Le débat sur l’interdiction du « foulard islamique » et autres signes « visibles », « ostensibles » ou « ostentatoires » d’appartenance religieuse dans les locaux des écoles publiques françaises [2], relancé par les conclusions de la commission Stasi, l’intervention du président de la République et l’annonce du dépôt par le ministre de l’Éducation nationale d’un projet de loi « simple et clair », n’a cessé de s’opacifier et de se déplacer. Les implications contradictoires de la demande d’intervention législative que ses promoteurs voulaient ignorer, ou dont ils s’imaginaient qu’elles seraient aisément maîtrisées, s’avèrent incontrôlables, aussi bien dans l’espace national que dans l’espace international.

Tout cela pourrait prêter à rire, surtout si l’on prend un peu de distance par rapport au nombrilisme des membres de la classe politique et de l’intelligentsia françaises, persuadés que les termes dans lesquels ils définissent le problème ont une valeur universelle. Le contraste est en effet gigantesque entre, d’un côté, la minceur du prétexte (un petit nombre de conflits scolaires non réglés par l’application de l’arrêt du Conseil d’État et l’intervention de la médiatrice de l’éducation nationale), les empoignades stéréotypées entre partisans et adversaires d’une sanction législative pour la fixation des normes disciplinaires dans les établissements scolaires (remake usé des grandes « batailles républicaines » des III^e, IV^e et V^e Républiques), et de l’autre l’énormité des principes mis en cause (la laïcité constitutionnelle de l’État, l’égalité des sexes, la mission de la France comme défenseur des Lumières dans le monde), mais aussi la gravité des situations sociales dont on se rend compte qu’elles surdéterminent tout « geste » politique touchant aux rapports de sexes, à l’héritage post-colonial de la nation française, aux forces et courants religieux dans le monde, à l’avenir de l’institution scolaire… bref à la politique. Mais le débat, ou pseudo-débat, peut acquérir une autre fonction : il révèle qu’il y a crise, sans doute irréversible, d’une notion qui fait corps avec la construction de l’État national. Les dissonances dans la laïcité ne datent pas d’aujourd’hui, elles sont mêmes l’une de ses conditions de possibilité (car la laïcité de fait, plusieurs fois remaniée et atténuée, est essentiellement un compromis sociologique et politique, comme le rappellent opportunément dans l’article « Laïcité » de l’Encyclopaedia universalis Jean Baubérot et Emile Poulat, spécialistes incontestés de la question). Mais la forme qu’elles prennent aujourd’hui montre bien que cette institution typiquement républicaine est à la croisée des chemins, que c’est son principe qui est en question.

L’initiative du président Jacques Chirac, soutenue par les partis qui représentent son « électorat » de 2002 (UMP et socialistes, en particulier, ont massivement voté la loi), divise les enseignants, promet aux établissements scolaires d’interminables controverses vestimentaires, ouvre un boulevard aux prédicateurs islamistes promus défenseurs de la liberté de conscience et de la dignité des musulmans stigmatisés, alimente l’antisémitisme, accrédite les fantasmes lepénistes de subversion étrangère, ridiculise le législateur français, provoque l’incompréhension des opinions publiques dans le monde, et pour finir s’avèrera probablement inapplicable ou sans effets… Elle est censée réaffirmer solennellement les principes de la « laïcité à la française ». La moindre des ironies ne serait pas qu’elle ne lui porte en réalité le coup de grâce.

Certains d’entre nous, au moment de la première « affaire des foulards » (à l’automne 1989, suite à l’exclusion de deux élèves prononcée par Ernest Chénière, principal du collège de Creil), pragmatiquement réglée à la demande du gouvernement Jospin par l’avis du Conseil d’État (dont l’application n’est pas toujours facile, mais s’avère gérable, à quelques exceptions près), avaient déjà essayé de montrer la contradiction flagrante inhérente aux exclusions : on prétend défendre les jeunes filles mineures contre l’intégrisme religieux dont le sexisme constitue une composante intrinsèque en les bannissant de l’école, c’est-à-dire en leur faisant supporter personnellement, dans leur vie, dans leur avenir et dans leur chair, la sanction de l’injustice dont elles sont les « victimes », et en les renvoyant à un espace communautaire dominé précisément par ce sexisme religieux. Parmi ces exceptions, il faut naturellement ranger les situations (rares) dans lesquelles on voit des enseignants, intoxiqués d’idéologie ou terrorisés par leur incapacité (bien réelle) à maîtriser des situations de violence sociale qui débordent sur le milieu scolaire, faire des exclusions d’élèves voilées la condition de leur travail professionnel, aussi bien que les situations (tout aussi rares) dans lesquelles des jeunes filles en mal d’héroïsme et de publicité, agissant ou non de leur seule initiative, « montent » un conflit symbolique avec l’institution, que les mass médias s’empressent d’amplifier et dans lequel les défenseurs des libertés individuelles vont donner tête baissée.

