Dès la fin du xix^e siècle, la scolarité des jeunes Juifs en Palestine est ponctuée de cérémonies collectives qui participent de la volonté du mouvement sioniste de promouvoir un « homme nouveau ». Alors incarné sous les traits du « pionnier », fier cultivateur collectiviste prêt au sacrifice pour la rédemption du peuple par la terre, celui-ci instaure le hiatus entre ses semblables et « l’autre » qu’est le Juif en diaspora, péjoré en conséquence. De la perception de ce hiatus dépend l’identité sioniste.

Sur cette base nationale et agricole, soigneusement démarquée d’un penchant traditionnaliste ou religieux, à l’initiative d’une organisation militante, l’Association nationale des enseignants, créée en 1928, les calendriers et déroulements des festivités dans les écoles se structurent peu à peu. À la même période, dans les communautés juives de Palestine, s’élabore la tradition de commémorer certains temps forts de la construction de la « nation » moderne, tels que la création du Fonds national juif ou l’anniversaire de la mort de Herzl. L’une de ces fêtes se greffe avec succès sur les pratiques scolaires : celle du Jour de Tel-Hai, du nom d’une communauté que défendit jusqu’à la mort, contre des Arabes de Palestine, Joseph Trumpeldor et ses camarades, transfigurés par la commémoration en ces pionniers héroïques offerts pour identification aux élèves.

Au cours des vingt premières années d’existence de l’État, trois journées commémoratives furent progressivement instaurées dans les écoles publiques : le Jour du Souvenir, dédié à ceux qui tombèrent lors des guerres israéliennes, la Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme (Holocaust and heroism day) et le Jour de Jérusalem, commémorant la conquête de la partie Est de la ville lors de la guerre des Six jours en 1967 [2].

Premier officialisé, le Jour du Souvenir fut, en 1951, fixé la veille du jour anniversaire de l’Indépendance, férié en Israël. Les écoles se trouvent donc en situation de commémorer le même jour à la fois les morts aux combats et la victoire de 1948, soit les deux faces de l’Indépendance. Mais la structure de la cérémonie met nettement l’emphase sur la peine liée aux morts des soldats plutôt que sur la joie de la libération.

La Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme fut également instaurée en 1951, le choix de la formulation comme de la date, après les vacances de la Pâque, venant signifier que l’extermination serait approchée par le biais de l’insurrection du ghetto de Varsovie (Pâque 1943). En dépit de cette précaution, la célébration de cette journée demeura durant les années 1950, dans les écoles comme dans l’État, un évènement assourdi en raison du sentiment mêlé qui prévalait alors dans la société israélienne à l’égard des survivants des camps [3]. Le complexe de supériorité, structurel au sionisme, face aux Juifs en diaspora ne protégeait ni de la honte que ces derniers se fussent laissés mener « comme des moutons à l’abattoir », ni de la culpabilité de ne leur avoir prodigué que peu d’aide. De plus, les survivants, souhaitant être intégrés au plus vite dans le nouvel État, se montraient peu enclins à réveiller publiquement leur passé. C’est pourquoi, dans les écoles, la commémoration se résolut en une heure consacrée par les enseignants à l’évocation de l’extermination. Le statut de cette journée changea au début des années 1960 en raison, d’une part, de l’adoption, en 1959, d’une loi qui imposa qu’une sirène résonne sur l’ensemble du territoire national pour marquer le début de la commémoration tandis que les lieux de détente seraient fermés ce jour-là et, d’autre part, de la tenue du procès d’Eichmann à Jérusalem en 1961 après quoi il devint impossible de maintenir l’extermination dans les marges de la mémoire nationale. Ainsi, depuis lors, les écoles, comme les casernes sont, pour la Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme, le lieu de cérémonies d’une importance comparable à celles tenues pour le Jour du Souvenir.

La troisième et dernière célébration officielle à l’école, celle du Jour de Jérusalem, ne devint telle que graduellement : l’initiative locale de la municipalité de Jérusalem en 1968 fut relayée par le minsitère de l’Éducation qui l’étendit à l’ensemble du pays en 1971. Le cérémonial gagna en importance en 1992-1993, année de Jérusalem, sans pourtant égaler, faute de trouver une singularité, celui du Jour du Souvenir. Dans le rituel, en effet, la tension entre une Jérusalem juive et une Jérusalem « symbole pour tous » tend à disparaître au profit de la première composante. Dès lors, commémorer les soldats morts en 1967 n’est guère différent de commémorer l’ensemble des soldats « morts pour Israël », objet du Jour du Souvenir.

