Vous consultezRépétition des actes violents en institution éducative à vocation thérapeutique

AuteurBruno Deswaene[*] [*] Bruno Deswaene, psychanalyste, membre du groupe de recherche...
suitedu même auteur

De l’en ça de la répétition, à l’en soi de l’institution

9 Martin, un adolescent de quinze ans, est confié par ordonnance de placement provisoire du juge des enfants à la maison d’enfants à caractère social dans laquelle j’intervenais. Les motifs de son placement sont liés à des problèmes de violence à l’égard des adultes dans le cadre scolaire, apparus vers l’âge de dix ans, occasionnant des exclusions de plusieurs établissements. Les parents, débordés par le comportement de leur fils, aîné d’une fratrie de deux enfants, sollicitent, au bout de quatre années, une audience au tribunal pour enfants. Une mesure d’assistance éducative en milieu ouvert est ordonnée mais se solde par un échec de collaboration entre l’adolescent et l’éducateur. La mesure de placement apparaît comme la seule solution à la problématique de Martin. L’institution choisie offre, en complémentarité de la prise en charge psychologique et éducative, une scolarité professionnelle intégrée.

10 Martin arrive dans la structure où il se montre poli, agréable, peu enclin à la violence. Pour l’équipe éducative, le placement est la bonne solution pour Martin.

11 L’accueil dans une institution, via la rencontre relationnelle et affective entre les professionnels et le jeune est, selon nous, propice à l’instauration d’un jeu transférentiel qui permet l’émergence d’un état du Moi, pouvant percevoir sa propre souffrance psychique.

12 Dans le cadre de mes interventions, j’interroge ce changement brusque de comportement et amène les équipes à se demander où est passée cette violence : Comment a-t-elle été élaborée voire sublimée par Martin ?

13 Peut-on penser que la résolution des symptômes puisse s’effectuer hors du processus de la répétition ? Comment « ce processus incoercible et d’origine inconsciente par lequel le sujet se met dans des situations pénibles, répétant ainsi des expériences anciennes sans se souvenir du prototype et avec au contraire l’impression très vive qu’il s’agit de quelque chose qui est pleinement motivé dans l’actuel[1] [1] J. Laplanche, J. -B. Pontalis (1967), Vocabulaire de psychanalyse,...
suite », pourrait-il avoir miraculeusement disparu ?

14 Il est intéressant de remarquer que les termes « répéter » et « répétition » signifient étymologiquement redemander et copie. Il y a donc dans la répétition, une demande récurrente qui se copie de manière itérative. La répétition reproduit de manière plus ou moins masquée, certains éléments d’un conflit passé. Le refoulé cherche à faire retour dans le présent.

15 Comme l’évoque S. Freud[2] [2] S. Freud (1914) : « Remémoration, répétition, perlaboration...
suite, ce sont des choses déplaisantes qui sont répétées sans que l’on en comprenne prioritairement l’intérêt. Pour autant, « c’est dans le maniement du transfert que l’on trouve le moyen d’enrayer la compulsion de répétition et de la transformer en une raison de se souvenir ». Selon nous, l’institution et les liens transférentiels qui s’y tissent, vont supporter le sens de cette répétition, à la seule condition que, pour les professionnels, cela soit une chose entendue.

16 Pour l’équipe, la rationalisation psychologisante est à l’œuvre. La réponse est claire : Martin aurait trouvé dans l’institution, des repères structurants qui auraient brisé le lien fusionnel à sa mère. L’équipe endosse la fonction de bon parent. Elle aurait réussi là où les parents et les autres professionnels auparavant auraient échoué.

17 Néanmoins, mon interrogation les amène à se demander si la violence de Martin ne risque pas de réapparaître ? Anna Freud[3] [3] A. Freud (1965), Le normal et le pathologique, Paris, Gallimard,...
suite, reprenant les travaux d’Auguste Aichorn à propos des délinquants, insiste sur la condition sine qua non de l’acceptation chez eux de « la présence d’un conflit intrapsychique » pour qu’un réel travail psychanalytique puisse avoir lieu. Il s’agit d’une « phase introductive… que de nombreux collègues avaient à tort, entendue comme une intervention éducative, c’est-à-dire un dispositif pour provoquer[4] [4] C’est nous qui soulignons. ...
suite des améliorations de transfert injustifiées. Son but véritable était de rendre l’enfant sensible à ses dysharmonies internes en créant un état du moi aidant à la percevoir ».

