforth, 1996). Plus spécifiquement, les recrues qui se fixent des objectifs personnels, qui s’exercent à répéter les comportements souhaités, qui s’autoévaluent et s’accordent des récompenses en cas d’atteinte de leurs objectifs contrôlent mieux leur anxiété et leur motivation interne (Saks & Ashforth, 1996). D’autres stratégies proactives, telles que la construction de réseaux relationnels ou encore une stratégie plus cognitive de cadrage positif des situations, sont elles aussi associées positivement à divers indicateurs d’ajustement au travail (Ashford & Black, 1996).

Concernant le rôle des interactions sociales dans le processus de construction de sens, plusieurs auteurs ont depuis longtemps démontré l’importance des interactions nouées quotidiennement en situation de travail avec les pairs, les supérieurs et les collègues plus expérimentés (Ashford & Black, 1996 ; Depolo, Fraccaroli, & Sarchielli, 1994 ; Feij, Whitely, Peiro, & Taris, 1995 ; Louis, Posner, & Powell, 1983 ; Nelson & Quick, 1991 ; Posner & Powell, 1985 ; Setton & Adkins, 1997). Comparativement aux dispositifs plus formels de formation et de mentoring, ces opportunités informelles d’interaction sont perçues comme plus utiles à la socialisation organisationnelle et sont de fait significativement mieux corrélées à divers indicateurs de bien-être au travail et d’engagement à l’égard de l’entreprise (Louis et al., 1983 ; Nelson & Quick, 1991 ; Posner & Powell, 1985). En particulier, ces interactions informelles fournissent aux recrues un support social atténuant le stress engendré par l’entrée organisationnelle (Fisher, 1985).

En somme, stimuler les comportements proactifs des jeunes recrues et multiplier les interactions sociales significatives auxquelles elles ont accès constitueraient les deux leviers majeurs sur lesquels l’entreprise peut peser pour faciliter leur socialisation organisationnelle. Cette hypothèse a reçu l’appui de quelques travaux récents qui ont montré que la politique globale de socialisation mise en œuvre par l’entreprise affecte les modes d’adaptation au travail parce qu’elle conditionne les possibilités d’interactions sociales (Baker, 1995), parce qu’elle stimule les comportements de recherche d’informations (Mignerey, Rubin, & Gorden, 1995 ; Saks & Ashforth, 1997b) ou encore, parce qu’elle encourage les stratégies d’autogestion comportementale (Laker & Steffy, 1995).

En soi, ces résultats contrastés appellent des recherches supplémentaires. En particulier, ils posent question quant à la capacité des dispositifs de formation formelle à activer les interactions symboliques et les comportements proactifs favorables à la socialisation organisationnelle. Dans cette perspective, l’identification des modes d’organisation de la formation susceptibles d’optimiser la dynamique de socialisation constitue une voie de recherche porteuse mais encore peu explorée.

Ainsi, le contexte dans lequel la formation prend place et le public auquel elle s’adresse conditionnent probablement la pertinence des messages véhiculés et des interactions suscitées par la formation. Plus spécifiquement, il est vraisemblable que les formations se déroulant en dehors du cadre de l’entreprise et rassemblant des employés venant d’organisations diverses sont très peu profitables à la socialisation organisationnelle. À l’appui de cette hypothèse, citons l’étude de Guimond (1995) qui a montré que les officiers militaires ayant bénéficié d’un programme de formation en milieu militaire, manifestent davantage d’engagement envers la carrière et d’adhésion à l’éthos militaire que ceux qui ont été soumis à un programme de formation en milieu civil de durée égale. Dans le même ordre d’idées, le profil du formateur influence sans doute la nature des informations circulant implicitement en formation, un formateur interne à l’entreprise constituant un agent de socialisation plus pertinent.

Saks (1994) a suggéré que les répercussions de la formation sur la socialisation pouvaient aussi dépendre de la méthode pédagogique utilisée. On peut en effet supposer que les formations qui recourent à des pédagogies actives, misant sur des exercices de groupe, la résolution de problèmes ou la réalisation d’un projet personnel, multiplient les opportunités d’interactions et incitent à davantage de proactivité, facilitant dès lors la socialisation organisationnelle. Seule une étude (Waung, 1995) contribue à étayer cette hypothèse en montrant que les sessions d’orientation intégrant une formation à l’autorégulation émotionnelle (entraînement au dialogue interne, au cadrage positif des situations et à la gestion du stress) sont associées à davantage de satisfaction et de soutien organisationnel perçu.