Si la répartition des journées commémoratives dans le calendrier scolaire résulte de considérations variées, au total, les trois dates, proches de la Pâque, dessinent une trajectoire compacte donnant l’impression que l’histoire du peuple juif et de l’État d’Israël se déploie immanquablement au printemps… Cette impression est déculpée par les trois cérémonies qui, individuellement et dans leur succession, conduisent de la destruction à la rédemption.

Ce modèle alloue aux organisateurs une marge de liberté dont témoigne la circulaire édictée pour la première célébration du Jour du Souvenir. Celle-ci entend donner « un cadre que chaque établissement remplira de la façon qui lui paraîtra appropriée », mais impérativement ouvert par la levée du drapeau et clos par l’hymne national. La signification de la cérémonie comme les sentiments des élèves y sont délivrés : « le bonheur de pouvoir enfin satisfaire au désir des générations passées et la joie d’avoir conquis la liberté et l’indépendance nationale ont bien valu d’oser tant d’actes héroïques et compensent souffrances et sacrifices ». Au cours des années 1950, d’autres éléments vinrent s’inscrire dans le cadre initial, telle la construction par nombre d’écoles de monuments dédiés à leurs anciens élèves morts au combat [4], les noms de ceux-ci étant alors lus au cours de la cérémonie. Par ailleurs, après 1959, se généralisa le respect de deux minutes de silence après le retentissement de la sirène, contribuant à synchroniser les rituels scolaire et national.

Les célébrations de la Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme, puis du Jour de Jérusalem respectèrent d’autant plus volontiers le modèle dans lequel se coula celle du Jour du Souvenir qu’elles maniaient la même thématique : sacrifice et héroïsme, deuil et renaissance. Les éléments qui leur sont spécifiques s’y intègrent, comme d’allumer six bougies (en mémoire des six millions de victimes) lors de la Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme. Le rituel pour cette dernière est d’ailleurs, comparativement, moins figé. Contrairement au Jour du Souvenir qui, par la commémoration des morts au combat, renvoit immanquablement au continuum des confrontations violentes entre l’État d’Israël et les Palestiniens et est chargé d’exprimer la conception relativement stable de l’État en la matière, la Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme, dédiée à un évènement unique, enregistre les évolutions de la société israélienne. Dans les années 1990, par exemple, la lecture de témoignages d’élèves après leur visite en Pologne de camps nazis fut intégrée à la cérémonie.

Ce type d’innovations ne suffit pas à intégrer dans les pratiques scolaires habituelles les commémorations qui demeurent des évènements extraordinaires, l’ordre, la discipline et la hiérarchie qu’elles supposent leur confèrant un tour particulièrement autoritaire. Un texte, lu par un enseignant, délivre le sens à donner à la cérémonie que redouble l’organisation en deux temps : la commémoration du malheur et de la destruction (bougies, noms, textes…), puis celle du courage et de la renaissance (défilé ou salut, puis hymne). Ce déroulement met l’emphase sur la capacité qu’eut l’État, en tant que nation souveraine, d’assurer le passage de la servitude à la liberté et sur l’efficacité de l’armée comme levier de cette rédemption. Le rituel qui tend à assimiler les élèves à des soldats en parade élabore l’adéquation entre l’État, l’armée et le service public d’éducation…

Les divers textes ou chants sont intégrés aux cérémonies en de courtes séquences relevant du genre théâtral connu en hébreu sous le terme de « masechet » qui désignait, à l’origine, une petite pièce historique mêlant un récitant, des acteurs, un chœur et un orchestre. Ce théâtre didactique, pratiqué par le mouvement Proletkult pendant la Révolution de 1917, fut apporté en Palestine par les immigrants socialistes d’Europe centrale et y devint extrêmement populaire. Aujourd’hui, au lieu d’adapter une pièce, la représentation s’appuie sur un collage de sources variées. Cette évolution n’a pas contribué à une polyphonie, ouvrant à divers points de vue car, bien que le ministère laisse libre le choix des textes et de leur agencement, ceux qu’il suggère dans les brochures qu’il édite contribuent à la persistance d’un répertoire limité. Au-delà, la similarité constatée dans les représentations des diverses écoles révèle l’existence d’un consensus, au moins parmi les enseignants en charge des cérémonies, quant au sens conféré à « l’histoire juive ». Quand bien même certains textes diffèrent-ils de la version officielle, ils ne parviennent pas à l’entamer, encadrés qu’ils sont par la structure cérémoniale et enchâssés, pour la représentation, sans mention de titre ou d’auteur, à d’autres écrits en un flux textuel continu.