18 Mais l’institution fait la sourde oreille : « C’est idiot de penser cela », me dit-on. « Martin montre qu’il est capable de s’adapter… c’est sans doute le système scolaire qui ne lui convenait pas », etc. Tout devient lisse et aseptisé et la violence de Martin avec la violence est minimisée.

19 Devant cette impossibilité institutionnelle de penser la violence de Martin, je vais à sa rencontre comme le prévoit notre protocole d’accueil pour faire connaissance avec lui et envisager la possibilité d’un travail thérapeutique éventuel. Il me dit qu’il a vu de nombreux psys sans avoir pu saisir l’aide que ceux-ci pouvaient lui apporter. Pour lui, tout va bien puisque tout le monde est gentil avec lui dans l’établissement. De lui-même, il va nous entretenir de la répétition : ailleurs, très vite un professeur « lui prenait la tête et le faisait chier… » Je lui propose alors de « profiter » de ce moment d’apaisement pour penser ce qui s’est passé auparavant et de le revoir régulièrement. Martin ne répondra plus à mes propositions de rendez-vous.

20 Freud a bien fait valoir cette difficulté pour le patient à verbaliser quelque chose de son état en tant que « manière de se souvenir[5] [5] S. Freud, ibid. , p. 109. ...
suite ». Dans une institution, il est sans doute difficile pour les professionnels de comprendre, chez un jeune, le fait de « ne penser à rien de ce qui est arrivé » comme une résistance inhérente au processus de répétition. En effet, cette résistance sert d’étayage à la compulsion de répétition, ce qui devrait servir d’indicateur pour anticiper et structurer l’accompagnement éducatif.

Martin ou par qui le malheur arrive !

21 L’adaptation comportementale de Martin aux règles institutionnelles a suffi à produire une dénégation de ses agissements antérieurs. Jusqu’à ce fameux matin, quelques trois mois après son entrée alors que, depuis quelques jours, les éducateurs disent de Martin : « Il est très agressif ! »

22 Une éducatrice, en état de panique, hurle dans le hall de l’établissement : « Martin est en crise ! Il faut faire quelque chose, sinon il va tuer quelqu’un ! Depuis hier soir et toute la nuit, il a essayé de défoncer la porte de l’appartement du professeur de maths ! Il a aussi crevé les pneus de sa voiture et l’a “pulvérisée[6] [6] Il aura jeté une pierre occasionnant une bosse sur l’aile...
suite”. Il ne peut pas rester ici. »

23 Quelque chose de l’ordre d’un collage semble s’être constitué entre ce professeur et Martin, entre ce professeur et l’éducatrice. Cette dernière endosse apparemment une fonction maternelle d’appel à un tiers pour qu’une relation triadique s’instaure. Il nous semble alors, que la répétition de la problématique de Martin est à son comble, comme s’il avait fallu rejouer une scène pour retrouver, comme l’évoque Ferenczi, « … la même situation insupportable qui à un moment donné l’a conduit au clivage psychique[7] [7] S. Ferenczi (1932) : « Confusion des langues entre les...
suite… »

24 Je rencontre alors le professeur qui dit ne pas comprendre ce qui s’est passé. Depuis une semaine, Martin est très provocateur avec lui. Lors d’un cours, alors qu’il était à côté de lui à l’ordinateur, Martin lui a caressé la cuisse. Le professeur a fait comme s’il ne s’était aperçu de rien. Martin est allé colporter que son professeur devait être homosexuel.

25 La veille de l’affrontement, le professeur a interpellé Martin, pour qu’il ramasse son papier de bonbon ouvertement jeté au sol. Martin lui rétorque : « Mais ça va pas, tu t’touches ! » Le professeur offensé n’intervient pas. Il entre en classe et fait le cours. À la fin de l’heure, il demande à Martin de rester. Seul avec le professeur, Martin recule dans le coin d’une pièce et tente de donner un coup de pied dans les testicules du professeur qui s’avance vers lui. Le professeur, en colère, menace de « tout dire à ses parents ! » Martin devient comme « fou », hurlant : « Laisse mon père en dehors de cela ! » et part en l’insultant. Le déroulement de la scène semble produire, chez Martin, cette impression d’inquiétante étrangeté dont parle Freud dans la répétition du même[8] [8] S. Freud (1909) : L’inquiétante étrangeté, Paris, Gallimard,...
suite.