Dans la période suivante, cependant que la fréquence et l’intensité des conflits scolaires fluctuaient d’une année sur l’autre, trois faits notamment se sont précisés :

Dans ces conditions, nous avons renouvelé notre critique envers les projets de législation répressive et les pratiques d’exclusion, notamment en nous associant à la pétition « Oui à l’école laïque, non aux lois d’exception [9] ». Nous ne voyons pas de raison fondamentale de revenir aujourd’hui sur cette position, qui en rejoint d’autres marquées par le souci de ramener le débat sur le terrain des réalités nationales et internationales, et de préserver l’institution éducative de l’instrumentalisation par des stratégies de résolution symbolique des fractures sociales. Parmi ces positions, nous signalerons notamment celle de la Ligue des droits de l’homme lors de son Congrès d’Evry les 7, 8 et 9 juin 2003 (Résolution adoptée lors du 82^e Congrès : « Liberté, égalité, fraternité, laïcité », estimant qu’il n’y a pas de raison de légiférer sur le port de signes religieux à l’école), et celle de Jean Baubérot, le seul des membres de la Commission Stasi à avoir refusé de jouer le jeu de l’unanimité (voir l’article du Monde du 3 janvier 2004 où il se pose notamment la question de savoir comment on peut, en matière de laïcité, « presque tout concéder aux Alsaciens-Mosellans et pratiquement rien aux musulmans »).

Toutefois, cette position de principe n’est aucunement suffisante. Elle laisse béant un certain nombre de problèmes qui tournent théoriquement autour de la signification actuelle de l’idée de laïcité, et pratiquement autour de la question de savoir quel rôle l’école peut jouer dans les conflits idéologiques du monde contemporain. Parmi ces questions, sans aucune prétention d’exhaustivité bien entendu, nous voudrions en évoquer schématiquement quatre.

En réalité, il faudrait convenir qu’il n’y a aucune distinction de nature entre le politique et le religieux, mais une distinction historique résultant de décisions elles-mêmes politiques. Les formes extrêmes de cette tension permanente correspondent dans les États modernes à l’existence de partis officiellement inspirés par une idéologie ou des intérêts confessionnels, chrétiens ou musulmans ou hindouistes, etc., mais aussi à la puissante religiosité animant les idéologies politiques anti-religieuses : combat laïque sacralisé, comme en France, ou messianisme socialiste, nationaliste, impérialiste, etc. Elle donne lieu ainsi à toute sorte de combinaisons, non équivalentes entre elles, mais elle ne disparaît jamais. Les deux termes n’ont jamais été, et sont moins que jamais extérieurs l’un à l’autre. Dans la période actuelle, pour des raisons qui vont de la circulation des populations et du mélange des cultures liés à la mondialisation jusqu’à la crise des repères symboliques de l’État-nation (la souveraineté), cette tension est entrée dans une nouvelle phase d’accentuation et de transformation qui entraînera à la fois la mobilisation des autorités institutionnelles et des interventions ou revendications de citoyens et, par conséquent, fera plus que jamais de la politique un lieu d’investissement des croyances religieuses, et de la place de la religion dans l’espace public un enjeu politique. Beaucoup de discours sur la laïcité comme « exception française » (sous-entendu : solution idéale et définitive au problème du « pouvoir spirituel », comme disait Auguste Comte) sont animés par l’illusion de pouvoir maintenir fermée cette boîte de Pandore, ou d’en retarder indéfiniment l’ouverture : alors que, comme tels, ils sont eux-mêmes une façon de l’ouvrir. Il n’y a pas de raisons ni de moyens intrinsèques de séparer l’expression des opinions politiques de celle des opinions religieuses.

