La presse israélienne s’est ainsi fait l’écho de contradictions concernant les véritables intentions d’Arafat lors des négociations de Camp David, avant l’éclatement de la seconde « Intifada » fin septembre 2000 [1]. Certains estimaient qu’Arafat aspirait à un règlement de paix fondé sur la création d’un État palestinien reconnaissant l’État d’Israël et coexistant avec lui. D’autres ont considéré qu’il n’aspirait qu’au démantèlement de l’État juif, par recours au terrorisme et à « l’arme démographique ».

Cette contradiction aurait pu être en grande partie levée par un examen attentif des documents officiels palestiniens, d’accès relativement aisé. Nous voulons parler des manuels scolaires conçus et produits par l’Autorité palestinienne, sous l’autorité de son président Y. Arafat en ce temps-là aussi en charge du ministère de l’Éducation [2].

Les manuels scolaires ont en effet la vertu singulière et rare de révéler les convictions, les aspirations et les vues que les pouvoirs publics entendent inculquer à la jeune génération, en fonction évidemment de leur capacité à dicter, orienter ou simplement superviser le contenu de l’enseignement.

Dans le cas palestinien, cette capacité est absolue puisque c’est l’Autorité palestinienne qui dicte le contenu de l’enseignement, des manuels scolaires et des livres du maître, utilisés dans toutes les écoles palestiniennes, qu’elles soient publiques, privées ou qu’elles relèvent de la United Nations Relief and Works Agency (UNRWA ) pour les réfugiés et le Moyen-Orient de l’ONU.

Elle est, dans le cas d’Israël, beaucoup plus limitée, mais reste tout de même substantielle et opère surtout à travers la liste d’ouvrages recommandés chaque année par le ministère de l’Éducation ainsi que ses circulaires d’orientation. Dans le secteur public [3], 80% des manuels en vigueur dans le primaire et les collèges, tout comme 50% au lycée sont tirés de cette liste [4].

Les manuels scolaires israéliens ont fait l’objet de nombreuses recherches portant sur les différentes disciplines ainsi que les diverses périodes tant postérieures qu’antérieures à la création de l’État d’Israël. Des travaux qui fournissent d’utiles repères pour faire le point sur la situation actuelle [5].

La présente étude se fonde sur deux recherches du Center for Monitoring the Impact of Peace (CMIP) à partir de 500 manuels scolaires israéliens pour les années 1999-2000 et 2001-2002 : langue, littérature, communication, histoire, géographie, éducation civique, éducation religieuse et sujets interdisciplinaires dans toutes les classes de la maternelle à la terminale [6].

Le CMIP se veut un « observatoire : on y repère et présente toutes les références, de près ou de loin, à l’image de « l’autre », plus précisément celle des musulmans, des Arabes et des Palestiniens.

Les résultats de notre enquête corroborent les constats de nos prédécesseurs, notamment Daniel Bar-Tal et Elie Podeh et vont au-delà. Elle confirme en effet leur observation d’un tournant radical survenu dans le contenu des manuels à partir du milieu des années 1980, et met en évidence une préparation à la coexistence avec les Arabes et les Palestiniens.

Les recherches d’Élie Podeh, professeur au département d’études orientales de l’université hébraïque de Jérusalem, diagnostique lui aussi une amélioration radicale, dont il situe la genèse au milieu des années 1980, quant à la présentation du conflit israéloarabe dans les manuels d’histoire et d’éducation civique israéliens depuis la fondation de l’État en 1948. Il est même plus catégorique que Bar-Tal dont il ne retient pas les réserves à propos des stéréotypes négatifs. Le chercheur distingue trois « générations » de manuels : celle de « l’enfance », de 1948 à 1967 ; celle de « l’adolescence », de 1967 à 1985 celle de « l’âge adulte » de 1985 à 1995, au cours de laquelle s’opère un tournant radical [10].

