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Pascale Mignon : Vous avez été programmatrice de films que vous adressiez à des enfants. Vous êtes lectrice à l’arple. D’où vous est venue l’idée de faire le lien entre le cinéma et les albums jeunesse ? Et ensuite de proposer ce type de travail à des enfants ?

2 Anne-Sophie Zuber : Dans la maison des jeunes et de la culture dont mes enfants fréquentaient des ateliers d’expression (terre, peinture, expression corporelle, marionnettes…), il y avait une bibliothèque enfantine. J’en suis devenue une des animatrices, en découvrant les livres pour enfants par les formations de la Joie par les Livres et par le travail de l’équipe avec une critique de littérature jeunesse ; la mjc étant sans subventions et en autogestion, les adhérents étaient les acteurs des activités décidées, c’est comme ça qu’une salle de cinéma s’est ouverte (on a coulé le ciment, collé la moquette, monté les sièges, imprimé des affiches, distribué les programmes…) et il a été décidé aussitôt que la programmation proposerait des films classés « art et essai », y compris pour les enfants. Je n’y connaissais rien, mais cela m’intéressait, j’ai participé à la création du « comité manifeste pour un cinéma auquel les enfants ont droit », aux travaux de la commission cinéma enfants de l’afcae (association française des cinémas d’art et essai) : visionnements de films, discussions, recommandations, réflexions sur le rôle des adultes programmateurs, sur le voir… tout en accueillant les spectateurs, présentant les films, menant des discussions. Pendant les quinze ans d’existence du cinéma La lanterne, La petite lanterne a fait partie des meilleures programmations et animations de France sur le plan culturel dans ce domaine : des films à voir avec des enfants et pas forcément des films faits pour les enfants, mais que nous avions choisi de leur montrer en respectant leur âge, en faisant aussi le pari de leur intelligence et de leur maturité.

3 Cela m’a paru évident de faire aussitôt les liens possibles entre le cinéma et le livre : montrer le roman dont était tiré le scénario, dire un conte, monter des mini expositions à la bibliothèque ou dans le hall sur les pays d’origine des films, rendre curieux autant les adultes que les enfants et les informer sur toutes ces ouvertures. Lors des discussions après les films, il n’était pas rare qu’un enfant dise qu’il avait lu justement le livre, ou que ça lui rappelait tel titre…

4 P.M. : Cette dynamique est donc partie de votre expérience personnelle.

5 A.-S.Z. : Oui, mais rapprocher davantage livre et cinéma est venu de l’observation des jeunes spectateurs dans le courant même des projections. J’étais toujours dans la salle, non pour surveiller, mais parce que c’était passionnant d’être là à l’écoute : les rires, la peur, l’ennui, l’agitation, les bavardages, l’envie de partager tout de suite sa réaction avec son voisin. En fonction des âges, de l’habitude ou non de venir au cinéma, d’y être avec sa classe ou en spectateur « libre », la réception rendait chaque projection particulière.

6 Un jour, des classes de grande section de maternelle sont venues voir un film tchèque de Jiri Hanibal, La carpe[1] [1] Jiri Hanibal, La carpe, Tchécoslovaquie. ...
suite : l’histoire d’un petit garçon qui choisit avec son papa, chez le marchand de poissons, la carpe vivante du menu de Noël que l’on gardera dans la baignoire. La nuit venue, les parents dorment, l’enfant se relève, joue avec la carpe, il a froid, met de l’eau chaude, mais le poisson mollit ! Comme son papa est le gardien d’un gymnase avec piscine (seule précision indispensable à donner aux enfants pour aider à la compréhension, le film étant de surcroît en version originale), l’enfant traverse tout le gymnase, laissant tous les couloirs allumés, et les parents affolés par l’intrusion possible de Hooligans, retrouvent leur fils nageant de concert avec la carpe. Le père tente vainement de repêcher le poisson. Et là, montage au cut (on passe sans transition d’un plan à un autre), on retrouve, avec la même musique du début, les plans larges du générique qui balaient toute la ville : les statues enneigées, les vitrines éteintes des magasins, les rues désertes maintenant, le banc des amoureux vide. Les enfants s’agitent, j’entends : « C’est fini ? » et dans le même moment, une autre voix : « Et le lendemain matin… ». Je repère la fillette, assise bien droite, les yeux fixés avec beaucoup d’attention sur l’écran, elle a parfaitement saisi l’ellipse. Je le fais remarquer, à la sortie, à l’enseignante qui me précise : « Ah oui, elle, sa maman lui lit beaucoup d’histoires. » Cela me conforte dans l’envie de développer, par la simple lecture, la perception du temps qui passe et les codes narratifs.

