Vous consultezVoyage en temps d’enfant

AuteurLydie Morel[*] [*]Lydie Morel, orthophoniste,...
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« Ça y est, voilà, encore !... Attends... J’ai 7 ans »

Intituler ainsi cet article indique l’option qui a été prise, à savoir celle d’illustrer à partir du tissage de quelques conduites d’un jeune garçon et de celles de ses parents comment, à travers sensations, relations et mots, cet enfant va construire son voyage temporel. Ce trajet est abordé par le lien entre expériences et environnement signifiant et parlant.

2 « Ça y est, je crois que c’est le moment, on y va... », s’exclame Emma. Ainsi naît Livio. C’est un moment d’émotion unique où se conjuguent à l’extrême deux cheminements de vie, celui du bébé qui vient d’inventer sa respiration, celui d’Emma, jeune femme devenue mère, articulé à celui de Karim devenu père. L’histoire de l’existence de ce bébé ira bien au-delà de son temps de vie... Le voilà sur le fil de la temporalité générationnelle.

3 Emma, immobile, contemple son bébé qui dort relaxé après avoir tété. L’enfant est d’emblée inscrit dans un espace-temps synchrone de celui de sa mère. Il est contenu dans cette enveloppe émotionnelle que constitue la matrice psychique maternelle.

4 « Oh, tu es réveillé, comme tu es beau ! Tu bouges tes pieds, dis donc ! Tu as faim ? Ton papa va bientôt revenir... Oh tu vas pleurer... En attendant je vais te prendre dans mes bras... Voilà, c’est mieux, ça y est, tu vois, c’est bien dans les bras de maman. » Ces mots insèrent Livio dans le temps des adultes, ils laissent aussi transparaître la capacité de transformation psychique de la mère ; cette dernière contient et interprète les conduites de son bébé ainsi que ses émotions. Livio est invité à se glisser dans ce temps de tendresse, de partage de sensorialité. Ainsi s’installe-t-il dans un vécu sensori-physique composé de durée de moments d’éveil, durée de sensations nouvelles plaisantes ou déplaisantes, durée de sensations ressenties contre le corps de sa mère ou de son père, durée d’émotions partagées, durée de douceur mélodique...

5 « Ça y est », énoncé par l’adulte, marque la fin d’une séquence de soin ou d’endormissement, scande la présence ou l’éloignement de l’adulte : « Voilà, je reviens, ça y est, je suis là. » Il souligne une conduite de l’enfant : « Ça y est, il me regarde ! » Cette expression accompagne et transporte un tempo, un accordage d’émotion, elle est annonce d’une rupture temporelle ; elle précède ou suit un changement, fait en quelque sorte lien entre deux états.

6 Livio, de fait, éprouve et met en scène les alternances – « oui ça y est, oui, ça y est plus, ça y est encore... » – en expérimentant des positions de son corps, en coordonnant ses mouvements : il se tourne ou soulève sa tête quand il entend du bruit. Les indices temporels sont tout à fait liés aux régularités que l’enfant vit. Cette intrication entre jalons temporels et vécus sensoriels successifs construit ce temps que J. Piaget[1] [1] J. Piaget, Le développement de la notion de temps chez...
suite a nommé psychologique.

7 « Attends, je vais préparer ton repas... C’est pas encore le moment, je vais dans la cuisine... Ça y est, voilà, viens, on y va... Hum ça va être bon... » : Livio est invité à attendre, il occupe ce temps en mettant le pouce en bouche. Ce vécu sensoriel lui permet de vivre sereinement cette expérience d’un temps différé associé à la satisfaction à venir, c’est aussi une durée pendant laquelle il produit une conduite qui fait lien entre deux moments, il manifeste sa capacité d’anticiper la satisfaction.

8 L’enfant élabore des premières « représentations-sensations » de durées de différentes sortes, accrochées à des indices qui font lien dans ces moments : le souvenir qui sert à attendre la maman partie dans la chambre devient insuffisant pour tenir toute une journée à la crèche. Elles se constitueront à condition que son environnement lui procure des régularités dans ces temps courts ou longs.

