Vous consultezLa corruption de la relation d’aide dans un contexte social contrôlé

AuteurAdrian Neculau[*] [*] Adrian Neculau, professeur, département de psychologie,...
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Un modèle d’éducateur social et la mise en place d’une conception sur l’éducation

3 Dans son roman visionnaire Que faire ?, l’idéologue et l’inspirateur de la démocratie révolutionnaire russe, N.G. Tchernychevski, que Marx situait dans la galerie des « socialistes utopiques », crée une figure légendaire, celle du révolutionnaire et éducateur total. Le penseur russe était un utopiste incurable, un être généreux dévoué aux causes sociales. Son héros Rakhmetov inaugure la galerie des « hommes nouveaux », il est le prototype de l’individu caractérisé par sa richesse spirituelle et son honnêteté, mettant ses qualités au service de l’idéal révolutionnaire et de la formation des hommes pour l’action. C’est à travers le personnage de Rakhmetov que l’idéologue russe explique les moyens que doit utiliser l’éducateur ainsi que les procédés nécessaires pour acquérir ces moyens.

4 Rakhmetov est devenu le prototype du révolutionnaire de profession, l’annonciateur de l’« époque d’or », un militant qui a renoncé à lui-même pour se dévouer à une cause noble : éduquer autrui, éduquer le peuple. Au nom de cette idéologie du changement, les Rakhmetov invitent les autres à s’engager sur le chemin du perfectionnement de soi et leur donnent « la vigueur et la sève […], ils sont le moteur de tous les moteurs ». Les Rakhmetov, déclare un personnage du roman, sont « des gens différents », ils fusionnent avec la cause commune, collective, qui remplace la vie personnelle. La figure de ce nouveau héros a représenté un modèle pour beaucoup de générations de révolutionnaires, elle a inauguré un chemin et contribué à forger des caractères dans son époque et au-delà.

5 Le roman de Tchernychevski a pour sous-titre : Récit sur les hommes nouveaux. Ce héros positif devient le prototype de l’initiateur, de l’enseignant, du pédagogue social qui diffuse la connaissance, les modèles de moralité, la ligne de conduite et veille à leur acquisition. Il ne doute pas de son chemin, qui se veut fondé sur la science et « objectivement » tracé, selon les certitudes de la connaissance. Il ne peut donc pas se tromper. Voilà pourquoi on lui attribue le rôle de responsable pour les destinées des autres. Se trouvant encore dans l’« obscurité », les gens ne sont pas conscients de leurs besoins. C’est au pédagogue social que revient la tâche de les délivrer de l’ignorance, de les amener à la lumière, de leur montrer le chemin, de les sauver. Celui-ci va donc se dévouer à la cause et va se sacrifier lui-même pour le bien des autres. Deux tâches importantes incombent à l’homme nouveau de Tchernychevski : s’améliorer continuellement soi-même et rééduquer la société. « La société doit être rééduquée », clame Kirsakov, l’un des personnages du roman. Et « celui qui a accompli sa propre rééducation doit aider les autres à le faire à leur tour ». En d’autres termes, il doit transmettre aux autres ses conceptions et ses valeurs, ses connaissances et ses aptitudes, son propre apprentissage ainsi que son attachement à la cause. Tel un père omniscient et tout-puissant, il transfère ses modèles de comportement, ses stratégies de relation avec les autres, ses sentiments, ses idéaux, ses illusions et ses fantasmes. Bien plus que de simples acquis, c’est tout son univers qu’il transfère, son modèle de société, l’imaginaire social à l’intérieur duquel il se situe. Il a recours à des stratégies par lesquelles il force l’indentification avec son modèle idéal. Ce roman est devenu le manuel de l’éducateur social pour Lénine, Plekhanov et leurs comparses. De cet embryon naît l’idée qu’il est nécessaire d’aider ceux qui ne savent pas et qu’il faut obliger à se rééduquer ceux qui ne le souhaitent pas !

6 Lénine a remarqué le pouvoir d’influence du héros de Tchernychevski en tant qu’éducateur et en tant que guide dans le processus de self-government. Il a beaucoup apprécié le roman de Tchernychevski et a écrit plus tard, en 1902, un article portant le même titre, Que faire ? Sa préoccupation était à ce moment-là d’organiser le mouvement des travailleurs ainsi que la lutte économique et politique. Il partait du constat que les travailleurs ne sont pas capables de penser eux-mêmes le changement et d’initier des actions révolutionnaires. Sa solution : élever la conscience politique de classe des travailleurs en apportant l’idéologie révolutionnaire « de l’extérieur ». Cela ne pouvait être réalisé qu’à l’aide d’une structure centralisée, d’un parti des révolutionnaires de profession, à même d’éduquer les masses populaires. Il fallait former une élite pour montrer la voie aux travailleurs, pour leur offrir des modèles intellectuels (c’est-à-dire idéologiques) et des pratiques sociales adéquates. Les révolutionnaires de profession avaient la tâche d’éduquer, d’inciter à l’action, de former des caractères. Il s’agit là de l’apport essentiel de Lénine dans l’adaptation du marxisme aux conditions de la Russie de son temps.