Le discours narratif de la première génération ( 1948-1967) était « simpliste, unilatéral et souvent tronqué de façon flagrante » : préjugés, erreurs, déformations, omissions délibérées. L’histoire, la culture et la langue arabe y étaient presque complètement passées sous silence. Les Arabes étant qualifiés de « sauvages », « sournois », « tricheurs », « voleurs », « provocateurs » et « terroristes ». Leurs actions contre les Juifs présentées comme « émeutes » et « pogroms » ou bien des « événements » et leurs auteurs apparaissant comme des « bandits ». Toute information risquant « d’entacher l’image d’Israël ou de susciter des doutes sur le droit des Juifs à la terre d’Israël était instinctivement omise ».

Un changement s’esquisse avec les manuels de la seconde génération ( 1967-1985). Le discours est « moins tendancieux, avec moins d’expressions négativement stéréotypées ». De plus : « Les Arabes ne sont plus traités comme un groupe monolithique, mais divisés en peuples distincts, incluant celui des Palestiniens. » Les manuels de la seconde génération ne sont pas dénués de préjugés, mais ils disent maintenant les choses « d’une manière beaucoup plus subtile et par conséquent peut-être beaucoup plus dangereuse que par le passé ». Mieux : « Auparavant, c’était le texte qui communiquait à lui seul des faits erronés, des compte rendus orientés et des opinions tendancieuses ; maintenant les cartes, les illustrations, les caricatures et les diagrammes renforcent cette information. En outre, des sujets sensibles, tels que le problème des réfugiés ou la guerre de 1967 continuent à être traités comme par le passé, Israël étant absous de toute responsabilité ou blâme. »

La césure apparaît dans les manuels de la troisième génération ( 1985-2000), suite notamment à la directive du directeur général du ministère de l’Éducation, en date du l^er février 1984, annonçant les grandes lignes d’un programme d’éducation à la coexistence. Le discours perd de son caractère simpliste, unilatéral et stéréotypé pour gagner en objectivité et en équilibre : « En général, les Arabes ne sont plus décrits en termes stéréotypés. Dans l’ensemble, ces manuels scolaires semblent présenter une image équilibrée du conflit israélo-arabe. On tente de comprendre, bien que d’un point de vue principalement sioniste, le point de vue arabe, en particulier à propos des controverses sur les questions sensibles dans l’histoire du conflit. Quoique aucun des nouveaux manuels ne soit sans défauts, l’ensemble révèle l’étendue des progrès accomplis par la société israélienne et son système d’éducation pour ce qui est de la présentation des Arabes et du conflit israélo-arabe dans les manuels scolaires juifs. » Tout en se référant à la directive dont il cite quelques extraits, le chercheur souligne deux autres facteurs expliquant la césure : « Premièrement, l’émergence d’une nouvelle historiographie fondée sur des documents d’archives depuis peu accessibles, et plus critique quant à Israël et au mouvement sioniste que par le passé... Deuxièmement, une autre manière de se représenter l’autre dans la société israélienne. Des programmes d’histoire et un contenu des manuels qui reflètent clairement une société plus mûre et capable de considérer l’autocritique non comme un signe de faiblesse mais plutôt comme une source de force... » Semblable amélioration ne suffisant cependant pas et devant être prolongée par un approfondissement de la connaissance de l’autre : « La rectification des erreurs du passé ne suffit pas ; une fois les partis pris et les préjugés éliminés, le système d’éducation doit aller plus loin et promouvoir l’enseignement de la langue, de l’histoire et de la culture arabes, tout en veillant à ce que cela se réalise de façon aussi neutre et exacte que possible. » Du même coup, Élie Podeh, comme il minimise finalement l’importance de la directive, en néglige le caractère essentiel, soit la volonté politique de transformer le rapport à « l’autre ». Une volonté politique qui se traduit non seulement dans les attendus du texte, mais tout autant dans la formulation du programme concret que vont de fait mettre en œuvre tous les gouvernements israéliens, de gauche comme de droite.

Premier attendu : l’importance vitale pour les élèves juifs comme arabes d’Israël de deux questions étroitement liées : celle de l’égalité civile entre Juifs et Arabes et des comportements exigés par une société multiculturelle, d’une part; celle des relations de l’État d’Israël avec ses voisins arabes en tant que nations, de l’autre [11].