9 Livio, couché dans son lit, joue avec une peluche, il la porte à sa bouche, l’éloigne, la regarde, l’agite, elle couine, il l’agite encore, elle couine, il ne bouge plus, il n’y a plus de bruit, puis il recommence. Il développe des séries temporelles pratiques sans avoir conscience de cette succession. Livio devient de plus en plus apte à construire des successions d’actions parce qu’il est capable d’agir sur les choses et d’utiliser les relations qu’elles présentent entre elles. En suivant Piaget, on peut dire que, pour Livio, le temps commence à s’appliquer à la succession des phénomènes mais cela dans la mesure où cette succession est due à son intervention.

10 Livio accroche ses yeux à ceux de sa maman, balance ses jambes et ses mains et sourit, Emma se penche vers lui, elle secoue la tête tout en produisant des bruits de bouche, Livio balance de plus belle ses jambes, rit. Emma recommence... et à un moment s’arrête, observe son enfant. Elle guette le signe de son désir de la voir poursuivre...

11 Cet échange joyeux, ludique, est composé d’enchaînements d’actions à deux. Le réglage d’une séquence de mots et d’actions dont le contenu et l’organisation temporelle sont répétés à plusieurs reprises autorise chacun des deux partenaires à anticiper la réaction de l’autre. Emma, en lisant dans le balancement des jambes de son bébé le signe d’un désir de poursuite du jeu, le reconnaît capable de produire un lien pendant la microrupture qu’elle avait générée dans le rythme de cette interaction. Le jeu des « écho- » – échopraxies, écholalies – inscrit l’enfant dans une temporalité où il devient acteur de transformation et auteur de causalité.

Livio est assis dans son relax. Karim arrive derrière lui, lance un joyeux coucou, rencontre son regard, rit, attend que son enfant se manifeste, celui-ci essaie d’attraper les cheveux de son père. Karim se cache. Livio attend, prêt à exploser de rire.

12 Outre son insertion dans une succession d’épisodes similaires, Emma et Karim assurent à Livio une permanence affective et lui permettent de se construire ses contenants psychiques. Ces parents tissent là des interactions fondamentales avec leur fils, ils l’installent dans une relation de partenaire de communication – le tour à tour –, ils sèment et cultivent les bases de la conversation. Les vocalisations de Livio ponctuent les interactions toujours plus longues et tournées vers le monde extérieur. De visage à visage, la relation va passer de visage à objet et à visage, c’est-à-dire que les moments d’attention conjointe lient le temps du ressenti propre au temps de l’exploration de l’environnement. L’enfant est introduit dans un temps extérieur à lui. « Vers un an le temps déborde définitivement la durée inhérente à l’activité propre pour s’appliquer aux choses elles-mêmes et constituer le lien continu et systématique qui unit les uns aux autres les événements du monde extérieur. Le temps cesse d’être simplement le schème nécessaire de toute action reliant le sujet à l’objet pour devenir le milieu général englobant le sujet au même titre que l’objet », écrit J. Piaget[3] [3] J. Piaget, op. cit. ...
suite.

13 Livio a maintenant 14 mois, il est occupé à mettre des cubes dans une boîte, il met un cube puis un autre, puis un autre. Lorsque tous se trouvent dans la boîte, il les sort en les prenant un à un. Il recommence plusieurs fois. L’enfant est dans un jeu d’exercice où passer du temps est essentiel. En effet, c’est au cours de ces réitérations d’expériences similaires ou peu différentes que Livio extraira des lois concernant les propriétés de ses actions et des relations que les objets entretiennent entre eux. Il installera des relations de causalité physique.

14 Livio sait marcher à présent, il passe de longs moments à déplacer des cubes dans son chariot d’une pièce à l’autre ; il aime beaucoup grimper sur un portique, monter, s’arrêter pour regarder de haut puis glisser sur le toboggan et recommencer... Cette coordination progressive de ses déplacements et cette invention de moyens pour atteindre un but s’enrichissent et ne sont pas indépendantes des notions d’avant et d’après. Quand l’enfant se met à coordonner des actions, il démontre qu’il est capable d’extraire qu’une action ou un groupe d’actions est nécessaire avant l’autre. Livio construit les prémices de la sériation temporelle.