7 Lénine a été constamment préoccupé par l’éducation du peuple, il a écrit des textes fondateurs dans les journaux du Parti, a fait des discours lors de rencontres avec les représentants de l’enseignement et a proposé des réponses. Sa théorie a une dimension pédagogique incontestable : selon lui, la conscience (de classe) du prolétariat ne peut être réalisée de manière satisfaisante par celui-ci, en l’absence d’une intervention extérieure et de l’effort pédagogique fourni par une élite. C’est ici que Lénine s’éloigne de Marx, tout en se considérant un continuateur du marxisme : ce n’était pas l’école du travail qui manquait au prolétariat de l’époque, comme le pensait Marx, mais une formation intellectuelle qui allait armer les travailleurs d’idées et de principes. Un enseignement intellectualiste, abstrait, orienté vers la transmission de l’idéologie communiste était nécessaire ; l’école et l’éducation étaient appelées à devenir respectivement une institution et un instrument d’endoctrinement politique (Momanu, 2005). En d’autres termes, il fallait montrer et éclairer la voie de la vérité aux travailleurs et à leurs enfants, et ne pas les laisser chercher par eux-mêmes, avec peu de chances de la trouver. J’ai retrouvé une anthologie publiée en roumain en 1959, Lénine sur l’enseignement public. Articles et discours. Ses textes sont polémiques et concernent les réalités immédiates, incluant des conseils théoriques et pratiques au sujet des différents problèmes auxquels étaient confrontés l’enseignement et l’éducation dans la Russie d’après la Révolution. La tonalité dominante est donnée par les incitations à organiser les éducateurs, afin de les employer comme propagandistes d’une nouvelle idéologie et en faire un corps de transmetteurs des messages du parti. La grande initiative des subotniks, par exemple, est une occasion d’organiser le travail dans un esprit révolutionnaire, d’enseigner aux participants la discipline sociale et socialiste et de leur demander d’agir comme « des fourmis diligentes ». Le travail collectif a fait augmenter la productivité par un facteur 2 à 3 et a fait naître des « talents d’organisation » parmi des travailleurs. Ici les mots clés sont : travail, discipline, organisation – c’est-à-dire l’élaboration d’une conscience collective dictée par les besoins de la Révolution. Lors du IIIe rassemblement des responsables de l’enseignement public (février 1920), Lénine souligne : l’enseignement extrascolaire est « lié à la propagande et à l’agitation ». Les employés de l’enseignement doivent subordonner leurs programmes au travail de propagande. La tâche de la jeunesse (Les tâches des Unions de la jeunesse, octobre 1920) est « d’apprendre le communisme » ; non seulement les connaissances théoriques de la doctrine, « les slogans du communisme », mais surtout ses pratiques : le travail, la lutte, la discipline consciente, la cohésion, la morale subordonnée à la lutte de classe, l’unité au nom d’une idée. Lors de chacune de ses interventions, Lénine établissait des corrélations entre l’enseignement, la production, l’organisation de la vie quotidienne et… l’Armée rouge. L’éducation devait produire des travailleurs conscients, des gens disciplinés, des militants du Parti. Il s’agissait de suivre dans le travail culturel-éducatif le modèle de l’Armée rouge, qui avait récupéré, grâce à la rééducation, les représentants de l’ancienne armée. C’est cet exemple qui devait être suivi dans le travail éducatif : il fallait rééduquer tous ceux qui avaient été formés selon d’autres conceptions, pour les aider à devenir des éducateurs communistes, des agitateurs et des propagandistes. Il était nécessaire de les « enrégimenter », de former « une armée de personnel didactique » qui allait transformer l’école en une usine à fabriquer des consciences, des caractères solides, des praticiens de la lutte de classe et des révolutionnaires de profession.

8 Une idée limpide se dégage de tous ces exemples : les gens doivent être éduqués (ré-éduqués) selon une conception unique, selon une idéologie que seul le Parti peut apporter ; l’organisation de ce processus, quant à elle, doit être réalisée selon une méthodologie élaborée par le même Parti. L’école n’est pas un lieu où l’on forme la culture et la personnalité de l’individu, mais un moyen d’imprégnation idéologique et de fabrication d’individus utiles à la Révolution. Elle devait permettre la fusion affective avec les idéaux et les idées qui fondaient le pouvoir, avec le modèle d’action et le projet de celui-ci. Toute la mise en scène de l’acte formateur, allant du projet général jusqu’aux conditions de référence, en passant par le nom et l’aménagement des lieux, visait à créer un cadre propice à cela. Tout devait suggérer et provoquer l’identification. Les jeunes, tout comme les adultes, devaient être aidés à apprendre comment devenir les soldats disciplinés de l’État soviétique. Ils étaient encouragés à intérioriser les valeurs proposées par les dirigeants du Parti, à vénérer une abstraction extérieure et à s’abandonner pour évoluer en accord avec l’idéal proposé. Un vrai processus de régression, selon la définition qu’en donnent Freud ou Ricœur.

L’éducation dans et pour le collectif – le modèle Makarenko

9 En 2004, j’ai découvert sur Internet une synthèse sur la personnalité d’un réformateur de l’école soviétique, Anton Semenovitch Makarenko, « pédagogue et émancipateur ». Puisque l’œuvre de Makarenko était une lecture obligatoire lors de ma formation, dans la Roumanie des années 1950 et 1960, et puisque entre-temps j’ai essayé de comprendre le système par une lecture psychosociologique moderne, j’ai été intéressé par ce texte qui présente Makarenko comme « un pédagogue enthousiaste, juste et joyeux, moins dur qu’exigeant ». Certes, la tâche de Makarenko, lorsqu’il a commencé son expérimentation psycho-sociale, était loin d’être facile : il devait transformer en citoyens des enfants abandonnés après la révolution et la guerre dans lesquelles la Russie avait été impliquée, des enfants qui dans d’autres circonstances auraient été destinés à devenir des délinquants. Il devait les aider, en d’autres termes, à rejoindre les rangs respectables des citoyens soviétiques conscients. Son expérimentation, si prisée par les dirigeants soviétiques, a été couronnée de succès : il a réussi à récupérer ces enfants livrés à eux-mêmes. Comment ? En leur imposant « une avalanche de travail manuel et scolaire ». Il a imposé, il est vrai, une discipline militaire, mais on parle de ce système « encore, aujourd’hui, avec respect ». Car ces filles et ces garçons ont appris ce qu’étaient le travail et l’organisation, et – par-dessus tout – « la plupart de ces filles et de ces garçons sont devenus de parfaits petits Soviétiques, travailleurs et sociables ». Autrement dit, entendons-nous, ils ont acquis le modèle du citoyen soviétique dévoué ainsi que les pratiques sociales correspondantes. C’est la raison pour laquelle la colonie « Gorki », organisée par Makarenko, est devenue un système d’éducation officiellement adopté par la pédagogie soviétique et au-delà, et sa pensée éducationnelle a été instituée et diffusée en tant que modèle formateur. Celui-ci a affirmé sans hésitation que son but avait été « d’édifier une nouvelle société dans un nouvel ordre des choses et de faire un homme nouveau ». La durée de ce processus de transformation est par ailleurs précisée, l’un des textes portant le titre : « Quinze ans pour former l’homme nouveau. »