Deuxième attendu : la nécessité de faire désormais la part des choses et de ne plus se rapporter aux Arabes en bloc comme des ennemis. « La polarisation entre nous et les Arabes n’est plus le seul et unique mode de relations possibles. Nous sommes actuellement les témoins d’évolutions diverses et il convient de distinguer :

Poursuivons : « Voilà pourquoi nous ne pouvons plus enseigner aux élèves de la seconde génération que les Arabes constitueraient une catégorie monolithique à traiter dans le seul et unique contexte du conflit... C’est le monde entier qui est actuellement multiculturel ; les distances entre cultures se réduisent dans l’espace comme dans le temps. Le Moyen-Orient aussi est multiculturel. De même qu’Israël est à la fois un État national et une société multiculturelle. Cette situation complexe nous contraint à développer une capacité, nouvelle, à vivre l’interculturalité sur les bases de l’égalité et du respect de la culture de l’autre. Transmettre cette capacité est l’un des objectifs du système d’éducation et notre ministère a pour tâche d’aider les enseignants à trouver à cet égard des modalités d’action : Nos élèves doivent prendre conscience de ce qu’une culture étrangère n’est ni inférieure ni supérieure à la nôtre, et de ce que tous les peuples, religions et groupes ethniques ont le droit de cultiver leur culture, même à l’intérieur des frontières d’un autre État. Par dessus tout, il nous faut inculquer aux élèves la ferme conviction que chaque personne est un être humain et que chaque être humain a droit au respect, même s’il appartient à un autre peuple, même s’il est un ennemi politique. »

La directive précisait les objectifs à atteindre. Les relations avec les Arabes et leur culture, celles entre Juifs et Arabes d’Israël et des pays arabes devaient désormais faire partie intégrante du parcours pédagogique, du jardin d’enfants à la terminale ; tout comme des sujets à intégrer maintenant en éducation civique, en sciences sociales, en histoire, en géographie – singulièrement celle de la patrie (moledet ) – et en littérature. Point important : les programmes et manuels scolaires seraient autorisés après double évaluation : « D’une part l’élimination de formules incitant – le cas échéant – à la haine ainsi que des stéréotypes négatifs et des préjugés ; d’autre part l’adjonction et l’intégration de nouveaux contenus coïncidant avec les buts que nous nous sommes fixés. »

Il faut absolument souligner ici que cette directive fut adoptée non pas sous le magistère d’un ministre travailliste ou laïque, mais par le ministère de Zevouloun Hammer, du Parti national religieux (PNR ), qui avait rompu son « alliance historique » avec le parti travailliste depuis 1977 pour entrer dans des coalitions durables avec la droite nationaliste réunie sous la bannière du Likoud. Et il faut, si l’on veut apprécier la portée de cette décision de changer le regard sur l’autre, se souvenir que Hammer passait pour un produit typique de la génération des kipot srougot, les calottes brodées des religieux modernes qui avaient remplacé chapeaux et habits noirs. Le personnage fut une cheville ouvrière dans la transformation du PNR, d’un parti focalisé pour l’essentiel sur les affaires religieuses en un mouvement profondément impliqué dans les relations extérieures et la sécurité, tout en assistant activement le Bloc de la Foi, Gush EmuMim, et les partisans de peupler la Judée, la Samarie et la bande de Gaza [12].

Autour des composantes suivantes : « voir dans l’“Autre” avant tout un être humain », « comment dépasser la suspicion, la haine et les préjugés », « connaître et respecter l’islam et les Arabes », « admettre la légitimité du mouvement national adverse », « présenter le conflit de façon plus équilibrée ».

Autre procédé, l’inclusion dans les anthologies de scènes de la vie quotidienne des Arabes par des auteurs arabes et n’ayant généralement pas de rapport avec le conflit israélo-arabe ou les relations entre Juifs et Arabes. Il s’agit ici de donner aux élèves une idée du mode de vie et des préoccupations des Arabes de différentes contrées [16].