15 Les ponctuations de l’environnement se sont également enrichies, Livio est toujours baigné dans une gamme de mots qui colorent ses agissements : « C’est fini ! Tu en veux encore... Que tu es rapide ! Attends... C’est pas encore l’heure... » À présent, il peut s’en emparer. Il s’exclame « encore », il accroche des mots aux objets qui l’intéressent, « encore a balle » en actionnant un jouet qui déclenche la sortie d’une balle, aux événements qu’il vit, « encore le lapin », pour entendre de nouveau la comptine du lapin. Il pointe en émettant des expressions : « Est là la balle », puis « a pas la balle », ou encore « écoute le pin-pon », puis « a plus le pin-pon ». Sur ces derniers exemples, on peut souligner avec B. Boysson-Bardies[4] [4] B. de Boysson-Bardies, Comment la parole vient aux enfants,...
suite que l’enfant fait, très tôt, la distinction entre la cessation de « présence » et celle de « processus ».

16 Livio sait se mettre en attente tranquille quand il entend sa maman lui dire « attends, je reviens ». Il annonce lui aussi « attends ». Il est capable d’intégrer dans son langage un terme qui oppose deux temps, le sien et celui de la personne qui s’adresse à lui ; il est sur le point de s’emparer du « après ». Il joue avec sa poupée, il fait semblant de lui donner à manger, la berce, la couche. Ses gestes soulignent qu’il est dans le « d’abord », l’« après », le « fini »..., ses mots scandent ses coordinations d’actions. Il révèle sa capacité de transporter une succession de faits du quotidien dans ce moment de jeu. Livio n’est plus dans une immédiateté. Les rapports d’avant et d’après se constituent.

17 Entré dans cette période fondamentale qu’est la construction de symbolisations, Livio va par les mots relier des situations entre lesquelles il établit une ressemblance. Il énonce « ouature arage » en faisant glisser un caillou sur le tapis jusque sous une petite table. Il rapproche des situations qui n’ont pas été simultanées : Livio arrive triomphant près de son papa, il lui montre une construction de Duplo : « Ai fait ça, moi avec Marie », première idée de passé associé au présent.

18 Il expérimente que sa langue lui permet de rassembler deux temps : en mangeant du chocolat avec ses parents, il dit : « Chez mamie mangé chocolat » ; il associe ici un souvenir, une image, à un moment présent. De plus, il trouve des moyens de signifier l’écart temporel et spatial par l’emploi du futur. Ainsi, dans leur ouvrage, C. Bonnet et J. Tamine-Gardes[5] [5] C. Bonnet et J. Tamine-Gardes, Quand l’enfant parle du...
suite soulignent les propos de Denise, 2 ans et 8 mois, pendant une promenade en l’absence de son frère : « Nini dira à Paul à la maison : a vu biquettes blanches. » Le « a y est pas » ou le « après » informe que du temps doit encore s’écouler, l’enfant signale une distanciation entre le moment où l’activité est en train de se dérouler et l’instant de la fin de cette activité. Il situe alors son temps dans celui de l’adulte qui lui demande, par exemple, d’arrêter pour sortir.

19 Livio joue deux temps dans ses jeux symboliques : il installe des animaux dans un enclos et les couche : « Z’êtes fatigués, à tout à l’heure », puis va charger un camion avec d’autres animaux pour les transporter à un autre endroit de la pièce. Cela fait, il revient aux animaux endormis : « Allez lever maintenant. » Livio développe lui-même une simultanéité de situations.

20 Toutes ces conduites de jeu symbolique, de langage nécessairement temporalisé, signent sa capacité à dépasser le présent au profit du passé et de l’avenir immédiat, à évoquer des événements passés et à en reconstituer l’ordre. Il installe les données de sa perception dans un univers stable et cohérent. « La durée propre est située par rapport à celles des choses, ce qui rend possible à la fois l’ordination des moments du temps et leur mesure en relation avec les points de repères extérieurs » (Piaget).

21 Livio va à partir de cette période montrer qu’il a besoin d’ordonner les événements qu’il vit. Il était jusque-là dans la perception et dans l’agi. À présent, il s’empare des mots qui expriment les notions de temps relatif : avant, après, longtemps, « c’est dans beaucoup après que papa i revient ? », puis « c’est dans longtemps qu’il revient papy... c’est dans plein, plein comme ça (en montrant ses dix doigts) ».