26 En soirée, Martin revient à la charge auprès de son professeur puis essaye de s’introduire illégalement chez lui. Toute la nuit, il poursuit ses assauts, disparaissant et revenant jusqu’au petit matin où il « se déchargera » sur la voiture.

De l’appropriation institutionnelle comme fonction instituante de la dimension thérapeutique

27 L’institution est meurtrie dans son idéal. Il sera difficile de faire valoir la valeur symbolique de la compulsion de répétition dans la problématique de Martin. Le rapport à deux est un jeu complexe pour Martin, un besoin de corps à corps dans lequel la violence met en scène le jeu de l’attraction et de la répulsion.

28 L’équipe, elle aussi prise dans un investissement érotique et fantasmatique à l’égard de Martin, devait sans doute passer par un décollement, une mise à distance pour qu’enfin une vérité du symptôme émerge. Le processus de rationalisation de l’équipe sert prioritairement « de justification logique et consciente d’un comportement relevant d’une motivation inconsciente non conforme à la morale[9] [9] B. Deswaene, « Arithmétique de la parole dans le groupe. ...
suite ».

29 J’essaie de faire entendre, qu’il nous faut nous « ré-jouir » de cet épiphénomène au sein de l’institution qui peut ainsi jouer sa fonction essentielle d’élucidation et de régulation « du projet commun dans la complémentarité de l’analyse et de l’action » telle que le propose Eugène Enriquez[10] [10] E. Enriquez (1992), L’organisation en analyse, Paris,...
suite.

30 Mais la peur a succédé à l’entendement. Il est alors difficile d’accepter l’idée que la fonction de l’institution dans la « prise en charge » de ces enfants violents est de donner l’occasion au symptôme d’apparaître pour être nommé, et mis en travail. Par son comportement, Martin n’attaque pas l’institution, mais il s’appuie sur elle pour dialectiser le conflit qui l’anime. La part instituante de l’institution thérapeutique est de soutenir la dynamique du symptôme et non de la faire taire. En répétant ce qui fait conflit pour lui, Martin peut y accéder et le rendre pensable. L’innommable est acté, ouvrant à une possible symbolisation via la fonction du langage. Pour cela, il faut du lien social qui « nous permet de comprendre que les autres existent, non comme objets de nos satisfactions mais comme sujet de leurs désirs, autrement dit comme étant susceptibles de rejeter que de nous aimer, de manifester des volontés contradictoires aux nôtres, de présenter des dangers permanents pour notre narcissisme[11] [11] E. Enriquez, De la horde à l’État, essai de psychanalyse...
suite… », écrit E. Enriquez.

31 Pour que l’institution fasse une place à cette violence, je fais dire à Martin que je suis disponible pour le « re-ce-voir ». Martin me rejoindra et nous tenterons de mettre en mots le mécanisme opérant dans ce qui a fait répétition. Je serais alors très vite alerté par ses mots : « Le professeur a essayé de me baiser, c’est un enculé ! », etc. La thématique sexuelle est très prégnante. Lorsque le professeur a voulu le voir à la fin du cours pour lui dire deux mots, il l’a vu s’avancer vers lui et là : « C’était l’horreur… ». J’envisagerais avec lui la fonction de l’intrusif et de l’effraction dans l’attitude du professeur. Il en viendra alors à parler de l’abus sexuel dont il a été l’objet, à l’âge de dix ans, lors d’un stage de vacances, par un moniteur très aimé par sa mère, à laquelle il n’a rien pu dire car « elle n’aurait pas supporté… ».

32 Le professeur comprendra mieux la place assignée dans la répétition car, une semaine auparavant, il avait confié à Martin avoir été moniteur dans le même organisme. Sans le savoir, le professeur a été porteur de « la tendance restitutive », développée par Edward Bribring, qui est une fonction du moi « qui tente par divers moyens de rétablir la situation antérieure au traumatisme ; elle utilise les phénomènes répétitifs au bénéfice du Moi[12] [12] E. Bribring (1943), « The conception of the repetition...
suite ».