7 Autre jour, lors de la projection du Ballon rouge[2] [2] Albert Lamorisse, Le ballon rouge, France. ...
suite, d’Albert Lamorisse, dont le film vient de ressortir après des dizaines d’années d’absence sur les écrans, j’entends de jeunes spectateurs s’écrier, à la vue des garçons de Montmartre jouant et se cachant à l’angle d’une rue : « C’est les voyous. » Rien, ni dans la narration, ni dans l’image ne permet de les qualifier ainsi. Je vérifie le texte de l’album réalisé d’après le film et qui, lui, est resté disponible : c’est le mot employé depuis le début. Le livre a conditionné le regard. Je me dis « prudence ». Ne pas substituer mon regard à celui des enfants lorsqu’ils posent des questions sur ce qu’ils n’ont pas bien compris.

8 P.M. : C’est donc un grand travail d’observation et d’écoute ?

9 A.-S.Z. : Tout mon travail d’animatrice dans ces moments de rencontre a surtout été de renvoyer les questions, de donner la parole aux enfants (qu’as-tu vu, qu’as-tu entendu ?) en leur permettant par l’échange d’exprimer ou d’affiner ce qu’ils avaient perçu, de faire remonter à la mémoire en les décrivant les scènes trop rapides ou difficiles. Et aussi, bien sûr, de constater que nous ne comprenons pas la même chose du film que nous venons pourtant de voir ensemble. C’est peut-être… ou encore…, mais comment le réalisateur s’y prend-il pour nous le dire ?

10 Et là, je trouvais que l’album avait une vraie supériorité au film par la possibilité de tourner les pages à notre vitesse, de revenir en arrière, de sauter, de relire. Alors pourquoi pas voir et aussitôt revoir ?

11 C’est ce que j’ai voulu une fois expérimenter avec de très jeunes spectateurs, trois et quatre ans. Il s’agissait d’un court métrage d’animation, canadien, de moins de 10 minutes. Son format en 16 mm permettait aussitôt le rembobinage pendant qu’on rallumait la salle et que les enfants parlaient. Deuxième vision, inhabituelle alors – il n’y avait pas encore de magnétoscope qui rend les reprises si faciles, j’ai vu une fillette de six ans se repasser un gag de Jacques Tati sept fois de suite – et dès la première minute de projection, l’atmosphère fut toute différente : une qualité d’écoute profonde, palpable de la part d’enfants non pas médusés par ce qu’ils regardaient, mais librement pris par l’histoire. Ils savaient comment elle finissait, ils pouvaient, sans se sentir en danger, se laisser aller à leurs émotions. Ce fut un moment magique.

12 P.M. : Sur quoi vous basiez-vous pour faire marcher cette alchimie : programmation de films et proposition de livres ? Quels objectifs souhaitiez-vous atteindre ?

13 A.-S.Z. : Les différents projets que j’ai menés ont pris, selon les objectifs recherchés, des formes différentes ; dans le projet de venir lire des albums dans la classe par exemple, en lien avec un film vu dans le cadre de École et Cinéma, il s’agit de veiller à établir des parcours aussi libres que possible, à ne pas enfermer les films dans une « exploitation » cadrée, à donner et aux livres et aux films toute leur place et leur indépendance : voir un film pour ce qu’il est et l’entourer de livres qui ont « un petit quelque chose à voir avec lui » pour enrichir le regard. Cela me demande parfois de me rafraîchir la mémoire (je ne suis plus programmatrice de cinéma, alors vivent les cassettes et les dvd), mais il est évident qu’il faut bien connaître et les films et les livres. Des albums, des documentaires sur le cirque, le cinéma, sur Charlot pour accompagner Le cirque[3] [3] Charles Chaplin, Le cirque, États-Unis. ...
suite de Charlie Chaplin, bien sûr, mais des histoires de jalousie surtout ! Rencontrer les enfants avec les livres avant qu’ils n’aient vu le film, permet de créer un horizon d’attente ; venir après, ravive leur vision du film, développe les fils rouges qu’ils imaginent entre film et livre, films entre eux, livres entre eux, auteurs… Leur perspicacité et leur imagination sont remarquables malgré leur jeune âge (ces projets ont été menés surtout avec des enfants de cinq à dix ans).