Enfin, l’impact des contenus de formation sur la socialisation mériterait lui aussi d’être examiné. La valeur symbolique des messages véhiculés en formation diffère probablement selon que la formation vise l’acquisition de connaissances techniques (par ex., maîtrise de l’informatique) ou le développement personnel et relationnel (par ex., gestion des conflits). Ainsi, dans l’étude déjà citée de Klein et Weaver (2000), les contenus du programme d’orientation évalué étaient très clairement centrés sur les traditions, l’histoire, les structures et les missions propres à l’entreprise, ce qui explique peut-être les effets socialisants significatifs de ce programme alors que des formations formelles plus générales se sont révélées inefficaces (Chatman, 1991 ; Saks, 1996).

Considérés dans leur ensemble, ces divers résultats tendent donc à confirmer l’hypothèse selon laquelle certains dispositifs de formation seraient, en termes de socialisation organisationnelle, plus efficaces que d’autres. En particulier, les dispositifs qui ont pour effet de multiplier les interactions sociales, porteuses de messages explicites ou implicites utiles à une meilleure maîtrise du nouvel environnement de travail, contribueraient davantage à l’intégration des jeunes recrues. En conséquence, et compte tenu des études empiriques mettant en évidence la supériorité des relations de travail informelles et du mentoring sur les cours et sessions formelles (Chatman, 1991 ; Louis et al., 1983 ; Nelson & Quick, 1991), nous formulons les hypothèses suivantes :

En outre, dans l’examen de ces hypothèses, nous prendrons soin d’analyser en quoi les modalités plus spécifiques d’organisation des formations (contenu, public cible, formateur, dominante pédagogique) sont susceptibles de moduler leur efficacité.

Les recrues étaient interrogées tant sur leur parcours de formation que sur leurs attitudes au travail et sur leurs perceptions de la culture organisationnelle tandis que les réponses des seniors servaient de référence pour établir le profil culturel de l’entreprise. Dans chaque banque, les questionnaires envoyés étaient accompagnés d’une lettre de la direction avalisant l’enquête et d’une lettre du chercheur précisant les objectifs de l’étude ainsi que les modalités assurant la confidentialité des réponses individuelles. Les questionnaires étaient anonymes et étaient directement retournés au chercheur sous enveloppe fermée.

Au total, 502 questionnaires ont été envoyés à des nouvelles recrues, parmi lesquels 205 ont été recueillis, pour un taux de réponse global de 41 %. Quatre questionnaires, trop incomplets, ont été éliminés ce qui porte notre échantillon final à 201 répondants. Notons que les répondants ne différaient pas significativement des non-répondants en ce qui concerne les variables démographiques (âge, ancienneté, sexe, et éducation). Ces recrues présentaient un âge moyen de 26,18 ans (DS = 3,18) et une ancienneté moyenne de 17 mois (DS = 8,17). Parmi elles, 38 % étaient des femmes, 50,5 % détenaient un diplôme universitaire en sciences économiques, 21,5 % un diplôme universitaire dans une autre discipline, 14,5 % un diplôme non universitaire en sciences économiques et 13,5 % un autre diplôme non universitaire.

Dans chaque banque, un échantillon de seniors, représentatif des divers niveaux hiérarchiques, départements fonctionnels, zones géographiques, tranches d’âge et d’ancienneté de la banque, a été interrogé. Au total, 480 questionnaires ont été envoyés, parmi lesquels 247 avis ont été recueillis, pour un taux de réponse global de 51 %. Comme pour l’échantillon des nouvelles recrues, les répondants seniors ne différaient pas significativement de leurs collègues non répondants du point de vue des variables démographiques. L’ancienneté moyenne des seniors était de 10,96 ans (DS = 6,20).

b) Tutorat, coaching : À l’instar de Heiman et Pittenger (1996), pour les recrues ayant bénéficié de parrainage, coaching, tutorat ou guidance individuelle par une personne désignée pour le faire, la fréquence d’interactions avec le tuteur a été estimée par une question appelant une réponse sur une échelle en six points allant de « tout à fait occasionnelle » (valeur 1) à « tout à fait régulière » (valeur 6). De même, il était demandé aux recrues de mentionner la durée en mois du tutorat dont elles avaient bénéficié. Pour les sujets n’ayant pas bénéficié de tutorat, les variables fréquence et durée se sont vues attribuer la valeur zéro.