Les conceptions existantes de la laïcité constituent en réalité pour l’État un moyen d’imposer une double définition des limites : limites d’acceptabilité du conflit idéologique, adossées à une certaine institution du consensus, ou de la paix civile (mais privilégiant toujours certains intérêts ou certaines forces sociales), et limites pour la traduction de la croyance religieuse en prise de parti politique, adossées à une certaine institution de la « vérité » (qui fait la part plus ou moins grande à des propositions scientifiques officialisées et à des principes de morale naturelle, argumentative, communicationnelle, etc.). On ne peut pas prétendre que ces conceptions n’ont aucune raison d’être, ou que leur anéantissement produirait comme tel une libération de la politique. Mais on ne peut pas non plus se bercer de l’illusion que les formes institutionnelles liées au parlementarisme, au monopole juridique de l’État-nation, et donc au nationalisme, à la traduction des mouvements sociaux dans le langage du droit naturel ou de l’espérance séculière, dans un contexte historique d’universalisation de la culture européenne, suffiront indéfiniment et sans changement à constituer le conflit politique ou à en codifier les limites institutionnelles. Y compris en Europe et en France. La question se posera inévitablement (de fait elle se pose déjà) de savoir en quels termes l’État définit l’expression politique, ou politico-religieuse, de façon à bénéficier lui-même de la force constituante des affrontements idéologiques, qui sont la citoyenneté elle-même (le droit à la politique pour tous), sans pour autant perpétuer la guerre civile ou l’état d’exception.

Les seuils prétendument évidents et naturels s’avèrent à l’examen entièrement conventionnels, ce qui veut dire aussi chargés de stratégies et de normes, de rapports de forces entre les groupes, les subjectivités et les pouvoirs, qui commandent le sens même des catégories constamment évolutives de public et de privé. C’est pourquoi il ne faut pas s’étonner du surgissement de discussions sur la longueur et la taille des barbes (et sur leur existence même), ni de la comparaison des problèmes de convenances que posent le voile et le string, ni des propositions de rétablissement de l’uniforme ou de la blouse évoquant avec nostalgie l’école républicaine du xix^e siècle (qui se souvient du « Petit chose » ?) et les modèles utopiques classiques de représentation du citoyen - l’unité des deux venant de ce que, depuis toujours, l’espace scolaire a fourni le lieu privilégié de mise en œuvre des utopies de la citoyenneté. Et il ne faut pas s’étonner que, dans ce trouble profond des rapports entre représentation sociale et publicité qui surgit soudain, l’instance de la religion (révélation, croyance, communautarisme, assujettissement) et celle de la sexualité (point d’ancrage ultime, mais aussi obscène, des contrôles et des affirmations d’identité), apparaissent inextricablement mêlées.

Mais ceci nous amène à une autre proposition : quelles doivent être les marques de l’espace public en général et, plus particulièrement, celles de l’espace scolaire qui le redouble ? Il n’y a pas de réponse simple à cette question, qui a tendance à se dénier elle-même : marque de neutralité ou d’uniformité est une sorte de contradiction dans les termes. Mais ce qui est sûr, c’est qu’il ne peut pas ne pas y avoir de marques, bien que ce ne soient pas les mêmes dans toutes les sociétés et nations (aux États-Unis, les élèves récitent un serment de fidélité à la république au début de chaque journée, en France on y verrait une ingérence politique, supposant implicitement que le patriotisme est plutôt de droite… mais on apporte un soin particulier à l’uniformité des bâtiments, à la tenue vestimentaire, aux codes de la politesse entre maîtres et élèves). Les marques de neutralité n’ont évidemment rien de neutre elles-mêmes, ni au sens de la visibilité (pour ne pas dire du caractère ostentatoire), ni au sens de la signification (puisqu’elles incorporent une histoire, des traditions sacralisées, et font référence à une souveraineté symbolique : celle de la nation, du peuple). Il faut dire que la hiérarchie des marques, leur caractère dominant ou dominé, les modalités de leur visibilité, sont l’objet d’un conflit permanent, parfois d’une guerre idéologique.