10 La littérature de ce domaine est riche : l’homme nouveau se forme uniquement en se connectant au contexte psychosocial, à la réalité sociale de son temps. L’éducation spécifique se fait par l’influence de l’entourage. Nous identifions les échos de la pensée léniniste : ce ne sont pas les livres, ni la pensée libre, qui forment la conscience de classe, mais l’activité pratique, la discipline, le travail pour la collectivité, l’expérience acquise à travers la lutte continue avec le milieu et avec soi-même. L’action seule crée « l’homme nouveau ». Le projet de Makarenko est un projet politique qui se donne pour but de former un individu engagé, combatif, un soldat du Parti dont l’objectif est de détruire l’ancien ordre social et les anciennes structures et mentalités. En vue d’obtenir un tel matériau humain, les jeunes étaient formés par des exercices physiques, une préparation militarisée, des jeux militaires et défilés sous les drapeaux, etc. Il s’agit donc d’un système collectif de pression pour s’aligner sur un modèle d’individu fabriqué par les idéologues qui dirigent le Parti, en vue d’atteindre l’objectif final, la consolidation du pouvoir. Tout ce qui sert cet objectif est autorisé, tout ce qui en détourne l’individu est immoral, inacceptable.

11 Le projet d’homme nouveau de Makarenko est un projet utopique, un idéal vers lequel l’individu doit tendre de manière continue, en essayant de dépasser l’individualisme et l’égoïsme. Les standards sont offerts par la société soviétique, tandis que les moyens peuvent être obtenus grâce à l’aide de la collectivité. C’est la « collectivité » qui est la solution pédagogique idéale pour changer l’individu, le miracle auquel devraient recourir les éducateurs. Makarenko a découvert une « loi générale du mouvement de la collectivité » (Makarenko, 1963) et a institué des normes collectives de conduite. Le travail dans une collectivité, la participation à des actions communes et à la vie de l’organisation représentent autant d’instruments d’action infaillibles à travers lesquels les individus sont aidés à réorganiser leurs projets personnels, et à se forger une conception juste de la vie. Un vrai projet éducatif ne peut viser que la formation d’individus qui subordonneraient leurs intérêts individuels aux intérêts collectifs. Dans la collectivité « il existe une corrélation et une interdépendance » (Makarenko, 1960) qui soudent les individualités. Quant au « but commun », il dérive de « nos demandes sociales…, des buts et tâches de notre lutte », plus précisément de la volonté de construire la société communiste. La collectivité dispose de plusieurs moyens pour mobiliser les consciences individuelles et les énergies des participants, pour les aider à devenir de vrais citoyens : l’organisation, la répartition des tâches en fonction des compétences, l’échelonnement dans le temps, la planification. Tout se fait collectivement et à travers la collectivité, afin de créer un vrai « organisme social » de réglementation de la vie de chaque membre. « La collectivité primaire » ou l’unité assure « l’influence réciproque », la transmission de l’expérience et des valeurs communes, ce qui est la prémisse de l’affirmation de la conscience de « communard ». À son tour la « commune », l’organisation, dirions-nous aujourd’hui, favorise l’entraînement pour des rôles et des fonctions futurs : d’exécution ou de planification, de direction ou de subordination, d’apprentissage du collectivisme à travers des actions pratiques. L’entraînement social dans une colonie assure la préparation de l’individu à la vie réelle de citoyen soviétique. Dans le Poème pédagogique (1951) on nous dévoile les étapes d’une telle démarche : on fait « fusionner » les individualités en un « groupe fortement solidaire qui commande ouvertement au sein de la colonie » en montrant aux autres, les nouveaux venus, « une volonté inébranlable, à laquelle il est impossible de ne pas se soumettre ». L’influence d’un tel groupe d’assaut était tellement puissante qu’il n’y avait aucune « tentative de résistance ». Tout était rigoureusement réglementé en une « constitution » de la colonie, les tâches de chacun étaient rigoureusement prévues, si bien qu’il ne restait plus de temps pour les actions individuelles (que Makarenko appelle « arbitraires »). La vie sociale dans son ensemble se faisait au bruit des tambours et des trompettes, des marches, de la cadence, des cérémonies sous les drapeaux. C’était une « marche de la victoire ». Cette répétitivité avait pour but de renforcer le contrôle, à travers des rituels « efficaces » en mesure d’accélérer l’incorporation des symboles et du système de valeurs proposé (Picard, 2002). Il s’agissait d’une simplification utile, d’une lutte contre l’angoisse compulsive qui peut apparaître chez l’individu non enrégimenté. Le recours aux rituels était donc une stratégie de contrôle collectif.

12 Comment pourrait-on interpréter aujourd’hui un tel processus d’incorporation ? Cela apparaît bien évidemment comme un travail d’identification, comme une façon de se retrouver dans un ensemble unificateur, dans un monde fusionnel. Mais ce n’est pas tout. Anzieu (1971) appelait « illusion groupale » cette identification primaire, utopique et fondatrice, qui plonge l’individualité dans le dérisoire.

13 « La logique de la collectivité » dominera la pédagogie soviétique, imprimant une philosophie et une stratégie de la formation d’où sera absente toute idée de personnalité, d’individualité, de vie intime. C’est uniquement la « personnalité collective » qui intéresse le grand pédagogue. L’enfant est un membre de la collectivité, il doit se soumettre à la volonté collective, il a le devoir de devenir un citoyen conscient de son rôle dans la société – ce pour quoi il sera aidé – et d’accomplir ainsi ce projet collectif. Malheureusement, cette pédagogie de la rééducation à travers la collectivité a constitué la base théorique et le modèle des pratiques de rééducation dans les prisons communistes (Momanu, 2005).