c) Stages : Sur base de la liste des différents stages rapportés par la recrue, le nombre de stages différents effectués ainsi que leur durée totale en jours ont été retenus comme indicateurs de ce dispositif de formation.

d) Supports d’auto-apprentissage : La liste des modules d’enseignement assisté par ordinateur, compacts-disques interactifs, livres, cassettes audio ou vidéo dressée par la recrue nous a permis de comptabiliser le nombre total de dispositifs différents utilisés. Les dispositifs d’auto-apprentissage empruntés ont été catégorisés en fonction des contenus couverts et en fonction du lieu où ils avaient été utilisés (poste de travail, centre d’auto-apprentissage ou domicile). Le tableau en annexe révèle ici aussi que ces dispositifs sont essentiellement utilisés à des fins d’initiation au contexte et aux produits bancaires. Leur lieu d’utilisation privilégié varie selon les banques.

e) Appréciation subjective portée sur la formation : Cinq questions permettaient aux recrues d’évaluer sur une échelle à 6 points les facettes suivantes de leur parcours global de formation :

Ces cinq variables présentent une intercorrélation moyenne de .34 (variant de .22 à .56) et ont été traitées comme des variables distinctes dans les analyses ultérieures.

La taille moyenne des corrélations entre ces échelles est modérée (r = .40 tant pour l’échantillon de nouvelles recrues que de seniors). Une analyse en composantes principales a en outre révélé que les items constitutifs de ces échelles appartiennent à des facteurs distincts, ce qui confirme donc la validité discriminante de ces trois échelles.

Concernant l’ancienneté, plusieurs auteurs (Adkins, 1995 ; Bauer & Green, 1994 ; Meyer & Allen, 1988 ; Saks & Ashforth, 1997b) ont constaté un déclin des attitudes de loyauté à l’égard de l’entreprise, en particulier de l’implication affective, pendant la première année d’emploi, en raison d’un phénomène bien connu de désillusion (Louis, 1980). En ce sens, l’ancienneté, mesurée en mois, a été contrôlée parce qu’elle est susceptible de contrebalancer les effets attendus des dispositifs de formation, dispositifs censés avoir été les plus utilisés par les recrues les plus anciennes.

La valeur du diplôme détenu sur le marché de l’emploi pèse sensiblement dans l’intention des recrues de rester ou de quitter l’entreprise. Plus précisément, les recrues les plus diplômées ont tendance à se sentir moins liées à une entreprise, probablement parce qu’elles ont plus d’opportunités d’emploi ailleurs (Allen & Meyer, 1990a, 1990b). Dans cette étude, les diplômes ont été classés de 1 à 4 selon un ordre décroissant de valeur sur le marché du travail (1 = supérieur universitaire et sciences économiques ; 2 = supérieur universitaire et non sciences économiques ; 3 = supérieur non universitaire et sciences économiques ; 4 = supérieur non universitaire et non sciences économiques).

Selon Louis (1980), la multiplicité des expériences professionnelles déjà traversées par la recrue accroît son répertoire de schémas cognitifs mobilisables dans son nouvel environnement et facilite dès lors le processus d’acculturation. C’est pourquoi nous avons tenu compte du nombre d’expériences professionnelles antérieures de la recrue.

Enfin, comme en témoigne le tableau en annexe, les banques diffèrent significativement l’une de l’autre dans le nombre de jours de formation donnés au recrues (F(3,194) = 179,71 ; p < .000 ; η² = .74), dans le nombre de supports d’auto-apprentissage utilisés (F(3,194) = 2,90 ; p < .036 ; η² = .04), dans la fréquence du tutorat (F(3,195) = 2,84 ; p < .038 ; η² = .04) et dans le nombre de stages réalisés (F(3,196) = 36,91 ; p < .000 ; η² = .41). C’est en effet partiellement via ses stratégies de formation que chaque institution modèle le profil de ses recrues (Ashforth et al., 1998). Néanmoins, l’influence du contexte organisationnel sur le processus de socialisation ne s’exerce pas exclusivement par l’intermédiaire des politiques de gestion des recrues mais dépend aussi d’autres facteurs, tels que les modes d’organisation du travail ou la nature des relations et le climat régnant dans l’entreprise (Ashforth et al., 1998). Afin de ne pas confondre l’influence de ces facteurs organisationnels avec l’impact propre des dispositifs de formation, la banque d’appartenance des recrues a été introduite comme variable de contrôle dans les analyses statistiques.

