Faire mieux comprendre les religions aux adolescents

Banon, Patrick

doi:10.3917/lett.074.0039

Dossier : L'enfant et le religieux - Problématiques, cliniques

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AuteurPatrick Banon[*] **[*]** Patrick Banon, écrivain et essayiste, spécialisé en sciences...
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Nous vivons à l’évidence une véritable révolution culturelle, en raison notamment de la mondialisation de l’économie, de l’effacement des frontières, et de la libre circulation des individus et des idées.

2 Les cultures et les religions se mondialisent en même temps que le travail. Les autoroutes de l’information livrent à notre porte des offres spirituelles venues des quatre coins du monde. Les tissus sociaux, économiques et culturels s’enflamment à force d’être tiraillés entre morales religieuses et éthique démocratique.

3 Il ne s’agit pas d’un affrontement entre laïcité « positive » ou laïcité « négative », à l’image des batailles bibliques entre les forces de la lumière et les forces des ténèbres. En fait, en nous émancipant de la sacralité de la terre, nous changeons de cycle religieux. Les règles spirituelles édifiées à partir de la révolution agricole, il y a près de dix millénaires, sont en pleine mutation. L’égalité homme femme, le rapport à l’enfant, à l’étranger – celui qui paraît au premier abord différent – à l’orientation sexuelle et aux principes de transmission générationnelle, le rapport au handicap ou à la maladie, ces valeurs fondamentales des systèmes de pensée religieux d’inspiration agricole doivent désormais s’adapter à leur propre mondialisation, maintenant libérés des frontières de leur terre.

4 La diversité culturelle et religieuse évolue désormais dans un espace collectif, qu’il nous appartient de gérer avec équité et sans pour autant devoir accepter des formes de sociétés alternatives au cœur d’une même société.

5 Permettre la cohabitation harmonieuse de cette diversité, exige de familiariser les enfants aux centaines formes de croyances religieuses en présence, et de leur apporter les atouts essentiels pour pouvoir évaluer librement la pertinence de leurs attentes.

6 Enseigner le fait religieux implique des obligations contradictoires : Il faut gérer les religions sans entrer dans le débat religieux, mais il faut aussi appréhender les religions sans faire une impasse sur le religieux. Et naturellement faire des choix sans discriminer.

7 Un casse-tête pour celui qui ne mesure pas encore la fragilité de notre système de pensée et du principe de laïcité qui l’inspire. Une interprétation hâtive peut créer une onde de choc spirituelle à l’autre bout du monde, et d’abord à l’autre bout de la classe. Un jugement trop rapide transformerait une exigence d’égalité en inégalité chronique.

8 Émile Durkheim définissait une religion comme « un système solidaire de croyances et de pratiques relatives à des choses sacrées […] qui unissent en une même communauté morale, tous ceux qui y adhèrent[1] [1] É. Durkheim, Les formes élémentaires de la vie religieuse,...
suite. » Ajoutant que « la religion doit être une chose éminemment collective ».

9 C’était en 1912. Aujourd’hui, la globalisation des cultures, en favorisant l’individualisation des croyances, a expurgé le caractère obligatoire et exclusif d’une religion, imposé à ses membres par le groupe, et désormais véhiculé par un individu en interaction permanente et volontaire avec d’autres croyances et d’autres « vérités ».

10 Familiariser un jeune adolescent avec le fait religieux fait partie d’un arsenal d’aménagement aux règles collectives, des héritages culturels, des attentes qui en sont issues, voir des particularismes d’un individu.

11 L’ambition est humaniste, je dirais même cosmique, quelque peu utopique, puisque plus de 4 000 formes de croyances religieuses et des dizaines de milliers de divinités cohabitent désormais sur une terre sans frontières.

12 Chaque culture, croyance et tradition véhicule des centaines de particularités – souvent contradictoires avec les fondements d’une démocratie contemporaine laïque – des particularités que pour la première fois dans l’histoire de l’humanité, nous avons choisi d’aborder et de gérer avec équité et tolérance.

13 Est-ce vraiment possible ? Personne ne le sait encore. Mais ce qui est certain, c’est qu’il s’agit d’un investissement culturel de près de 40 000 ans que nous envisageons de démocratiser et de rationaliser forts d’une expérience d’à peine un siècle de séparation des églises et de l’État.

14 Près de deux cents millions de personnes changent de terre chaque année et plus personne ne laisse ses bagages spirituels à la frontière. Se rend-on coupable de discrimination en ne prenant pas en compte les attentes religieuses d’un individu ? Doit-on adapter la règle collective à la demande d’un seul ? Faut-il accepter toute conviction sous prétexte qu’elle serait d’inspiration religieuse ? Les attentes religieuses sont-elles supérieures aux lois de l’histoire et aux règles collectives ?