L’idéologie a imprégné la pensée sociale

14 Lorsqu’on étudie la façon dont ont évolué les systèmes communistes, dans les pays de l’Europe de l’Est ou ailleurs, on constate que tout a commencé par une offensive idéologique. La mise en place d’une base idéologique pour les décisions politiques et administratives a précédé la prise d’assaut des institutions et des acteurs sociaux. En Roumanie, quand la situation d’après-guerre a mené, en présence de l’armée soviétique, à l’installation au pouvoir d’un nouveau régime, les nouveaux venus ont constaté qu’on ne reconnaissait pas leur légitimité, qu’ils ne pouvaient pas se revendiquer d’une tradition. La rupture d’avec l’ancienne identité, rupture décrétée sans hésitation au nom du changement de la « société bourgeoise » et d’un nouveau projet social, a généré un vide qui ne pouvait pas être comblé facilement. Il était nécessaire de construire un nouveau système de valeurs, un nouveau mode d’organisation sociale et d’interaction au sein des institutions. Il fallait identifier ou inventer de nouveaux systèmes de référence, et surtout convaincre les acteurs sociaux d’utiliser par la suite ces nouveaux repères dans leur pratique sociale.

15 Le changement a commencé par une offensive idéologique qui a pris la forme d’une guérilla. Il fallait démolir tous les repères de « l’ancien régime ». Une construction identitaire n’est pas une opération simple. Elle demande du temps ainsi que des compétences doctrinaires et interactionnelles. Un groupe doit se l’approprier puis la disséminer, jusqu’à ce qu’elle pénètre les masses et atteigne chaque individu. Une identité se construit par rapport à un contexte et à un système de croyances et d’idéologies, elle exprime un certain type de société.

16 Lorsqu’il est arrivé au pouvoir en Roumanie, le Parti communiste, avec à peine plus de 800 (!) membres, n’avait ni doctrine propre ni stratégie de développement. Il se revendiquait de l’expérience soviétique, du communisme de type stalinien (un mélange de marxisme, léninisme, militantisme violent, greffé sur les pratiques brutales des révolutionnaires russes) et a appliqué le modèle stalinien tel quel. Le groupe arrivé au pouvoir se présentait, comme l’expliquait un politologue américain d’origine roumaine (Tismaneanu, 2003), comme étant composé d’agents d’un pouvoir étranger, sans traditions ni valeurs. Ceux-ci ont établi un contrat : en échange du pouvoir qu’on leur avait accordé, ils se sont engagés à suivre sans faute les « directives » idéologiques qu’on leur avait fournies. Comme nous le dévoile le même Tismaneanu, ainsi qu’un autre ancien militant, Pavel Campeanu (2002), le spécifique roumain a signifié l’appétit morbide pour le pouvoir et le traitement brutal appliqué aux adversaires ou aux collègues devenus indésirables, de même que la pratique de la conspiration et du complot (avec son corollaire : le culte de la discipline et de l’attachement au groupe coordinateur), ainsi que, plus tard, la coloration nationaliste de cet internationalisme d’importation.

17 La première tâche assumée par les nouveaux représentants du pouvoir après 1945 a été de changer la représentation du monde et l’organisation de la vie sociale de la majorité de la population. Puisque la signification des représentations sociales se nourrit du contexte (Moscovici, 1961 ; Abric, Guimelli, 1998), il s’ensuivait que celui-ci (le contexte idéologique, social, économique) et plus particulièrement le discours public devaient être modifiés. Une réforme de l’enseignement a changé le système de formation, en l’asservissant idéologiquement ; les directeurs de conscience qui s’opposaient à la nouvelle direction ont été écartés, « les ennemis de classe » ont été physiquement éliminés ; une nouvelle élite est apparue (Neculau, 2006b). Ces nouvelles conditions contextuelles ont modifié le discours dominant. Le discours est toujours situé et il suppose des rapports concrets, des interactions et des influences. Il est alimenté par l’idéologie du groupe qui se trouve au pouvoir. Le discours idéologiquement ciblé « ancre » à son tour l’individu, le « façonne » et ensuite l’utilise. Les biographies individuelles sont souvent des histoires sur la façon dont l’acteur social est devenu « le prisonnier » de son milieu culturel et idéologique.

18 Il existe beaucoup de témoignages sur la façon dont l’idéologie s’insinue et agit sur l’individu. Dans L’idéologie allemande, Marx affirme clairement : la production d’idées, les représentations, la pensée et la conscience sont des émanations directes du comportement matériel, du milieu et du contexte. Les êtres humains et leurs rapports semblent placés dans une « camera obscura » à l’intérieur de laquelle les processus de leur vie historique s’impriment à la manière des objets sur la rétine. Lénine, à son tour, a annexé l’idéologie comme le principal instrument pour combattre les adversaires ; l’idéologie, écrivait-il dans Que faire ?, est un système d’idées et de théories que les protagonistes de la lutte des classes utilisent dans leurs combats. Un instrument très utile.

19 Que pourrait-on ajouter à cela ? En Roumanie, l’idéologie a été utilisée par le système communiste comme un instrument, on lui a attribué un but utilitariste. Elle a été élaborée et utilisée afin de combattre, vaincre, détruire et exterminer les ennemis qui se trouvaient de l’autre côté de la barricade. Elle devait justifier les méthodes peu orthodoxes utilisées par les dirigeants ; elle devait enfin « aider » les gens à comprendre quel était le droit chemin et assurer ainsi leur bonheur.

20 Cette lutte pour instituer un nouvel ordre n’est pas restée sans conséquences sur les individus. L’acceptation de nouvelles normes sociales « comme règle du Moi » a déterminé l’invention de nouvelles pratiques d’intériorisation. Le développement de projets collectifs grandioses a imposé des « constructions psychiques » correspondantes (Giust-Desprairies, 2002). L’idéologie joue le rôle d’une « formation intermédiaire » entre le psychique et le social, elle est une forme de lien, un moyen de maîtriser la réalité interne grâce à l’interprétation collective.