Notons enfin qu’à titre exploratoire, certaines corrélations présentées dans le tableau 1 méritent d’être soulignées. Ainsi, le tutorat est le seul dispositif de formation qui est significativement lié à la perception culturelle des jeunes recrues. En fait, plus une recrue bénéficie de contacts fréquents avec un tuteur, plus elle perçoit la culture de l’entreprise comme étant marquée par des normes d’entraide et d’implication, et orientée vers l’innovation et la productivité ainsi que vers les règles. Par ailleurs, l’appréciation subjective de la formation est aussi significativement corrélée à la perception de la culture, en particulier aux dimensions d’entraide et implication, et d’innovation et productivité.

TABLEAU 1 : Moyennes, écarts types et intercorrélations entre les variables (Means, standard deviations and intercorrelations among variables)

Les résultats présentés dans le tableau 2 révèlent également que, conformément à nos attentes, l’appréciation subjective que les recrues portent sur leur parcours de formation rend compte d’une part supplémentaire, significative et importante (de 16 à 22 %) de la variance de la satisfaction, de l’implication affective et de l’intention de rester. En outre, les coefficients de régression indiquent clairement que ces effets sont essentiellement attribuables au sentiment que les recrues ont d’avoir reçu une formation adaptée à leurs besoins et profil personnels et à l’utilité perçue de la formation pour faciliter leur intégration dans l’entreprise. L’information reçue sur les possibilités de formation, le degré de planification des programmes de formation et l’utilité perçue de la formation en termes d’acquisition de connaissances nécessaires à la fonction n’est pas significativement associée à ces indicateurs attitudinaux de socialisation.

Enfin, le tableau 3 présente les résultats des régressions hiérarchiques utilisant la distance culturelle sur les dimensions entraide-implication, innovation-productivité, et règles comme variables dépendantes. Ici aussi, l’intensité objective du parcours de formation suivi n’est pas associée à une meilleure intégration des normes culturelles ambiantes dans l’entreprise. L’appréciation subjective de la formation explique quant à elle une part de variance significative de la distance culturelle sur la dimension entraide-implication uniquement. Cet effet est attribuable pour l’essentiel à l’aspect « acquisition de connaissances » de l’appréciation subjective.

Par rapport à l’hypothèse selon laquelle certaines méthodes de formation seraient plus efficaces que d’autres (hypothèses 2a et 2b), la matrice des intercorrélations entre nos variables (tableau 1) fait effectivement ressortir des associations significatives entre le nombre de jours de formation suivis, le nombre de stages effectués, la fréquence du tutorat et divers indicateurs de socialisation alors que les supports d’auto-apprentissage paraissent de ce point de vue inutiles. Cependant, à l’exception du faible impact des supports d’auto-apprentissage, la hiérarchie des effets proposée dans les hypothèses 2a et 2b (prédominance des stages, puis du tutorat et des cours formels sur les dispositifs d’auto-apprentissage dans la facilitation du processus de socialisation) n’est pas véritablement confirmée. En outre, les modalités de mise en œuvre pédagogique (contenus couverts, publics visés, formateurs, pédagogie active ou transmissive...) de ces dispositifs de formation ont été minutieusement analysées (cf. tableau en annexe) parce qu’elles sont, elles aussi, susceptibles de moduler les effets socialisants de la formation. Toutefois, le parcours de formation offert aux jeunes recrues paraît être assez homogène d’une banque à l’autre et est clairement dominé par des formations formelles, centrées sur la connaissance du contexte et des produits bancaires, visant un public de jeunes recrues et données par des formateurs internes dans une optique de transmission de connaissances. Cette homogénéité ne nous a pas permis de tester l’impact de contenus et de choix pédagogiques alternatifs.