14 Quand il est possible de laisser dans la classe les livres découverts dans ce temps de lecture, ils vont être souvent repris, relus, beaucoup plus que n’importe quels autres, témoignent les enseignants, et permettent de garder beaucoup plus longtemps le film vivant : on en parle encore, on se raconte les scènes préférées, on pose encore des questions, on joue avec les personnages (« Moi je suis la Belle », décrète dans la cour de récréation une petite fille. « Et moi je suis la Bête », répond un garçon. « Oui, mais moi je suis la Bête-Bête » conclut un autre, quelques semaines après avoir vu le film de Cocteau[4] [4] Jean Cocteau, La Belle et la Bête, France. ...
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15 Ce que j’ai aussi constaté, c’est cette capacité à faire des liens, mise en pratique par ces allers-retours livre et cinéma, appliquée ensuite par les enfants à toutes sortes d’autres domaines et dans d’autres activités, culturelles ou scolaires. C’est comme cela qu’ils se construisent leurs propres références.

16 P.M. : Vous parlez beaucoup d’éveiller le regard des enfants par le cinéma : qu’est-ce que cela veut dire ? Comment vous y prenez-vous ? Est-ce le même registre par rapport à l’image dans les albums jeunesse ?

17 A.-S.Z. : Éveiller le regard, c’est aussi accéder au monde sensible et pouvoir l’exprimer par les mots. Je crois que cela a d’abord été mon objectif dans les échanges avec les enfants après les films : donner du temps au ressenti, à l’expression des émotions. Et seulement après on passe au comment ça fonctionne un film, et plus particulièrement celui-là. Démêler le scénario du tournage.

18 S’il s’agit d’aider à acquérir des outils d’analyse de l’image, d’apprivoiser la grammaire cinématographique, s’appuyer sur les albums jeunesse devient quasiment incontournable tant les illustrateurs usent des codes cinématographiques, bien sûr tout en restant dans les contraintes de l’album. Mais cadrages, points de vue, plongées, contre-plongées, montage en alternance, caméra subjective, panoramique (le mouvement en moins), travelling, champ, contrechamp, servent, dans les deux cas, à mieux comprendre comment l’histoire avance, à quel rythme, pourquoi maintenant on a peur, ce qui nous est donné à voir et que le personnage ne sait pas encore, comment se glissent les indices, se prépare un gag.

19 Avec À travers la ville[5] [5] Sara, À travers la ville, Épigones. ...
suite, de Sara, un album sans texte qui raconte l’itinéraire solitaire d’un homme dans des rues vides jusqu’à sa rencontre avec un chat, montré à des dizaines et des dizaines d’enfants, j’ai pu pointer avec eux la polysémie de l’image : vagabond ou policier ? Phares de voiture ou yeux d’un animal ? Détective chargé de pister un chat ? Simple promeneur à la recherche du sien ? Rencontre fortuite ? Histoire rassurante ou dramatique ? Et la construction de cet album leur a fait sentir la place du lecteur : d’où regarde-t-il ? « C’est drôle, a remarqué une fillette d’une dizaine d’années, au début du livre, on croit que l’homme s’éloigne et après, il ne bouge plus, et puis nous, on se rapproche, et même on tourne autour de lui. »