15 Autant de questions fondamentales, dont les réponses risquent parfois de mener à une vision ethniciste de l’enseignement, voir à la légitimation d’une approche pluriculturelle de la transmission de connaissances, et qui dans le cadre d’un programme d’enseignement du fait religieux placent le professeur en première ligne de la laïcité, tenant d’une main le droit de conscience et de culte comme un bouclier et de l’autre les valeurs démocratiques d’égalité comme une épée.

Jusqu’où peut aller un enseignement pour favoriser la meilleure connaissance et reconnaissance de la diversité culturelle et religieuse ?

16 Quelle limite pour le droit de conscience ? Une question inévitable qui pose inéluctablement celle de l’existence ou pas d’un contrat moral entre un élève et son professeur.

17 Le religieux devient religion, lorsque d’une sphère spirituelle, il s’introduit dans une sphère d’action temporelle avec la vocation d’organiser son propre environnement, le rendre conforme à ses aspirations et donner au présent un sens intemporel. L’espace d’un enseignement fondamentalement laïque se trouverait alors irrésistiblement réduit, voire étouffé.

18 Tous les systèmes de pensée religieux ne développent pas des logiques identiques d’interaction de l’invisible avec le visible, mais tous sont soumis à la nécessité d’harmoniser le monde d’ici-bas avec le monde d’en haut. Aucune contre-indication dans cette démarche jusqu’à ce que les cultures religieuses s’émancipent de leur terre de naissance et s’installent sur d’autres terres aux parcours historiques différents. Une fois de multiples héritages religieux rassemblés dans une même classe, quelle latitude pour l’enseignant du fait religieux ?

19 Le risque, c’est l’introduction d’un enseignement approximatif et modulable selon la rigidité de la croyance, et l’avènement d’une inégalité « légitime » entre les jeunes élèves et à la banalisation d’un processus d’exclusion culturelle, voire d’auto-exclusion :

la première erreur serait de réduire un enfant à sa communauté d’origine, ce serait le caricaturer, le décrire à partir de traits grossiers et le priver de son droit à la connaissance ;
la seconde serait d’aborder un système de pensée religieux et son histoire sans remettre en question ses fondamentaux et sans chercher à distinguer les sources des particularismes de leur pertinence religieuse ;
la troisième erreur serait d’imaginer que les croyances, les rites et les signes religieux sont nécessairement identitaires alors qu’une religion n’est pas une ethnie, et la croyance ne se transmet pas génétiquement mais par adhésion.

La familiarisation d’un enfant, voire d’un adolescent, avec le fait religieux place notre société devant un choix doublement suicidaire : accepter – par principe – d’adapter son enseignement aux particularismes individuels et risquer de disparaître dans une inéluctable fragmentation jusqu’à ce que le concept même de laïcité et d’une nation une et indivisible devienne un mythe lointain, digne de celui de l’Atlantide. Ou rejeter – par principe – le particularisme et disparaître aussi pour avoir renoncé aux valeurs des droits de l’homme, de liberté de conscience et de culte qui ont édifié cette même laïcité.

20 La recherche légitime d’identité n’est pas une démarche socialement négative. Bien au contraire, disposer d’une identité propre empreinte d’une notion d’appartenance, protège un individu contre ses peurs fondamentales. Revendiquer une identité c’est aussi accepter le principe de solidarité et d’interaction équitable entre soi et les autres, c’est donc davantage accepter des contraintes que revendiquer des libertés.

21 Paradoxalement, la revendication identitaire produit des effets pervers, à commencer par le principe de « séparation » faisant une frontière de ce qui devrait rassembler.

22 Il paraît inévitable qu’une succession de schismes culturels entraîne à terme une succession de schismes dans la cohésion sociale d’une classe ou plus largement d’une communauté générationnelle. L’immense risque, en suscitant des tentations d’exclusion et d’auto exclusion, serait de céder à « l’autonomisme » culturel. C’est-à-dire de permettre à chaque jeune élève empreint d’un héritage religieux de censurer à son gré des pans de l’enseignement qui lui est fourni, l’école se transformant en self-service du savoir.

23 Faut-il céder à la tentation de l’auto censure ? En enseignant le fait religieux, faut-il le soumettre à un tri culturel sous prétexte d’appliquer le droit de conscience et de culte des élèves ? Favoriser la diversité se double-t-il d’une diversité d’enseignement ? Là se pose la nécessité de distinguer le fait religieux de la diversité inhérente à l’humanité.