L’école (républicaine) idéale n’accepterait aucune autre marque que celles de la neutralité. Ce qui proclamerait que les corps et les esprits des élèves y sont entièrement dociles, disponibles pour l’apprentissage, qu’ils ont déjà abandonné leur résistance à la communauté et au savoir, et ceux des enseignants (pour qui, ne l’oublions pas, le problème se pose aussi, comme on vient de le voir en Allemagne, où la question du « foulard » n’a pas été posée à propos des élèves, mais d’une enseignante du Wurtemberg) y sont uniquement orientés vers l’accomplissement de leur mission éducative. L’école réelle tolère (surtout du côté des élèves) un nombre plus ou moins élevé de marques individuelles ou collectives, qui sont spontanément interprétées comme des excentricités, des privilèges, des réserves, ou des provocations (cheveux longs, vêtements excentriques, insignes ou drapeaux, tenues relâchées ou indécentes). Mais toutes les marques ont en commun de s’appliquer au corps et de le mettre en valeur. C’est pourquoi la détermination sexuelle est omniprésente dans la guerre des marques. La cristallisation d’un conflit qui met en cause la double allégeance de certains élèves par rapport à la nation et à la religion, et le degré d’indépendance de l’une par rapport à l’autre, ne se serait pas faite autour d’un vêtement chargé de symbolisme sexuel (la couverture de certaines parties du corps féminin), si les écoles républicaines n’étaient pas devenues mixtes au cours du dernier demi-siècle, et si cette mixité ne faisait pas de la différence des sexes (et des différentes façons d’instituer ou de contrôler la différence des sexes) un problème pour l’école, que la pure doctrine laïque ne suffit pas à régler. Dès lors le port du voile fonctionne aussi comme une revendication d’identité sexuelle, selon une certaine modalité (qu’on peut juger aliénée ou serve, mais qu’en est-il des autres ?), et l’interdiction (sélective) comme une dénégation de l’insistante présence du désir dans les relations que les sujets de l’institution éducative entretiennent entre eux, en tout cas comme un aveu de la difficulté qu’il y a à le contrôler. Il faudrait réfléchir aussi à la relation que cette hystérisation des marques d’appartenance politico-religieuses entretient avec un contexte dans lequel l’exhibition « ostentatoire » du désir se dé-privatise, envahit l’espace public, mais aussi se commercialise, se banalise et finalement s’émousse. Comme on a pu le faire remarquer, des filles à jean moulant et des filles à voile islamique il n’est pas certain que les premières soient les plus « sexuées » (nous ne disons pas « sexy »), et c’est là ce qui fait problème – autant et plus que de les imaginer soumettant le cours d’histoire ou de philosophie à la censure du Coran (à moins que ce ne soit l’inverse…). C’est aussi de ce côté qu’il faudrait rechercher la signification des allégations des porte-parole de l’islam (parlant souvent à la place des intéressées) sur la revendication de la pudeur dans une société d’intense exploitation publicitaire du corps féminin. Le désintérêt des imams pour le sexe n’est pas plus crédible que celui des prêtres d’aucune autre religion, et leur insistance sur la pudeur a plutôt le sens d’une obsession que d’une protection.

Il nous faut prendre conscience du caractère tragique d’une situation dans laquelle des femmes jeunes, quelque part entre l’enfance et la maturité, deviennent l’enjeu d’une lutte de prestige sans merci entre deux pouvoirs mâles qui tentent de les contrôler, l’un pour le compte de l’autorité patriarcale enveloppée de religion, l’autre pour le compte de l’autorité nationale enveloppée de laïcité. Quelles que soient les intentions et les ruses des jeunes musulmanes françaises (et autres) au moyen desquelles elles négocient parfois leur autonomie (mais pas toujours, il s’en faut) [12], il est en effet insupportable de les voir contraintes directement ou indirectement par leurs familles (et notamment par la violence des « grands » ou des « petits frères ») de se voiler symboliquement pour pouvoir être respectées (c’est-à-dire méprisées d’une autre façon). Le spectacle d’une manifestation spontanée de femmes voilées contre la loi dans les rues de Paris, solidement encadrée par des hommes qui font obstacle à toute communication de leurs sœurs et épouses avec les passants et les journalistes (et coïncidant avec d’autres semblables en différentes villes du monde) donne à réfléchir. Il est tout aussi insupportable de voir l’institution scolaire, hommes et femmes confondus, fomenter un conflit de civilisation, et mettre son point d’honneur à « dévoiler les musulmanes » dans l’enceinte républicaine par excellence, répétant à son insu (mais cette ignorance a toute une histoire : celle-même de la mauvaise conscience coloniale) le geste que les militaires français avaient perpétré sur le corps de leurs mères et de leurs grand-mères pendant la bataille d’Alger.