Représentations sociales et pratiques de contrôle du contexte

21 Toute nouvelle croyance et représentation sociale s’alimente d’un contexte social donné – c’est un paradigme sur lequel tous les « représentationnistes » peuvent se mettre d’accord. Arrêtons-nous un instant sur l’importance du contexte social. Le contexte se présente comme un système d’idées et de croyances, de normes et d’habitudes qui constituent l’entourage social et culturel dans lequel évolue l’individu et qui se transmet par l’éducation et le langage. Il fournit des cadres de référence, des images de marque, ainsi que des modèles comportementaux et des pratiques quotidiennes, assurant la socialisation et l’intégration sociale de l’individu. Les êtres et les groupes humains se différencient selon le milieu culturel fréquenté et les pratiques comportementales dans lesquelles ils ont évolué. La langue, les rituels, les cultures, les traditions, la tenue vestimentaire, l’habitat, les relations interpersonnelles forment ensemble un cadre socioculturel spécifique, travaillé et incorporé par les membres d’une communauté. Nous acquérons du capital culturel, dit Pierre Bourdieu, dans la famille, à l’école, dans le milieu social, idéologique et culturel que nous fréquentons. Mis dans un « bain culturel », entouré de stimuli culturels spécifiques, l’individu découvre des clefs à l’aide desquelles il déchiffrera par la suite les messages culturels et idéologiques proposés. Il résulte que par ses caractéristiques, le contexte induit des grilles de valeur, détermine le système axiologique, propose des normes de conduite et des styles de comportement. Des chercheurs de premier ordre en représentations sociales invoquent « l’effet du contexte » sur ces dernières (Abric, Guimelli, 1998). Les références au contexte décrivent principalement une réalité culturelle, exprimée à travers des normes et des pratiques culturelles qui sont le fruit de l’évolution dans la durée des sociétés démocratiques. Pour les gens de l’Est, le contexte a signifié bien plus que cela : une réalité contraignante, un marquage social, un corpus de normes de conduite qui n’accordaient à l’acteur social aucune chance de refuser ou de choisir parmi plusieurs variables. Je pense à un contexte socio-global, idéologique, mais aussi à un contexte immédiat, situationnel, composant ensemble une certaine réalité socio-historique dans laquelle l’individu se retrouve « enveloppé », obligé d’acquérir certaines solutions cognitives, d’incorporer une certaine information et de façonner certaines images, croyances et représentations. S’il alimente ses représentations dans un contexte donné, l’individu (le groupe) « apprendra » certaines significations et interprétations des phénomènes sociaux et il se forgera certains modèles d’organisation des connaissances. Si le système central de ses représentations est directement déterminé par le contexte idéologique et historique du groupe (ou de la communauté), par la mémoire collective et par le système de normes pratiquées, alors il exerce une influence directe, contraignante sur les acteurs sociaux impliqués. Le contexte social, comme on a pu le constater à l’Est, peut induire une vision particulière de la vie et du fonctionnement de la société, il peut imposer l’acquisition de certaines normes de conduite, en contrôlant et en marquant les situations, il peut déterminer l’usage de grilles d’évaluation spécifiques qui mobilisent et/ou polarisent les acteurs sociaux. Il existe ensuite un contexte immédiat, concret, situationnel, qui « aide » à se plier aux demandes de l’ensemble du groupe, constitué par les formations contrôlées par le système (le Parti, la jeunesse, les enfants, les syndicats, les organisations professionnelles, les associations de locataires), par la Securitate (police politique) et la milice, par les services des cadres (du personnel), les gardes patriotiques, etc. Tout se conjuguait pour produire le même effet. Ce contexte contrôlé instaurait une certaine « logique sociale » qui orientait l’activité cognitive de l’individu et le familiarisait avec une certaine « normalité ». Il le poussait à rationaliser l’information et à la subordonner à la conception de base, tout en le guidant par ailleurs à rejeter « l’anormal », l’exception, la déviation, et plus généralement tout ce qui venait contredire les normes « scientifiques » de fonctionnement social fournies par le contexte contrôlé. Dans les régimes totalitaires, le contexte exerce une pression sociale ayant pour but le nivellement des individus ; il manipule la formation des représentations sociales, ou encore, pour employer une expression courante à l’époque, « la conception du monde et de la vie ».

22 L’influence contextuelle facilite un certain type de communication, elle détermine la construction d’un certain type de discours, délimitant la marge de réflexion et offrant des repères sûrs lors de la prise de décisions. Si le contexte se présente comme une réalité contraignante, comme un marquage social, il forme un corpus de normes de conduite qui ne laissent à l’acteur social aucune chance de choisir parmi plusieurs variables. Lorsqu’il alimente ses représentations dans un contexte donné, l’individu (le groupe) « apprendra » certaines significations et interprétations bien précises des phénomènes sociaux et il construira en conséquence des schémas cognitifs ou des modèles d’organisation des connaissances.

23 D’un point de vue psychosociologique, ce qui nous intéresse est la façon dont on a construit une pensée sociale dominante, un contexte social et culturel contrôlé, à même de favoriser un développement sociocognitif de l’individu répondant aux exigences du pouvoir. Si le contexte favorise l’acquisition de certains schémas cognitifs de pensée comme étant les seuls autorisés, alors les personnes formées dans ces conditions pourront actualiser par la suite, en toute circonstance, les schémas qu’elles ont appris à utiliser pour analyser les situations sociales. Les acteurs sociaux « apprendront » une certaine réalité et, n’ayant pas eu la possibilité de connaître des alternatives, la considéreront comme la seule « objective », réelle et compréhensible. L’individu ainsi formé interprétera toute réalité à travers son propre système de références, et se situera en fonction de cette vision fonctionnaliste du monde qui lui aura été inoculée. Il donnera du sens à des conduites, définira sa place et sa position en se référant uniquement aux acquisitions faites sous contrôle et par imprégnation. Il utilisera par la suite la seule « théorie » du monde qu’il aura acquise et appliquée dans les situations d’apprentissage précédemment traversées.

24 J’ai pu identifier quelques modalités d’utilisation du contexte comme moyen de formation dirigée dans la Roumanie totalitaire. J’ai fait un découpage (Neculau, 2006b) de quelques secteurs de la vie sociale profondément marqués par la pression idéologique et par l’instauration de nouvelles pratiques sociales, autant de domaines qui ont façonné un profil particulier d’individu. Ce dernier est resté ancré dans les schémas cognitifs et dans les pratiques apprises dans des conditions de contrôle social, où il a pu développer des représentations adaptées qu’il active aussitôt qu’il se confronte à des situations similaires.