22 « C’est ma maman qui vient me chercher. La maîtresse, elle a dit après le goûter. » Livio, 3 ans, s’est emparé des marqueurs de sa langue pour traduire un fait prochain. S’appuyant sur le présent implicite posé par son énonciation, il situe cet événement dans le déroulement futur de la journée (après). L’énoncé au passé correspond au moment de l’énonciation de la maîtresse. Il rapporte des actions du passé pour les lier à un futur proche : « J’avais été au parc où j’ira avec mamie. » L’acquiescement de l’adulte le rassure sur cette possibilité de faire coexister ces deux moments par le langage. L’enfant fait preuve de cette capacité de marquer à l’aide de ces morphèmes temporels une antériorité ou une postériorité en prenant la situation d’énonciation comme référence. Livio, 3 ans toujours : « Attends une minute »... « Dimanche on va à la piscine avec mon papa. »

23 Lorsqu’on demande à Livio si son papa est plus jeune que son grand-père, il répond que « oui parce qu’il n’a pas de cheveux blancs ». À 4 ans, devant une horloge sans aiguille, il s’écrie : « Y’a plus les aiguilles à l’horloge... Y’a plus de temps dans l’horloge alors... » Cette explosion de vocabulaire et de mises en relation lui permet de proposer des arguments tout à fait recevables mais encore empreints de certitudes magiques et non installées dans un réseau de causalités objectives, de certitudes logiques (Livio est persuadé que l’écoulement du temps épargne cette horloge).

24 Il signifie qu’il organise les moments qui constituent un temps particulier : « On fait quoi maîtresse ? pis après ? » ; « d’abord on raconte l’histoire et pis on va à la salle de gym ».

25 Livio élabore, à partir des différentes activités de la journée, des repères et met en relation les situations qu’il vit : « C’est le matin parce qu’il y a Sandrine » (qui est l’aide maternelle du matin) ; « c’est l’après-midi parce qu’on a mangé, parce qu’on a fait la sieste. » Et inversement on pourra l’entendre argumenter : « On n’a pas fait la sieste alors c’est pas l’après-midi » lors d’une sortie qui a occupé toute la journée. Comme à chaque moment de sa vie, Livio prend appui sur les activités ritualisées pour anticiper, ici l’activité suivante donc le temps proche. Il peut, sans crainte, se glisser mentalement dans le fil de sa journée et l’illustrer par des mots que son environnement lui propose. Il peut grouper plusieurs activités et les rassembler sous « matin » ou « après-midi » et les ordonner à l’intérieur de chacun de ces deux temps. On l’observe également circuler dans le fil de plusieurs journées : « Hier j’ai fait un dessin de cheval avec Sandrine », rapportant un événement qui s’est déroulé trois jours auparavant. Ce terme, « hier », a été repéré comme exprimant du passé et ajoutant une précision dans le message adressé à l’autre. « Demain » sera lui aussi utilisé dans un premier temps comme catégorisant avec précision des événements à venir.

26 Livio signale qu’il peut désormais accrocher deux points de vue aux événements qu’il vit. Nous retrouvons cette capacité lorsqu’il attribue plusieurs fonctions à un objet, par exemple : une boîte en carton est tour à tour maison, tunnel, grotte, valise, lit, placard..., ou lorsqu’il s’amuse à jouer avec des mots : « Ver de terre, c’est comme par terre. »

27 Cette capacité de développer deux points de vue est à l’œuvre lorsque l’enfant mêle dans son expression les fonctions directe et indirecte et différentes flexions verbales. Par exemple, Suzanne à 4 ans et 10 mois : « Tu t’en vas vite... tu vois bien que je joue encore, et tu avais dit ce soir que tu partirais[6] [6] C. Bonnet et J. Tamine-Gardes, op. cit. ...
suite. » On peut noter ici des transpositions de modes et de temps.