Contrairement aux indicateurs objectifs de formation, les diverses variables traduisant l’appréciation subjective portée sur la formation reçue contribuent fortement à prédire diverses attitudes favorables à l’entreprise ainsi que l’acculturation aux normes d’entraide partagées dans l’entreprise (hypothèses 3a et 3b). En ce qui concerne les effets sur les attitudes, ils sont essentiellement attribuables au sentiment que les recrues ont de recevoir une formation adaptée à leur profil personnel et utile à leur intégration dans l’entreprise (cf. tableau 2). En revanche, seule la dimension acquisition de connaissances de l’appréciation subjective semble influer sur l’acculturation (cf. tableau 3). Malgré la validité contestable de ces appréciations subjectives mesurées toutes par un item unique, ces résultats corroborent ceux de plusieurs études antérieures. Ainsi, il s’est avéré que plus que la quantité objective de formation reçue, c’est la quantité subjective (Saks, 1996), l’adéquation perçue entre l’offre de formation et les besoins de l’individu (Tannenbaum et al., 1991) ou encore le taux de satisfaction par rapport à la formation (Fullagar et al., 1992) qui sont significativement associés à divers indicateurs d’adaptation au travail. Les contrastes observés entre les effets des indices objectifs de formation et ceux des appréciations subjectives sont particulièrement importants. Ces écarts mettent en exergue, si besoin est, la distance qui existe entre les pratiques de gestion du personnel, variables qui sont celles sur lesquelles les gestionnaires ont prise, et les perceptions que les individus en ont, variables qui constituent les antécédents directs des comportements au travail.

Enfin, dans cette étude, nous avons veillé à appréhender le processus de socialisation non seulement en termes de développement d’attitudes favorables à l’entreprise mais aussi en termes d’acculturation (hypothèse 1b). À cet égard, si nos données confirment que les perceptions que les recrues ont de la culture ambiante sont sensiblement corrélées à la fréquence du tutorat dont elles ont bénéficié (cf. tableau 1), les dispositifs de formation ne semblent pas générer un processus d’acquisition des normes comportementales déjà partagées dans l’entreprise (tableau 3). Ces résultats bousculent quelque peu une vision de la socialisation comme étant avant tout l’incorporation progressive des schémas culturels propres à chaque entreprise (Van Maanen, 1976). En particulier, ces résultats contrastent avec ceux de Chatman (1991) et de Morrison (1993a) qui ont détecté un rapprochement significatif, au fil de la première année, entre les valeurs personnelles des recrues et les valeurs organisationnelles. Ils sont par ailleurs plus nuancés que ceux de van Vianen et Prins (1997) ou de Chao et al. (1994) qui n’ont pas relevé d’évolution significative de l’adéquation de jeunes recrues à certaines caractéristiques de la culture ambiante. En effet, dans cette étude, les perceptions culturelles des recrues sont effectivement sensibles à certains facteurs postérieurs à leur entrée dans l’entreprise, tels que les pratiques de tutorat auxquelles elles ont accès. Ces pratiques sont dès lors susceptibles de diffuser certaines normes culturelles particulières. En ce sens, les pratiques de socialisation, envisagées souvent comme moyen d’assimiler les jeunes recrues à la culture ambiante et d’éviter ainsi l’anomie, l’aliénation ou les problèmes identitaires (Hess, 1993), peuvent aussi être conçues comme des lieux de renouvellement culturel.

Ensuite, cette enquête a été menée de façon transversale, et non longitudinale, sur un échantillon de recrues ayant entre 2 et 54 mois d’ancienneté. En soi, ce type de dispositif ne permet pas de cerner la dynamique temporelle du processus de socialisation et de mettre en évidence un effet d’apprentissage consécutif à l’entrée dans une entreprise. En outre, il ne nous permet pas d’établir formellement une relation de cause à effet entre les parcours de formation et les indicateurs de socialisation. Par exemple, les corrélations positives entre l’appréciation subjective de la formation et les perceptions culturelles (notamment les dimensions d’entraide et d’implication, et d’innovation et productivité ; cf. tableau 1) peuvent être interprétées comme révélant un effet socialisant de la formation ou, à l’inverse, comme reflétant une influence de la perception des normes culturelles sur l’appréciation subjective de la formation reçue.