Le contrôle de l’enseignement et de la formation

25 Les disciplines qui façonnaient la pensée indépendante ont été exclues des programmes scolaires, les lycées se sont spécialisés (métallurgie, textiles, télécommunications, etc.) et la culture humaniste a été drastiquement réduite. Les instructions prévoyaient la « politisation » de tous les cours (dans le sens du dénigrement de la « culture bourgeoise » et la mise en évidence de la supériorité de la culture communiste) ; les manuels uniques étaient totalement subordonnés à la propagande du parti unique. Des enseignants reconnus ont été démis de leurs fonctions à l’université, certains étant totalement réduits au silence, voire exterminés dans les prisons. La sélection s’est faite surtout sur la base des « dossiers des cadres », après vérification de la pureté des origines sociales. Les résultats n’ont pas tardé à se faire sentir : un comportement asservi et bureaucratique, la dépersonnalisation des relations entre les acteurs sociaux, la limitation ou l’annulation des initiatives individuelles et du comportement créatif. Pour les étudiants, les seules « réponses » possibles étaient la mémorisation mécanique, le mimétisme, la reproduction impersonnelle. Un programme d’« imprégnation » auquel très peu ont su résister. L’impact a été tellement puissant qu’après le changement de 1989 la majorité des enseignants manifestaient une très forte résistance aux innovations, rejetant toute initiative qui aurait atteint le style paternaliste et bureaucratique profondément enraciné (Neculau et coll., 1995).

Le dérapage de certains directeurs de conscience

26 Comme les universitaires, d’autres catégories d’intellectuels ont subi les mêmes pressions pour s’aligner : les écrivains, les artistes… Beaucoup d’entre eux sont entrés rapidement au service du nouveau pouvoir. D’autres ont résisté un certain temps.

27 Le motif de la « trahison des intellectuels » n’est pas nouveau ; Julien Benda accusait déjà certains de ses contemporains, savants, philosophes, hommes de culte, invoquant par ailleurs des exemples illustres de l’histoire de la culture. Ils s’étaient laissé manipuler par des passions politiques, rejoignant le chœur de la haine de race et de parti. Leur rôle nocif est d’autant plus grand lorsqu’ils disposaient, au nom de leur auréole, de la possibilité d’influencer les autres et de les « aider ».

28 En suivant l’exemple de Benda, Ana Selejan, une chercheuse en littérature, a radiographié les cas de démission morale de quelques directeurs de conscience de la culture roumaine juste après l’installation du nouveau pouvoir dans le pays. Les actions d’« épuration » (dans les universités, la presse, la Société des écrivains roumains), déclenchées avec une hâte fébrile et dépourvue de discernement, ont été faites sous le signe de la dialectique des « comptes à rendre » et ont pris l’aspect bien connu de la chasse aux sorcières. Les tribuns du « nouvel ordre culturel » dénonçaient leurs confrères, au nom de nouveaux idéaux et des « espoirs des masses populaires », en les accusant pour leurs idées, sollicitant qu’ils soient interdits, publiquement démasqués, et que leur carrière soit détruite. Leurs polémiques se déroulaient sous le signe de l’intolérance, de la haine et de la parole qui anéantit. C’est ainsi qu’a commencé l’annexion de l’ensemble de la culture à la nouvelle idéologie. Le résultat a été celui qu’on escomptait : certains écrivains ont été interdits, d’autres emprisonnés, tandis qu’une partie d’entre eux ont « adhéré », rejoignant le chœur de ceux qui entonnaient des louanges au régime. Lorsque des noms importants de la littérature roumaine ont quitté leur indépendance et leur esprit critique, une faille est apparue au sein de ce groupe.

29 La conséquence sur le plan socio-psychologique a été encore plus dramatique : l’espoir d’un retour à la normalité a disparu, pour faire place à la croyance qu’il n’y avait pas d’autre chemin possible. L’effet de cette croyance sur la conscience publique a été dévastateur.

La formation d’une nouvelle élite

30 Après la destruction de l’élite intellectuelle et des cadres de valeur, les nouveaux dirigeants se sont rendu compte qu’ils avaient besoin d’une nouvelle élite pour consolider un nouveau modèle de société. De nouveaux corps de spécialistes étaient nécessaires dans la culture, l’enseignement, l’économie, etc. De nombreux postes à responsabilité étaient confiés à des gens sans instruction (parfois quasiment analphabètes), mais dévoués. Des « fils du peuple » devenus des « cadres » devaient prouver tout d’abord leur « compétence doctrinaire ». Les membres de l’appareil administratif et économique étaient recrutés selon leur origine sociale (l’hagiographie officielle soulignait l’origine modeste de tout leader politique). Au nom de la « lutte des classes », tous les descendants d’« exploiteurs » ou encore les membres de la « classe bourgeoise » (on y regroupait pêle-mêle les petits commerçants, les intellectuels, les personnes exerçant une profession libérale ; même le fils d’un enseignant du milieu rural était étiqueté « petit bourgeois ») étaient bloqués dans leurs efforts d’être admis dans les universités, a fortiori dans les filières qui formaient les nouveaux idéologues (philosophie, lettres, droit). La loi du numerus clausus a agi implacablement, dans les premières années, comme une tactique du Parti, pour sélectionner les plus dévoués et « éliminer » ceux qui avaient les capacités d’opposer la moindre résistance. Les représentants de l’ancienne élite étaient étiquetés comme « réactionnaires », « renégats », « ennemis du peuple ». On leur opposait, au nom d’un discours politique volontariste, la nouvelle élite. La discrimination allait jusqu’à une distinction nette entre « les cadres » (du Parti), armés de compétences idéologiques et actionnelles, et les « intellectuels » (terme péjoratif, notifiant une origine bourgeoise ainsi que l’appartenance aux idéologies non communistes). Les cadres avaient pour mission de « militer » pour la politique du Parti dans tous les secteurs d’activité, d’implémenter la « conscience socialiste » ; ils géraient la « propagande » de parti, dirigeaient « l’enseignement idéologique » ou « de parti », surveillaient l’activité des spécialistes, organisaient les séances de « critique et autocritique », dirigeaient les manifestations festives (meetings) et faisaient preuve de « vigilance révolutionnaire » (Gheorghiu, 1992). C’est ainsi qu’a été formé un corps de spécialistes en propagande et endoctrinement, des personnes capables de diriger et de surveiller la formation de la jeune génération dans l’esprit du modèle promu par le Parti. Une académie du Parti recyclait l’élite, conformément à la volonté politique du Parti. Pour la masse des salariés, tous domaines confondus, ainsi que pour les élèves et les étudiants, on organisait périodiquement (dans un rythme mensuel ou hebdomadaire) des séances d’« enseignement du parti », des réunions où l’on « débattait » (en réalité, où l’on assénait sans discernement) les dernières « vérités » fabriquées par les « documents » du Parti (discours, décisions, rapports, etc.). Personne ne pouvait se soustraire à ces séances d’endoctrinement. Toute la population active était soumise à l’imprégnation.