Ce « même » dans la plupart des textes est « le Peuple d’Israël » qui peut être entendu comme le peuple juif vivant en diaspora depuis des générations, comme la nation hébraïque revenue sur sa terre au cours du xx^e siècle ou comme une combinaison des deux. Quel est alors l’« autre » auquel se confronte ce « Peuple d’Israël » ? Dans les textes joués lors de la Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme, il n’y a aucun doute : l’autre est « l’oppresseur nazi ». Lors du Jour du Souvenir, en revanche, les textes ne nomment guère les ennemis combattus par les soldats israéliens défunts. S’esquisse alors un paralèlle entre nazis et « Arabes », en tant qu’« ennemis » ayant voulu détruire le « Peuple d’Israël », d’autant plus volontiers que la lecture, faisant l’impasse sur les dates et les circonstances de l’écriture des textes, prive chacune des guerres dans lesquelles l’État d’Israël fut engagé depuis 1948 de sa spéficité, créant ainsi l’impression qu’un même combat se répète inlassablement. Toutefois, contrairement aux héros du ghetto de Varsovie, les soldats israéliens sont donnés par les textes pour victimes passives d’une guerre allant de soi, déclenchée sans raison manifeste. Certes cette image vient contredire l’aspiration sioniste de prendre une part active à l’histoire mais, par ce biais, les engagements de l’État acquièrent valeur d’évidence qui enfouit les controverses politiques qu’ils ont suscitées.

Contrairement aux manuels d’histoire en vigueur, les textes joués lors de la Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme n’introduisent pas de distinction explicite entre Ashkenazes et Sépharades. En dépit de l’éradication de communautés sépharades, telle celle de Salonique, ou de l’oppression de Sépharades d’Afrique du Nord par Vichy ou l’occupant, la tragédie est d’abord et d’emblée celle des Ashkenazes. En conséquence, sont souvent soulignées la « difficulté d’intéresser les élèves sépharades à une meilleure compréhension de l’extermination » ou la crainte que l’impression donnée que « seuls les Juifs ashkenazes furent tués » n’entre en contradiction avec le postulat idéologique d’« un destin commun du peuple juif ». Les cérémonies propres au Jour du Souvenir n’aident guère plus les élèves sépharades à entrer dans le jeu de l’identification. Les soldats tombés lors de la guerre d’indépendance comme la plupart de ceux qui périrent en 1948 appartenaient à l’élite de la société juive en Palestine puis israélienne. Les immigrants d’Afrique du Nord qui arrivèrent dans les années 1950 restèrent longtemps sans influence sur l’ordonnancement des cérémonies qui perdura ; et la culture sépharade est encore souvent jugée indigne de participer d’un cérémonial qui requiert sérieux et solennité.

La construction du « même » et de l’« autre » oppose les présents aux absents dans tous les clivages à l’exception de celui qui scinde les genres, résultant, lui, d’une répartition des modes de présence. Si l’inévitable métaphore de la nation comme famille se traduit le plus souvent par la posture de chefs pour les hommes et d’accessoires pour les conjointes et mères, les cérémonies commémoratives laissent ça et là poindre l’hypothèse de relations plus équitables, même au sein de la mythique famille.

En effet, dans les célébrations de la Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme, le neutre, donc masculin, que manie la plupart des textes (« ils combattirent, etc. ») cède parfois le pas à des dénominations égalitaristes ; ainsi « n^os frères et n^os sœurs » dans le poème d’Abba Kovner Nizkor (Nous n’oublierons jamais) ou la présence de femmes telle Tzvia Lubetkin dans la liste des insurgés du ghetto. L’abaissement de la frontière entre les genres s’obtient donc dans l’héroïsme, au moins jusqu’en 1973 ; là, la guerre du Kippour, entamant largement la confiance de la société israélienne en elle-même et comblant pour partie l’écart qui la distingue, selon la doxa sioniste, de la diaspora, se traduisit par une attention plus soutenue, dans la commémoration, à la vie quotidienne dans les ghettos et les camps. L’apparition d’une nouvelle figure en fut le signe : celle de la fillette. Typique est à cet égard l’entrée au répertoire usuel de Sarina la poupée, pièce d’Anda Amir Pinkerfeld.