On provoque encore l’empathie en évoquant avec les élèves les souffrances des réfugiés de toutes les périodes. Par exemple dans un livre de géographie qui juxtapose les réfugiés juifs de la Seconde Guerre mondiale, les réfugiés arabes et juifs du conflit israélo-arabe et ceux du Rwanda ; avec un camp de Palestiniens pour illustrer le drame [17].

De même pour les nouvelles d’auteurs israéliens se rapportant au sujet [18].

D’où les récits montrant comment la suspicion peut se transformer en amitié.

Ainsi, la jeune Arabe qui doit intégrer un internat juif et redoute d’être mal accueillie parce que l’une des jeunes Juives a perdu son frère dans une attaque terroriste ; une des filles lui proposera en définitive de partager sa chambre [20]. Ou encore, au niveau 6, l’histoire de l’amitié naissante entre Amir, jeune Israélien et Saïd, un jeune Égyptien, lors d’une rencontre internationale de football à Londres. Le premier a été invité à rejoindre les Égyptiens et s’est fait remarquer en tirant un but. Conversation dans la chambre d’Amir :

« Je me rends compte que tu es surpris par la visite d’un enfant de pays ennemi. Je cherchais l’occasion de te parler. Mon frère aîné est mort dans le Sinaï durant la dernière guerre entre nos deux pays, mais il serait stupide que je sois pour cela en colère contre toi.

– Si c’est ainsi, nous sommes quittes, car mon père est mort pendant la même guerre ; il était parmi ceux qui ont traversé le canal.

– Bon, depuis cette maudite guerre, je pense que tout doit être fait pour garantir que ce sera la dernière. Cela peut paraître étrange, car chez nous la radio, la télévision, les journaux et même les manuels scolaires nous farcissent d’histoires sur les méchants Israéliens qui ont volé les maisons des Arabes. Mais notre maître d’école est une personne unique en son genre qui nous a toujours mis en garde contre la haine aveugle et qui nous a parlé dans ses cours d’histoire des souffrances des Juifs pendant 2000 ans, bien que cela ne figure pas dans nos manuels ; il nous a raconté ce que les nazis ont fait aux Juifs durant la Seconde Guerre mondiale. Il nous a ouvert les yeux sur beaucoup de choses que nous admettions sans y réfléchir [21]. »

Il n’est pas facile d’amener les élèves à prendre leurs distances et à ne pas intérioriser la haine de l’adversaire et de l’ennemi quand telle est la tonalité générale de l’environnement familial, scolaire et social. Une façon de relever ce défi est de leur rappeler que le monde des enfants n’est pas nécessairement la réplique de celui des adultes. Comme le déclare ce jeune Juif à propos de son amitié avec un berger bédouin : « Nous n’avons pas de langue commune, mais la haine des adultes ne s’est pas attachée à nous. Les enfants n’ont pas besoin de mots [22]. »

Il est par contre relativement plus aisé de mettre en garde les enfants et de les prémunir contre les idées préconçues et les préjugés. Intéressante initiative dans un recueil pour les enfants de 13 ans : « Beaucoup de gens pensent que la colombe aspire à la paix. Ce n’est pas correct. Les gens y croient sans vérifier... Il y a beaucoup d’idées préconçues : les Juifs dominent le monde et exploitent tous ses habitants ; les Noirs sont inférieurs ; les Arabes ne comprennent que le langage de la force. Établissez au cours de l’année une longue liste de préjugés. Consignez-les dans un dossier spécial intitulé : “C’est ce qu’ils disent, mais ça n’est pas vrai”. » Préparez-vous à expliquer oralement en quoi ce sont des préjugés [23]. »

Connaître, c’est aussi disposer d’un minimum d’informations objectives sur l’« Autre », sur les Arabes, leurs coutumes, leur histoire et leur culture.