28 Il perçoit le déroulement des états successifs d’une situation, il sait raconter une histoire qui comporte quatre ou cinq tableaux – « après la dame revient et... ». Il parviendra un peu plus tard à ordonner des images qui représentent chacun des états. « Cette traduction de la succession dans le temps en une suite linéaire ne va pas nécessairement de soi, mais suppose l’unicité du temps, c’est-à-dire la possibilité de raccorder tous les rapports “d’avant” et “d’après” en une seule série temporelle[7] [7] J. Piaget, op. cit. ...
suite. »

29 Il deviendra capable de définir des termes : « J’ai fini avant toi, avant ça veut dire j’ai fini d’abord et toi après », dit Gabriel 5 ans et 6 mois[8] [8] C. Bonnet et J. Tamine-Gardes, op. cit. ...
suite.

30 Livio devient plus exigeant sur les termes hier et demain. Il s’interroge : « C’est quand demain ? » M. Deleau nous dit à propos des trois termes – demain, aujourd’hui, hier – que « la désignation du temps et sa nette identification exigent un glissement des trois termes successivement sur la même période et la relativité de cet ajustement entre mots et choses suppose un dédoublement des plans sur lesquels les objets de la pensée se projettent, ce qui est d’une évolution mentale déjà élevée[9] [9] M. Deleau, op. cit. ...
suite ». Pourtant, devant certaines techniques qui transportent le temps (enregistrement vidéo), Livio est interrogé. Il est en train de regarder un enregistrement de la sortie qu’il a faite quelques semaines auparavant au musée de la ville avec sa classe : la vidéo laisse entrevoir les enfants, des tableaux, sa maman qui a accompagné la classe et au moment où, sur la cassette, on entend la personne chargée de la visite poser la question – « de quelle couleur est la mer ? » – il répond, assis sur le canapé, « bleue » et demande à Emma : « Elle m’a entendu la dame ? » Le « à ton avis ? » renvoyé par sa mère le fera réfléchir sur cette collusion temporelle audiovisuelle.

31 Lorsque Livio réussira à reconstituer l’ordre de succession des événements perçus (histoire séquentielle), il lui sera alors possible de reconstituer déductivement les relations qui unissent les images sous la forme d’une succession temporelle. Jusque vers 7 ans, il juxtaposera ses narrations graphiques sur un même dessin tout en utilisant pour les raconter les marqueurs grammaticaux.

32 On le verra se décentrer par rapport à la réalité, imaginer et dessiner des séquences de changement avec le temps[10] [10] J. Montangero, Comment l’enfant comprend le temps, La...
suite, mentaliser des rapports entre événements et déduire les transformations qu’il traduira par des prépositions, des locutions de conjonctions, des flexions verbales.

33 Ce voyage de sept années, coloré des progrès cognitifs de l’enfant étroitement liés à son développement personnel, émotionnel et aux interactions avec son environnement proche porteur de sa langue et de sa culture, va se poursuivre...

34 Livio est maintenant équipé pour entrer dans des problématiques de mesure du temps (durée, vitesse...), et pour questionner la relativité du Temps !

Notes

[ *] Lydie Morel, orthophoniste, formatrice MS formation, membre de Cogi’Act.

[ 1] J. Piaget, Le développement de la notion de temps chez l’enfant, Paris, puf, 1946.

[ 2] M. Deleau, Les origines sociales du développement psychologique, Paris, Armand Colin, 1990.

[ 3] J. Piaget, op. cit.

[ 4] B. de Boysson-Bardies, Comment la parole vient aux enfants, Paris, Odile Jacob, 1996.

[ 5] C. Bonnet et J. Tamine-Gardes, Quand l’enfant parle du langage, Bruxelles, Mardaga, 1984.

[ 6] C. Bonnet et J. Tamine-Gardes, op. cit.

[ 7] J. Piaget, op. cit.

[ 8] C. Bonnet et J. Tamine-Gardes, op. cit.

[ 9] M. Deleau, op. cit.

[ 10] J. Montangero, Comment l’enfant comprend le temps, La Recherche, Hors Série, avril 2001.

PLAN DE L'ARTICLE

• « Ça y est, voilà, encore !... Attends... J’ai 7 ans »

Lydie Morel « Voyage en temps d'enfant », La lettre de l'enfance et de l'adolescence 3/2003 (n^o 53), p. 65-72.
URL : www.cairn.info/revue-lettre-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2003-3-page-65.htm.
DOI : 10.3917/lett.053.72.