Comment sortir de ce cercle vicieux ? D’abord, à l’évidence, en conférant un maximum de liberté de choix aux intéressées, sachant qu’il n’y a pas de liberté absolue, sans doute, et que la liberté inclut la possibilité de la servitude volontaire comme celle de la révolte, mais aussi qu’elles évoluent au sein d’une société transnationale où la toute-puissance de la famille patriarcale est ébranlée, où des modèles alternatifs existent (ce qui ne veut pas dire que l’égalité des sexes y est assurée) et où le féminisme est devenu une force politique et morale incontournable. Secondairement, en demandant à la République française quelques efforts de mémoire historique collective quant à sa propre réticence à conférer aux femmes l’égalité en matière éducative et civique, toujours rien moins qu’effective. N’oublions pas que, après la Révolution française qui avait vu le surgissement et la répression d’un grand mouvement féministe avant la lettre pour l’égalité des droits, la nation française a confié les femmes à la tutelle de l’Église pendant cent cinquante ans, se réservant d’éduquer les hommes à la politique [13]. Enfin, last but not least, en reposant avec insistance la question des origines de l’exclusion sociale, qui favorise les phénomènes d’intégrisme religieux, la régression vers le patriarcat (dans une forme défensive, donc exacerbée, typique de ce que les historiens appellent « l’invention de la tradition », au moyen de laquelle des communautés discriminées tentent de préserver leur solidarité), mais aussi l’aggravation de la concurrence entre les générations et entre les sexes dans laquelle, pour des raisons bien connues (dont fait partie la puissance des stéréotypes racistes stigmatisant le « mâle arabe », mais aussi la propre volonté des filles d’utiliser l'institution scolaire et l’avenir professionnel comme moyen d’émancipation), les filles sont relativement avantagées par rapport aux garçons, en particulier sur le plan scolaire, entraînant par contre-coup l’agressivité de beaucoup d’entre eux, promis au « chômage préférentiel » dès leur entrée dans l’école de la ZEP [14]. Il est vrai qu’ici on n’a aucune raison d’être optimiste : une société où l’idée de l’égalité sociale est devenue un slogan vide (pensons à la « fracture sociale » sur laquelle se jouent régulièrement les élections), et où l’idée de discrimination positive est anathème [15], a peu de chances de savoir regarder en face les causes des régressions et des violences qu’elle attribue ensuite à l’infériorité de certaines cultures.

Le défaut de prise en compte de cette dimension me paraît être le grand point faible de n^os critiques de la « législation d’exception » en préparation – dont on pourrait dire en forçant un peu qu’elle révèle, en la déplaçant et lui apportant une réponse inadéquate, préfabriquée par le pouvoir politique, l’existence d’une situation d’exception de l’institution scolaire, qui s’est installée de façon rampante depuis vingt ans (qui dira la responsabilité des gouvernements socialistes à cet égard ?), et qui a terriblement diminué la capacité d’initiative propre du corps enseignant (même si, là encore, il y a des exceptions). C’est dans ce contexte que les enseignants ne voient d’autre remède à leur impuissance que la réaffirmation symbolique de la puissance de l’État dont ils sont les fonctionnaires, et dont ils escomptent qu’elle rétablira à leur profit un équilibre en perdition. La laïcité, quelle qu’en soit la définition, n’est pas le but mais l’instrument de ce réflexe corporatif.