Les manuels scolaires israéliens apportent des rudiments factuels et objectifs sur l’islam, le prophète Mahomet, les cinq « piliers », le sens du Jihad, les principaux Lieux saints, la comparaison avec le judaïsme et le christianisme. On y distingue souvent des expressions de sympathie et de respect envers l’islam. Ceci étant tout particulièrement le cas pour les manuels du secteur public confessionnel où les aspects positifs de l’islam sont mieux mis en lumière et qui vont jusqu’à avancer que le Jihad n’est pas dirigé contre le judaïsme et le christianisme [26]. Bravoure, courage et sens de la justice sont mentionnés à plusieurs reprises comme des traits caractéristiques des Arabes. Deux manuels scolaires proposant des extraits d’un article d’Ahad Ha’Am, l’un des penseurs les plus éminents du mouvement sioniste, à la suite de sa première visite en Palestine en 1891 : « Nos frères ont raison de dire que l’Arabe ne respecte que ceux qui lui montrent de la bravoure et du courage. C’est-à-dire ? Lorsqu’il sent que la justice est du côté de son adversaire; il n’en est pas ainsi s’il pense à juste titre que les actions de son adversaire relèvent de l’oppression et d’une justice usurpée. Alors, même s’il reste silencieux, il se contiendra sans fin, mais la colère persistera dans son cœur et il préparera sa vengeance [27]. » De même pour la contribution des Arabes à la civilisation évoquée dans plusieurs manuels. Ainsi un livre d’histoire du secteur public confessionnel montrant que les Arabes développèrent une riche culture : « Les musulmans transmirent les mathématiques de l’Inde à leur pays et de leur pays aux pays de l’Europe, lesquels remplacèrent les chiffres romains non appropriés au calcul arithmétique... Toutefois les Arabes n’étaient pas simplement des intermédiaires culturels, ils furent aussi des producteurs de culture. Par exemple les premiers à découvrir les maladies infectieuses. Les premiers à bâtir des hôpitaux publics. Leur contribution notable dans divers domaines scientifiques a fait que des disciplines portent aujourd’hui des noms qui viennent de l’arabe, comme l’algèbre [28]. »

Mais ce qu’il y a ici de plus remarquable, c’est sans doute la mention expresse du profond attachement des Arabes à la Terre sainte et à Jérusalem.

Un manuel scolaire consacre ainsi un chapitre entier à l’attachement du christianisme et de l’islam à la Terre d’Israël, citant notamment un passage de l’éminente et regrettée madame Lazarus-Yaffe, spécialiste de l’islam : « La Terre d’Israël en général et Jérusalem en particulier ont été de plus en plus sanctifiées par l’islam, ce qui allait de pair avec son développement et son expansion tant religieuse que géographique. Au fur et à mesure de l’absorption par l’islam du monde qu’il avait conquis, il adapta et islamisa les valeurs qu’il avait absorbées, y compris la sainteté de la Terre d’Israël, sa flore et ses eaux, tout comme le caractère sacré de l’enterrement sur cette terre où l’on a vécu. Tout cela devint depuis lors partie de l’islam orthodoxe... On trouve une expression de la sainteté de la Terre d’Israël et de Jérusalem pour l’islam dans l’érection des deux mosquées sur le Mont du Temple [29]. » Les auteurs de ce manuel le soulignant en outre : « L’islam sanctifia Jérusalem en Terre d’Israël du fait de son importance pour le judaïsme et le christianisme. Selon la tradition musulmane, Jérusalem est la cité des ancêtres, le lieu du ligotage [d’Ismaël [30] et non d’Isaac], l’aire d’activité des prophètes. Après la conquête [arabe] le nom de “Bait al-Maqdas” fut utilisé pour qualifier la ville en renvoyant particulièrement à la localisation du Temple. À partir du XI^e siècle, c’est le nom d’al-Quds – la sainteté – qui devint courant. Ursalim et Sion sont d’autres noms qui la désignent. »

Les conséquences de cet attachement profond et conjoint, pour ne pas dire concurrent, à la Terre sainte et à Jérusalem, loin d’être esquivé ou passé sous silence, est abordé de front, et justement souligné dans son lien et les implications pratiques de ce dernier. Une anthologie de textes pour les enfants de 15 ans reproduit le fameux poème de Yehuda Amichai, l’un des plus célèbres poètes contemporains d’Israël, « Jérusalem 1967 » :

Une approche qui va complètement changer, l’affrontement étant désormais caractérisé comme celui de deux mouvements nationaux légitimes qui se disputent la même terre.