24 À l’évidence, personne ne choisit de subir un handicap, personne n’est en mesure de choisir en venant au monde, son sexe, sa couleur de peau ou son lieu de naissance. Ces réalités exigent des accommodements voir des aménagements de la société pour favoriser l’équité, lutter contre les discriminations et garantir l’égalité des droits.

25 Enseigner le fait religieux et familiariser les plus jeunes (comme les plus « grands ») à la diversité religieuse ne s’inscrit pas dans la gestion d’une situation « involontaire » voire « subie » mais dans la gestion de choix individuels plus ou moins libres. La question se pose donc – parfois – de la pertinence des attentes individuelles confrontées – parfois – à la cohérence des valeurs collectives, illustrées par ces nouvelles interrogations :

faut-il accepter l’introduction d’une dose de théologie dans l’enseignement du fait religieux ? Est-il vraiment possible d’éviter la critique théologique lorsque sont abordés des textes patrimoniaux, Torah, Septante, Évangiles, Coran ou autres ?
aménager les attentes religieuses d’un individu peut-il être porteur de discrimination à son égard ?
comment prendre en considération l’ignorance religieuse des élèves dans l’explication d’un texte « religieux » ?

En fait, adapter son discours aux sensibilités spirituelles d’un élève ne lui rend pas service. C’est le renvoyer à sa culture d’origine en ne lui reconnaissant pas le droit à une éducation laïque, à un enseignement non religieux des religions. En croyant humaniser ne risque-t-on pas en fait de favoriser la discrimination, et de renforcer la tentation identitaire au détriment d’un patrimoine collectif et humanisme ?

Faut-il prendre en considération la pertinence d’une attente religieuse ?

26 Que décider quand des élèves d’une école primaire de la région lyonnaise instituent l’usage exclusif des deux robinets des toilettes, l’un réservé aux « musulmans », l’autre aux « Français[2] [2] Le Monde, 9 juillet 2004. ...
suite » ?

27 Un « responsable » local du culte musulman avait en effet demandé des vestiaires séparés entre musulmans et non musulmans sous prétexte qu’« un circoncis ne peut se déshabiller à côté d’un impur[3] [3] Ibid. ...
suite ». L’exigence infondée relayée par des jeunes influençables – parce que non formés à l’histoire des religions et des systèmes de pensées religieux – n’est pas le reflet de l’islam, et satisfaire de telles attentes serait discriminatoire autant qu’infondé. Rappelons que seul le judaïsme exige la circoncision dans ses textes saints, et qu’en aucun cas ce rite n’est porteur de purification. Notons aussi que le Coran ne fait pas état de la circoncision, qui est une tradition dans l’islam mais non un commandement coranique.

28 À l’évidence, accepter la non-pertinence religieuse au titre d’une conviction sincère annonce une tendance au relativisme culturel, donc à l’inégalité des individus devant l’éducation.

Aménager par principe son enseignement aux attentes religieuses d’un élève, n’est-ce pas discriminatoire ?

29 La transmission orale permettait jadis un réajustement permanent des systèmes de pensée religieux aux réalités du moment. La mise par écrit des récits religieux a figé leur pensée au temps de leur rédaction, incitant les hommes à vivre et à revivre l’histoire contemporaine au calque d’une histoire millénaire.

30 Les systèmes de pensée religieux sont pourtant pragmatiques. Ils se sont toujours adaptés aux réalités contemporaines, guerres, migrations ou catastrophes naturelles. Les systèmes de pensée religieux sont en effet un outil efficace d’adaptation des hommes aux bouleversements de leur environnement. Sans même le vouloir, l’enseignant renoue avec les traditions orales, apportant nécessairement un regard contemporain à des textes anciens.

31 Se référer aux interprétations les plus archaïques renvoie les individus vers d’autres temps. C’est parfois une forme de discrimination que de cantonner un individu à l’aspect le plus archaïque de sa religion. La mise en place à long terme d’un système d’enseignement du fait religieux, « respectueux » des idées « préconçues » d’un élève risque de créer une inégalité chronique entre les élèves, indépendamment de leur culture et religion d’origine, tout en figeant une religion dans une lecture archaïque, alors que les religions sont des organismes vivants, capables de s’adapter aux changements.

Alors comment faire mieux comprendre les religions aux adolescents ?