31 Toutes ces stratégies se donnaient pour but de changer l’individu, de l’« aider » à développer une nouvelle identité psychosociale. J’ai proposé un modèle explicatif des stratégies et procédures mises en place pour faire acquérir une nouvelle identité, telles qu’elles ont été utilisées par le pouvoir installé en Roumanie après la Deuxième Guerre mondiale (Neculau, 2004). Voici les caractéristiques de cette stratégie de construction d’une nouvelle identité sociale : la réorganisation des groupes humains ; leur positionnement sur l’échelle de la hiérarchie sociale selon une opération de polarisation discriminante ; le déclenchement d’une scission entre les groupes sociaux, d’un conflit ouvert pour la réallocation des ressources (pouvoir symbolique, ressources matérielles, prestige moral, étiquette sociale).

32 De nouvelles normes sociales, de nouvelles valeurs, croyances et représentations ont été instituées, les rituels ont été modifiés et la gesticulation collective a été investie de nouveaux sens. La redéfinition des rôles des acteurs sociaux a entraîné la définition des catégories de déviants ainsi que la création de normes sanctionnant la déviance. Selon une suggestion d’André Sirota (2002), on peut identifier, durant cette période, des individus qui se conformaient formellement tout en gardant leur autonomie personnelle, des catégories qui dissimulaient tout en offrant les signes extérieurs de l’adhésion, et des individus pour lesquels les nouvelles normes ont commencé à être une partie constitutive de leur personnalité. Ceux qui refusaient les nouvelles valeurs étaient marginalisés, rejetés à la périphérie de la société.

33 Il s’est ensuivi en Roumanie un partage de la population en deux catégories : ceux qui inspiraient confiance car ils étaient fidèles (ou mimaient tout du moins la fidélité) au nouveau régime, et les opposants, les ennemis du pouvoir. Les groupes auparavant bien situés ont été étiquetés négativement (bourgeois, exploiteurs, réactionnaires) et placés à la périphérie du socialement sain, tandis que les groupes qui occupaient des positions plus basses dans l’échelle hiérarchique sont devenus des groupes favorisés, représentant la santé morale de la société, sa normalité. Le fait d’appartenir à la première catégorie attirait le blâme, l’étiquetage négatif et la discrimination, tandis qu’être identifié comme appartenant au deuxième groupe signifiait se situer du bon côté, avoir des convictions et des conceptions « saines ». Faire s’identifier des acteurs sociaux au groupe favorisé ne signifiait pas seulement proclamer leur appartenance à celui-ci ; cela entraînait également l’adhésion à une politique militante de catégorisation et d’accentuation des contrastes, afin de marquer ses distances par rapport au groupe mal situé. La lutte des classes ne s’est pas contentée de la redistribution des ressources, elle a également signifié une opération complète de construction d’un nouvel espace public, d’une pensée sociale dominante et d’une nouvelle conscience publique inspirée par l’idéologie du pouvoir ; cela a signifié bien évidemment l’implémentation de nouvelles normes relationnelles et de conduite, de nouvelles cérémonies de socialisation et d’internalisation. La conséquence, sans doute, a été l’apparition de nouvelles représentations des valeurs sociales.

La violence institutionnelle – « L’expérience Pitesti » ou la modification de la personnalité par la torture

34 Un cas particulier de transformation de la structure intérieure de l’individu est la « rééducation » des étudiants détenus politiques dans la prison de Pitesti, pendant la période du communisme stalinien. Il s’est agi d’un « dispositif de fabrication de l’homme nouveau », d’un « projet formatif » insolite, visant la modification de la structure de la personnalité (Neculau, 2006a). Il existe déjà une littérature assez riche qui décrit et interprète cette expérimentation sociale de rééducation totalitaire (Ierunca, 1996 ; Talaban, 1999 ; Clit, 2001).

35 Pour résumer, on recrutait des collaborationnistes dans les rangs des détenus-étudiants et on les utilisait comme des instruments pour « convaincre » les autres à « s’auto-démasquer ». Bien évidemment, les tortionnaires avaient eux-mêmes subi l’opération de rééducation. Les méthodes ? Des coups, d’inimaginables humiliations physiques et psychiques, des punitions inhumaines, la délation, l’isolement. Une monographie récente interprète ce projet de modification de la structure intérieure comme un phénomène de suicide psychologique dirigé (Muresan, 2007). Résultat ? Un climat de méfiance et de suspicion qui s’accompagnait d’un effondrement total de l’individu. La « transformation intérieure » atteignait de telles proportions que ceux qui avaient été soumis à l’« expérience Pitesti » devenaient méconnaissables. Parmi les détenus régnait une telle peur de tout et de tous que la plupart d’entre eux n’ont jamais pu retrouver le chemin de la normalité. Bref, ce que les communistes voulaient obtenir était une mutation, un individu humain sans appartenances, sans famille, ni ancêtres, un être déraciné de tout ce qui avait constitué, pour lui, une réalité physique et mentale (Bacu, 1991).