Là encore, cependant, pour éviter les stigmatisations (« c’est la faute aux profs ! ») et les lamentations (« que sont les soixante-huitards devenus ? »), et ne pas s’en remettre à des exhortations morales (« attention à la lepénisation des esprits ! »), il faut faire un détour théorique de façon à comprendre comment une crise qui a des causes conjoncturelles assez claires s’enracine aussi dans les contradictions inhérentes à l’institution elle-même, soudain portée à la limite de ses capacités ou privée des formations de compromis qui la font vivre. En clair, cela veut dire que la fonction d’autorité, sans laquelle il n’y a pas de pratique enseignante dans la forme scolaire que nous connaissons (et que les réformes pédagogiques libérales ou les contestations libertaires peuvent tout au plus atténuer ou masquer, mais non abolir : cela reviendrait à détruire « l’appareil idéologique d’État »…), a toujours eu nécessairement une source impure, hétérogène. Pour une part, elle puise (et croit puiser) dans la puissance propre du savoir, c’est-à-dire dans sa capacité de transformer la pensée des individus, et ainsi leur existence. Cette puissance du savoir est pour une part essentielle la source de l’intérêt qu’il suscite, du désir de savoir (et d’enseigner) qu’il éveille et entretient (à condition, entre autre, d’apparaître accessible, appropriable, transmissible au prix d’un effort). Mais pour une part aussi, elle puise (et paraît visiblement s’enraciner) dans des pouvoirs sociaux plus ou moins liés entre eux : celui de l’âge ou de l’expérience, celui du diplôme, celui du prestige social, et surtout celui du corps enseignant collectivement incorporé à une institution hiérarchique et disciplinaire, incarnant de façon même subalterne l’un des organes de la puissance publique. L’école et ses fonctionnaires remplissent à l’évidence toutes sortes de fonctions qui s’étayent sur la transmission du savoir et qui la débordent : fonction de préparation professionnelle, fonctions culturelles et civilisatrices, fonctions hégémoniques de formulation ou de critique de l’idéologie dominante, fonction civique de transformation de l’individu privé en citoyen politique. Mais aucune de ces fonctions n’est dissociable de l’autorité. C’est pourquoi il y a nécessairement tension, pour ne pas dire contradiction (mais qui peut faire penser et agir), entre le versant autoritaire de la fonction scolaire, et son versant démocratique consistant à la fois dans l’égalité des chances et des conditions qu’elle tente de faire progresser, et dans l’égalité du droit à la parole (donc, à un niveau élémentaire, du « droit à la politique ») dont elle tente de donner les moyens à tous par la maîtrise du langage et du savoir, et qu’elle peut tenter dans certaines limites d’instituer en son sein.

C’est pourquoi aussi il est tragique que, confrontée à un conflit politique sur son propre terrain, à la fois délimité et mettant en cause de proche en proche la plupart de ses fonctions et de ses conditions d’exercice, l’institution enseignante doute à ce point de ses propres capacités et de son avenir qu’elle s’empresse de le réduire à sa dimension la plus restrictive, la moins intellectuelle, d’en confier implicitement la théorisation à des idéologues doctrinaires qui brandissent leur Condorcet ou leur Kant comme d’autres leur Bible ou leur Coran, et d’en demander la solution fictive à un pouvoir politique devenu coutumier du rôle de pompier pyromane, et dont le sens de l’État, aujourd’hui, ne va pas beaucoup plus loin que la lecture des sondages d’opinion.

On l’aura compris, nous pensons (et nous espèrons ne pas être les seuls) qu’une occasion a été manquée de repenser l’histoire de l’idée de laïcité, la place de l’institution enseignante (et en ce sens de la puissance propre du savoir) dans l’articulation du politique et du religieux, le marquage et la démarcation des espaces publics et privés, le statut de la différence des sexes au regard de la citoyenneté, et de les faire évoluer collectivement. Bref, une occasion a été manquée de penser et de pratiquer politiquement les questions politiques. Reste donc, car rien n’est réglé, à préparer les éléments d’une reprise du débat, sur d’autres bases et dans d’autres conditions (qui ne seront probablement pas plus sereines, mais qui pourraient rendre les enjeux plus visibles).

Cela ne peut se faire, semble-t-il, qu’à la condition d’approfondir les questions dont nous avons proposé une première liste : renouveau du débat sur la liberté d’expression et les pratiques démocratiques en milieu scolaire – mais ce renouveau a lui-même toutes sortes de conditions, dans l’école et hors de l’école, et d’abord la lutte contre l’exclusion, qui fasse reculer l’insécurité morale et la désespérance, l’individualisme négatif ; relance du mouvement pour l’égalité, et de la réflexion sur ses contradictions propres (en particulier celles qui dressent les uns contre les autres différents mouvements d’émancipation, ou différentes formes de résistance à la discrimination) ; remise en chantier de l’idée d’universalité, de façon à en faire non seulement l’enveloppe formelle de la communication politique légitime, mais l’enjeu et le résultat d’une confrontation entre tous les discours politiques (y compris les discours théologico-politiques) qui, dans le monde actuel, de part et d’autre des frontières nationales, expriment des points de vue sur l’universel. Il est peu probable que cet approfondissement nous vienne du national-républicanisme (qu’il faudrait désormais appeler national-républicanisme-laïcisme), de même qu’il est peu probable qu’il vienne d’une vision religieuse ou théocratique du monde, même gauchisée. Une démocratie sociale, cosmopolitique, anti-autoritaire, pourrait s’y essayer. •