32 Une enquête européenne menée par redco en 2008, sur un millier de jeunes de 14-16 ans, élèves de classes de troisième et de seconde issus de l’enseignement public et privé sous contrat, montre l’intérêt de ces jeunes pour l’enseignement du fait religieux. 70 % des élèves pensent que l’enseignement sur les religions aide à vivre ensemble, et 57 % jugent que cela aide à comprendre les événements d’actualité. Notons aussi que 63 % des élèves estiment que l’enseignement doit apporter des connaissances objectives sur les religions. Ce sondage d’opinion indiquerait-il que 37 % des élèves préféreraient un enseignement « non objectif » des religions ? Mais qu’entendent-ils vraiment par « objectives » ? La pertinence de sondages en matière de religions est inévitablement aléatoire. Comment prendre en compte l’opinion sur les religions et le religieux de lycéens qui interprètent le martyre de Sébastien percé de flèches d’Andrea Mantegna comme un tableau représentant un colon supplicié par des Indiens lors de la conquête de l’Ouest[4] [4] La religion au lycée, Conférences au lycée Buffon, Paris,...
suite ? La religion n’est pas un produit de consommation dont on pourrait mesurer les préférences comme on comparerait deux marques de lessives. En fait les religions ne sont pas une culture comme les autres, mais l’essence des cultures, à la fois conscience et inconscient de l’humanité.

33 Familiariser les adolescents avec les religions, c’est d’abord leur indiquer la communauté de destin que partage l’humanité tout entière, quels que soient son pays, sa couleur de peau, ou sa croyance. La religion n’est pas une ethnie et ne se transmet pas par le sang mais par adhésion individuelle. En expliquant pourquoi et comment sont nées les religions, c’est le patrimoine commun de l’humanité que l’on dévoile. En déroulant le fil des signes et des symboles religieux, c’est l’alphabet des religions que l’on enseigne, tous les signes appartenant en fait à toutes les religions, à toutes les époques, sur tous les continents. En expliquant les origines des interdits alimentaires, c’est aux sources de nos tabous que l’on se rend. En replaçant une religion dans l’histoire, nous permettons à l’enfant de se distancier de l’émotion pour porter un regard collectif sur l’humanité. Enseigner le fait religieux, permet ainsi d’aborder des réalités très contemporaines, à travers notamment les fondements des rapports entre l’homme et la femme, mettant en perspective une vision partagée du destin humain. Les pistes choisies pour familiariser enfants et adolescents avec la diversité religieuse traceront inévitablement les contours de la société que nous voulons leur réserver. Une responsabilité immense dont il reste encore à définir les règles.

Annexe

34 Nouveau livre paru :

35 La Révolution théoculturelle. Comprendre et gérer la diversité religieuse dans notre société, Presses de la Renaissance.

36 Pour les adolescents et leurs enseignants :

37 Pour mieux comprendre les religions, Actes Sud Junior

38 Tabous et interdits, Actes Sud Junior

39 Dico des signes et symboles religieux, Actes Sud Junior

Notes

[ *] Patrick Banon, écrivain et essayiste, spécialisé en sciences des religions et étude des monothéismes, est conseiller en gestion de la diversité culturelle et religieuse, et l’auteur de nombreux ouvrages dont Etemenanki, le secret de la tour de Babel, La prophétesse oubliée, Signes et symboles religieux (Flammarion) et le Dico des signes et symboles religieux (Actes Sud).

[ 1] É. Durkheim, Les formes élémentaires de la vie religieuse, 1912.

[ 2] Le Monde, 9 juillet 2004.

[ 3] Ibid.

[ 4] La religion au lycée, Conférences au lycée Buffon, Paris, Le Cerf, 1990, p. 7.

Résumé

Nous vivons une véritable révolution culturelle et religieuse. La diversité est désormais le moteur de notre société. Familiariser les plus jeunes avec ces nouvelles réalités intensifiées par la mondialisation, enseigner aux adolescents le fonctionnement des systèmes de pensée religieux, c’est préparer les futures générations à un monde partagé, sans pour autant le fragmenter. C’est les accompagner dans la reconnaissance de l’Autre, sans pour autant le renvoyer perpétuellement à sa culture d’origine. C’est enfin, perpétuer le respect des attentes individuelles sans pour autant renoncer à préserver la cohésion sociale et les valeurs collectives de liberté et d’égalité. Une responsabilité immense, car il s’agit en fait de dessiner les contours d’un nouveau monde.

Mots-clés

diversité, mondialisation, cultures, laïcité, système de pensée, religions, égalité, équité, humanisme, cohésion sociale

PLAN DE L'ARTICLE

Jusqu’où peut aller un enseignement pour favoriser la meilleure connaissance et reconnaissance de la diversité culturelle et religieuse ?
Faut-il prendre en considération la pertinence d’une attente religieuse ?
Aménager par principe son enseignement aux attentes religieuses d’un élève, n’est-ce pas discriminatoire ?
Alors comment faire mieux comprendre les religions aux adolescents ?
Annexe