Comparativement, le cérémonial pour le Jour du Souvenir reste éminement traditionnel, reconduisant la division sexuée des tâches au sein de l’armée en Israël, qui repose sur l’idée que les femmes comme le territoire, en tant que possessions masculines, sont à « défendre ». Dans ce modèle, la « camaraderie », mode exclusif des relations entre hommes, entremêle deux héritages : celui, multi-séculaire, de la supériorité de l’amitié virile, toute intellectuelle, sur la relation hétérosexuelle, inévitablement empreinte de sensualité, et celui, largement formé en Prusse lors des guerres d’indépendance contre l’occupation napoléonienne, d’un lien intrinsèque entre cette amitié et le nationalisme. Ainsi la camaraderie assure la double fiction de l’absence de hiérarchie entre les hommes et de la non-participation des femmes aux combats. Les femmes n’en ont pas moins un rôle symbolique essentiel dans la célébration du Jour du Souvenir en tant que mères, épouses ou filles de soldats disparus (rôles auxquels les écolières doivent se préparer). Personnifiant la nation pleurant ses enfants (c’est-à-dire ses fils), la « famille endeuillée » devient ainsi une entité (un corps) toute féminine et… entièrement dévolue aux hommes.

Ces oppositions participent de la fabrication d’un « bloc de sens », caractéristique des commémorations à l’école. Quel sens donner à la mort des victimes de l’extermination puis à celle des soldats tombés lors des guerres, puis à celle de la conquête de Jérusalem-Est ? Tous sont-ils « morts pour la patrie » ou pour toute autre raison ? À moins que leurs morts n’aient pas de sens ? La commémoration répond par elle-même : ils sont morts pour assurer la vie de ceux qui les commémorent, en d’autres termes la vie de la patrie, de l’État, du « Peuple d’Israël », incorporés les uns aux autres au cours de la cérémonie pour ne faire plus qu’un à son terme. Ce canevas commun s’accommode de la spécificité de chaque commémoration. La Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme est elle aussi passible de la leçon sioniste : moyennant la continuité entre le courage des insurgés et celui de l’IDF (Forces israéliennes de défense), le message selon lequel seule l’armée, donc l’État, peut éviter aux Juifs de devenir à nouveau des victimes sans « Défense ». Sans la démentir, le Jour du Souvenir, comme celui de Jérusalem qui lui emprunte beaucoup, ouvre à un au-delà [6] par la figure du mort-vivant qui parle par le texte ; ainsi cette ligne d’un poème de Hefer : « désolés, nous devions gagner ces batailles et maintenant nous avons trouvé le repos ».

Ce mode ironique conduit de l’extérieur trouve des échos dans la critique menée de l’intérieur et de facto dans certaines écoles. Celles-ci, sans hasard, sont plutôt aux marges du système éducatif, telle « Kedma », lycée de HaTikva, quartier pauvre de Tel-Aviv, ouvert à la promotion d’une culture sépharade. Les élèves y mettent à profit la relative autonomie dans l’organisation des cérémonies en introduisant des textes ou des objets porteurs d’empathie avec des groupes habituellement minorés ou absents. Par exemple, en 1995, au lycée Kedma, lors de la cérémonie de la Journée en mémoire de l’extermination et de l’héroïsme, une septième bougie fut allumée en hommage aux autres victimes de l’extermination et de celles d’autres génocides : Armémiens, Tziganes, Noirs, Indiens et homosexuels furent ainsi commémorés tandis que le Jour du Souvenir, la même année, fut l’occasion de visionner un documentaire sur Shimon Ifargan, sépharade, résident à Ma’alot, tombé en 1982 pendant la guerre au Liban.

Des débats publics animés prennent ces évènements pour objets, toute perturbation introduite dans le sens produit par les cérémonies étant immédiatement perçue dans certains comme une atteinte sacrilège à l’identité nationale. De fait, si les rites enseignent le sens de la mort et celui de l’identité collective, ce n’est qu’en changeant l’un que l’on pourra changer l’autre. •