Par ailleurs, nous avons opté pour un dispositif de type corrélationnel au détriment d’une alternative quasi expérimentale (Cook & Campbell, 1979), méthodologiquement plus appropriée mais moins réaliste, qui aurait consisté à comparer des groupes de recrues bénéficiant ou non des différents types de formation (par exemple, Klein & Weaver, 2000 ; Saks, 1994 ; Waung, 1995). Saks et Ashforth (1997a) ont largement insisté sur le gain que constituerait l’usage de dispositifs quasi expérimentaux dans la recherche sur la socialisation organisationnelle, soulignant en particulier que « en raison du manque de dispositifs expérimentaux pour tester l’efficacité des différentes méthodes de formation/socialisation, nous ne savons pas si les programmes de formation ont un effet causal sur l’adaptation des nouveaux venus » (p. 259). Le dispositif corrélationnel utilisé dans cette étude, parce qu’il limite l’ampleur des contrastes entre les parcours de formation dont ont bénéficié les recrues, a probablement réduit l’amplitude et la signification des relations observées.

Enfin, pour assurer une taille suffisante à notre échantillon, nous avons inclus des recrues provenant de quatre entreprises différentes. Compte tenu de résultats de recherche récents (Ashforth et al., 1998) qui confirme l’impact du contexte organisationnel sur le processus de socialisation, nous avons choisi de contrôler la variance des attitudes au travail et des indices d’acculturation expliquée par la banque d’appartenance des recrues. Or, l’impact du contexte organisationnel sur la socialisation s’exerce vraisemblablement par l’entremise de diverses composantes de son mode de structuration du travail, de son climat interne et de sa politique de gestion des ressources humaines, composantes parmi lesquelles figure la stratégie de formation des recrues (Saks & Ashforth, 1997a). L’intensité du recours aux cours formels, à l’auto-apprentissage, au tutorat et aux stages diffère d’ailleurs significativement entre les quatre banques participant à cette étude (cf. tableau en annexe). En contrôlant la variable banque dans nos analyses, nous avons choisi de ne pas exploiter les variations de politiques de formation qui distinguent les entreprises les unes des autres et qui rendent compte, partiellement, des effets du contexte organisationnel sur les attitudes au travail et les perceptions culturelles. Cette réduction de variance a sans doute, elle aussi, contribué à réduire l’amplitude observée des relations entre formation et indices de socialisation.

En conséquence, il importe de poursuivre l’analyse des modalités plus subtiles des situations de formation qui contribuent à en améliorer les effets socialisants, notamment en modulant la perception que les recrues en ont (Saks & Ashforth, 1997a). Comme le soulignaient très récemment Klein et Weaver (2000), « étant donné l’usage très répandu des formations formelles destinées à orienter les recrues, nous avons besoin de recherches supplémentaires sur les contenus et moments les plus appropriés pour ces programmes ainsi que sur leur impact » (p. 63). Il est en effet probable que l’efficacité des cours formels dépende de leur contenu, du public visé, du profil du formateur et des options pédagogiques qui leur sont propres. En raison du manque de variabilité de ces facteurs dans l’échantillon considéré ici (cf. tableau annexe), nous n’avons pu analyser leur impact. De même, en ce qui concerne le tutorat, certains travaux ont révélé que les répercussions de cette forme de guidance individuelle varient selon la qualité de la relation liant le mentor à son protégé ou encore selon le type de fonction assumée par le mentor (Chao, 1997 ; Major et al., 1995). Enfin, il est probable que les caractéristiques des fonctions attribuées aux recrues lors de leurs stages conditionnent elles aussi l’efficacité de ce dispositif.

D’un point de vue conceptuel, ce type d’analyse permettrait de tester l’hypothèse selon laquelle ce sont les modes de formation stimulant la proactivité des jeunes recrues et facilitant les interactions sociales symboliques (cf. sect. II . 2) qui sont en définitive les plus propices à la socialisation organisationnelle. D’un point de vue méthodologique, ces analyses gagneraient à se fonder sur des dispositifs quasi expérimentaux et longitudinaux, mieux à même de cerner les répercussions contrastées de différentes modalités de formation et de conclure à la valeur médiatrice de la proactivité et des interactions sociales dans une relation causale entre formation et ajustement au travail. Assurément et étant donné l’importance très relative de l’ampleur objective de l’effort de formation consenti, il importe d’avancer vers une meilleure identification des critères de qualité qui modulent les répercussions de la formation sur les processus d’adaptation des recrues à leur nouvel environnement.

Manuscrit reçu : avril 2000.

Accepté en l’état : juin 2000.