20 Bien sûr, il ne s’agit pas de transformer chaque lecture en séance d’analyse et d’explication, (et pas davantage non plus pour les films vus), mais suivre le chat de page en page dans Une histoire sombre, très sombre[6] [6] Ruth Browne, Une histoire sombre, très sombre, Paris, Gallimard. ...
suite, et comprendre l’effroi de la souris parce que, tout à coup on réalise que le lecteur maintenant c’est lui le chat, procure une vraie jubilation. Et aide à mieux apprécier d’autres histoires, à mieux détecter, et sans effort, le temps réel ou imaginaire, à mieux sentir comment est donné l’espace. Bien sûr aussi, tous les albums jeunesse n’ont pas ces qualités, il faut choisir. Lire une image, ça se fait en un dixième de seconde, mais la lire et la comprendre, ça dépend des liens qu’on peut faire avec son propre vécu, nous sommes très inégaux devant l’image. L’image du livre nous donne du temps pour être regardée, celle du film, nous n’avons pas choisi sa durée, sa disparition de l’écran. Mais plus nous avons l’habitude de regarder des images, plus vite aussi nous les décryptons : l’intempestive ombre du micro ou de la caméra sur le mur n’échappe pas à l’œil affûté des enfants, et pourtant au regard des adultes, si, beaucoup plus souvent !

21 P.M. : Peut-on parler d’une certaine prise de conscience de « liberté de pensée », mais aussi d’une confrontation à la tolérance ? Ces différentes propositions favoriseraient-elles l’attrait de la rencontre à l’autre, du débat avec l’autre ?

22 A.-S.Z. : Ce que j’ai d’abord observé, c’est la mise en place, parfois très lente pour certains enfants, de la confiance dans leur propre regard : et de la compréhension qui peut en découler. « J’ai rien compris à ton film. » – « Si tu veux, on va parler de ce que tu as vu… » – « Ah, alors ça veut dire ça ? Eh bien, j’ai tout compris ! » Comment ils développent leur argumentaire pour affirmer leur point de vue, et les élèves non scolaires sont parfois les plus clairvoyants. Cela n’empêche pas d’aimer ou de rejeter. Après avoir vu Un monde à part[7] [7] Chris Menges, Un monde à part, Grande-Bretagne. ...
suite de Chris Mengès, une fillette de dix ans refuse le film, choquée qu’une mère choisisse son engagement militant au détriment de sa fille : « Je n’aime pas ton film. » Après avoir écouté, sans y participer, la discussion, elle reviendra me trouver et précisera : « Je n’aime toujours pas ton film, mais je comprends pourquoi tu dis que c’est un bon film. »

23 « Quand je vais au cinéma, je m’aperçois que je ne suis pas tout seul » écrit un garçon pour répondre à la question de son enseignante : aimez-vous aller au cinéma, pourquoi ? Cette projection dans un des personnages du film (il pense comme moi, il dit des choses comme je voudrais les dire) survient aussi souvent avec les albums. « Marcel, c’est moi », s’écrie un garçon qui vient d’écouter la lecture de Marcel le rêveur[8] [8] Anthony Browne, Marcel le rêveur, Kaléidoscope. ...
suite, d’Anthony Browne. « Non, c’est moi » renchérit un deuxième. La plupart du temps, d’ailleurs, nous les adultes médiateurs, n’en saurons rien : jardin secret ! Mais peut-être pourrons-nous le pressentir : « Tu me relis ce livre ? »

24 J’ai remarqué aussi que tombent des a priori et des amalgames : « Les films en noir et blanc, c’est nul. » – « Mais tu as aimé Charlot ? » Eh oui ; et les films lents c’est pas bien et pourtant Yaaba[9] [9] Idrissa Ouedraogo, Yaaba, Burkina Faso. ...
suite ou Rabi[10] [10] Gaston Caboré, Rabi, Burkina Faso. ...
suite, ils ont adoré « parce qu’en Afrique les enfants jouent pareil, et même ils disent des gros mots ! ». « Quand c’est pas en français, j’aime pas. » Mais les enfants de maternelle ont demandé à l’animateur qui lisait pour eux les sous-titres du film iranien de se taire, « tu nous empêches de comprendre ».

25 La diversité des points de vue se remarque, surtout si l’adulte pense à la valoriser, est-ce pour autant une incitation à débattre ? Au moins à s’écouter. Je crois qu’ils apprennent la nuance et la complexité des relations humaines, qu’il y a des vérités et pas une seule. Bien sûr, entre le tournage, le scénario et ce qu’ils voudraient qu’il soit pour que l’histoire tourne à leur goût, il y a beaucoup de SI… et d’autres films écrits par eux dans leur tête.