36 Le spécifique de cette expérience intitulée « l’arrachement des masques » (Talaban, 1999) – que nous pourrions appeler psychosociologique – a été cette ingénieuse méthode de torture visant à détruire les personnes par le biais de la destruction de leurs enveloppes psychiques (cassure des liens familiaux, des liens entre les générations, mais aussi ces liens qu’attachent les individus et leur groupe d’appartenance à un cadre plus large, celui d’une nation ou d’une communauté ; car, à Pitesti, dans le laboratoire de la « chambre-d’hôpital », les tortionnaires se sont attaqués, d’une manière aussi subtile que répugnante, à la dimension transcendante de l’homme). « Ce montage expérimental qu’était la torture, écrit Virgil Ierunca, lui-même ancien détenu politique, était la clé de la réussite. Tout au long des étapes, les confessions étaient régulièrement interrompues par des tortures. Quoi qu’on eût dit, quelles qu’eussent été les infamies inventées, Turcanu (le tortionnaire en chef) n’était jamais satisfait. On ne pouvait pas échapper à la torture. Il était seulement possible, en s’accusant des horreurs les plus terribles, d’abréger la durée des supplices. »

37 Le processus incluait quatre étapes (Talaban, 1999) :

• l’arrachement des masques extérieurs (avouer tout ce qu’on avait caché aux enquêtes de la Securitate) ;
• l’arrachement des masques intérieurs (dénoncer ce qu’on avait entendu dans la prison, moucharder d’autres détenus, des attitudes bienveillantes de la part du personnel de la prison) ;
• l’arrachement des masques intimes (renier sa famille, inventer des turpitudes à l’égard de ses parents, renier les ancêtres et la croyance en Dieu à travers des scénarios absurdes) ;
• démasquer son meilleur ami, celui à qui on s’identifiait… devenir le tortionnaire de celui qu’on aimait le plus !

À travers les deux dernières étapes, les « robots » de Pitesti devenaient bourreaux – on faisait subir à l’autre, à celui qu’on appréciait le plus, ce que l’on avait subi. Victime et bourreau à la fois, qui oserait témoigner ?

38 L’expérience Pitesti ne constitue pas un cas isolé et sans conséquences. Dans la Roumanie des deux premières décennies communistes a été instaurée une « terreur d’État » (Deletant, 1999) ; selon certains auteurs, trois millions de personnes ont été arrêtées et environ 300 000 sont mortes dans les prisons (Pavlovici, 2001). Sans compter les familles et les amis des détenus, une proportion importante de la population du pays a été réduite au silence et à la soumission au moyen d’une terreur primitive et par l’inoculation d’une peur incontrôlable.

En guise de conclusion

39 Dans la logique des États totalitaires, l’individu ne connaît pas ses besoins, il doit être aidé à se rééduquer ; la société a le devoir de lui assurer une formation lui permettant par la suite d’évoluer en accord avec ses demandes. L’aide et l’assistance accordées à chaque individu sont conçues comme un processus d’internalisation de certaines exigences sociales, des valeurs et des normes formulées selon l’idéologie des classes dominantes. Le syntagme « personnalité totalitaire » décrit cette « construction dirigée », cet édifice psychosocial qu’est l’individu qui subit les contraintes et la persuasion institutionnelles. C’est un individu qui est « aidé » à apprendre, systématiquement, un certain ordre et une variété de la normalité : la normalité dirigée, contrôlée, planifiée (Neculau, 1999 ; Dascalu, 2002). On a affaire à une pédagogie de la formation de l’« homme nouveau », idéal éducatif de tous les systèmes utopiques.

40 Traduit du roumain par Monica Salvan

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Notes

[ *] Adrian Neculau, professeur, département de psychologie, laboratoire « Psychologie du champ social », université Alexandru Ioan Cuza, Iasi, Roumanie,
adrian.neculau@yahoo.com
adrian.neculau@catv.embit.ro

Résumé

Cet article aborde le sujet des régimes politiques qui instituent le contrôle social, politique et idéologique total sur les individus. Dans ces circonstances, le sens de la relation d’aide peut être détourné et transformé en son contraire, en une obligation d’apprendre exclusivement les connaissances prescrites par les gardiens du pouvoir et d’adopter uniquement les pratiques sociales autorisées.
Ce travail présente, dans une lecture psychosociologique, les conceptions de quelques classiques des changements sociaux révolutionnaires et de la formation de l’homme nouveau. On y analyse les mécanismes spécifiques de transformation de l’aide en pression uniformisante, plus précisément en concept d’homme nouveau (Tchernychevski, Lénine), ainsi que le modèle pédagogique de conversion de l’idéologie en pratique sociale ayant pour but de former des individus capables de se rééduquer eux-mêmes et d’éduquer la société (Makarenko).
Les idées de ces classiques sont illustrées par une étude de cas concernant les pratiques sociales de contrôle du contexte qui ont caractérisé la société roumaine pendant le régime communiste. Les stratégies suivantes y sont analysées : le contrôle total de l’enseignement et de la formation ; le dérapage de certains directeurs de conscience ; l’émergence d’une nouvelle élite ; la technique de la modification de la structure de la personnalité par le biais de la violence institutionnelle (« l’expérimentation Pitesti » de la rééducation à travers la torture).
En conclusion, nous essayons de déchiffrer la façon dont a pu émerger une pensée sociale dominante dans un contexte social et culturel contrôlé, un contexte à même de favoriser le développement sociocognitif du type d’individu voulu par le pouvoir politique.

PLAN DE L'ARTICLE

• Un modèle d’éducateur social et la mise en place d’une conception sur l’éducation
• L’éducation dans et pour le collectif – le modèle Makarenko
• L’idéologie a imprégné la pensée sociale
• Représentations sociales et pratiques de contrôle du contexte
  • Le contrôle de l’enseignement et de la formation
  • Le dérapage de certains directeurs de conscience
  • La formation d’une nouvelle élite
• La violence institutionnelle – « L’expérience Pitesti » ou la modification de la personnalité par la torture
• En guise de conclusion

Adrian Neculau « La corruption de la relation d'aide dans un contexte social contrôlé », Nouvelle revue de psychosociologie 2/2008 (n° 6), p. 139-158.
URL : www.cairn.info/revue-nouvelle-revue-de-psychosociologie-2008-2-page-139.htm.
DOI : 10.3917/nrp.006.0139.