33 L’adolescent n’avait rien dit mais pour lui, l’affaire était « entendue » : ce professeur allait lui servir pour réactualiser la scène traumatique sur un mode érotisé et jouissif originant une figure de la perversion. « Face à l’attentat sexuel chez l’adolescent, nous sommes devant un discours à double entrée, l’une de l’ordre de la plainte, l’autre de la revendication[13] [13] B. Deswaene, L’expression du trauma sexuel à l’adolescence...
suite. »

34 Dans le travail mené avec lui par la suite, Martin prendra conscience du fait que les professeurs avec lesquels il entrait en conflit, étaient tous des hommes et avaient tous un ou plusieurs stigmates de son agresseur.

35 Pour conclure, il nous apparaît que la réflexion quant à la répétition des passages à l’acte au sein de l’institution reste un axe important dans la pratique professionnelle et institutionnelle. Tout dispositif, réseau ou service devrait être attentif à la répétition, s’il souhaite maintenir une mise en perspective dynamique de l’accompagnement au quotidien. Le processus répétitif constitue le « ce par quoi » le sujet advient. Selon nous, le signifiant maître de l’institution missionnée, chargée de s’occuper d’enfants et d’adolescents, est de leur offrir un contenant, à l’image d’une enveloppe psychique, pour réussir à penser leur histoire de sujet. La rencontre avec des professionnels, en tant qu’Autre, ouvre à cette possibilité dans le cadre institutionnel. Encore faut-il y être prêt !

Notes

[ *] Bruno Deswaene, psychanalyste, membre du groupe de recherche sur l’adolescence, grape-Paris.

[ 1] J. Laplanche, J.-B. Pontalis (1967), Vocabulaire de psychanalyse, Paris, puf, 1994, p. 86.

[ 2] S. Freud (1914) : « Remémoration, répétition, perlaboration », dans La technique psychanalytique, Paris, puf, 10e éd., 1992, p. 113.

[ 3] A. Freud (1965), Le normal et le pathologique, Paris, Gallimard, 1968, p. 181.

[ 4] C’est nous qui soulignons.

[ 5] S. Freud, ibid., p. 109.

[ 6] Il aura jeté une pierre occasionnant une bosse sur l’aile du véhicule

[ 7] S. Ferenczi (1932) : « Confusion des langues entre les adultes et l’enfant », dans Psychanalyse IV, Œuvres complètes 1927-1932, Paris, Payot, 1982, p. 129.

[ 8] S. Freud (1909) : L’inquiétante étrangeté, Paris, Gallimard, coll. « Folio », n° 93, 1984, p. 239.

[ 9] B. Deswaene, « Arithmétique de la parole dans le groupe. La contamination psychique et ses effets de contrainte pour penser sa pratique professionnelle dans le cadre d’un groupe de parole », dans Des groupes pour dire…, Recherches du Grape, Toulouse, érès, 2004, p. 153.

[ 10] E. Enriquez (1992), L’organisation en analyse, Paris, puf, 2000, p. 110-111.

[ 11] E. Enriquez, De la horde à l’État, essai de psychanalyse du lien social, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1983, p. 243.

[ 12] E. Bribring (1943), « The conception of the repetition compulsion », dans Psychoanalytic Quaterly, XII, 485.519.

[ 13] B. Deswaene, L’expression du trauma sexuel à l’adolescence : des figures de perversion issues de l’attentat sexuel à la période de latence, thèse de doctorat de 3e cycle de psychologie, sous la direction de M.C. Lambotte, Université Paris XIII, 1998, p. 492.

Résumé

Accueillir, accompagner en établissement un enfant ou un adolescent est au cœur du jeu symbolique de l’instituant, et plus particulièrement encore lorsqu’il s’agit de la fonction éducative à visée thérapeutique de l’institution. L’institution peut-elle être le support de ce qu’Anna Freud nommait, en 1926, « la phase introductive » d’un travail psychanalytique auprès des adolescents par le biais de la répétition de leur problématique ? En s’appuyant sur une vignette clinique, cet article met l’accent sur l’ouverture d’un espace pour penser le processus de répétition, tant pour l’adolescent que pour les professionnels, dans le cadre institutionnel.

PLAN DE L'ARTICLE

• De l’en ça de la répétition, à l’en soi de l’institution
• Martin ou par qui le malheur arrive !
• De l’appropriation institutionnelle comme fonction instituante de la dimension thérapeutique

Bruno Deswaene « Répétition des actes violents en institution éducative à vocation thérapeutique », La lettre de l'enfance et de l'adolescence 1/2007 (n° 67), p. 27-32.
URL : www.cairn.info/revue-lettre-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2007-1-page-27.htm.
DOI : 10.3917/lett.067.0027.