D’abord par l’intégration dans les manuels scolaires de textes de dirigeants ou de penseurs sionistes qui avaient bien cerné la nature du problème dès la fin du XIX^e début du XX^e siècle, mais que les responsables de l’éducation considérèrent longtemps comme « impropres » à l’enseignement. Le point de vue d’un Yitzhak Epstein, pédagogue et enseignant bien connu pour ses critiques acerbes qui appelait ses compatriotes sionistes dans la Palestine ottomane, au début du siècle dernier, à prendre pleinement conscience du problème, apparaît maintenant dans l’enseignement : « C’est un grand peuple qui excelle dans ses performances physiques et son aptitude au discernement. Nous ne devons pas mépriser ses droits (du peuple arabe). La nation juive [hébraïque] ne respecte pas seulement les droits personnels de chaque personne, elle respecte aussi les droits nationaux de chaque nation et tribu [35]. » Dans son célèbre article « La question cachée », paru en 1907 dans la revue Hashiloah, il mettait le doigt, sans ménagement, sur le problème dorénavant porté également à la connaissance des élèves : « Parmi les difficiles questions liées à la renaissance de notre peuple sur sa terre, il y a celle qui a autant de poids que toutes les autres réunies : notre rapport aux Arabes. Ce problème dont la juste résolution décidera de notre renaissance nationale, n’a pas été simplement oublié, mais a complètement disparu du sionisme et n’est jamais mentionné réellement dans la littérature de notre mouvement. Les sionistes sincères n’ont jusqu’à maintenant pas abordé la question de savoir comment se comporter avec les Arabes quand nous venons acheter des terres en Terre d’Israël, pour y construire des Moshavot [villages], et en général pour nous établir... Nous achetons la plus grande partie de ces terres à de grands propriétaires fonciers ... Quand nous achetons ces terres, nous faisons partir ceux qui y travaillaient. Certes, nous ne les congédions pas les mains vides, nous payons un bon prix pour leurs jardins et leurs maisons en ruine... Du point de vue de la justice courante et de l’honnêteté officielle, nous sommes des gens parfaitement justes... Mais, si nous ne voulons pas nous fourvoyer, reconnaissons que nous dépossédons de pauvres gens de leurs maigres possessions et que nous brisons les fondements de leur subsistance. Pouvons-nous compter sur cette façon d’acquérir des terres ? Va-t-elle réussir, convient-elle à notre objectif ? Cent fois non. Les fils du peuple qui fut le premier à dire que « la terre n’était pas aliénable à perpétuité » et qui limita les droits de l’acquéreur en faveur du travailleur, ne devrait pas, ne doit pas exproprier les travailleurs qui s’y sont installés de bonne foi. Mais laissons de côté un instant la justice et les sentiments et considérons le seul point de vue du possible. Les dépossédés resteront-ils silencieux, accepteront-ils calmement ce que nous leur infligeons ? Ne se soulèveront-ils pas pour restaurer par la force ce dont ils ont été dépossédés par l’or ! ... Et ce peuple [...] n’est que la petite partie d’une plus grande nation qui possède tout ce qui entoure notre pays : Syrie, Aram Naharayim [Irak], Arabie et Égypte [36]... »

Il y a désormais reconnaissance d’une collectivité nationale spécifique des Palestiniens s’opposant au mouvement de renaissance national juif en Palestine.

Ainsi un livre d’histoire rappelle-t-il à propos des affrontements de 1936-1939 en Palestine qu’ils sont « émeutes » pour les Juifs, mais « révolte arabe » pour l’autre côté ; et puis « à l’inverse de 1929, les Arabes présentèrent cette fois de claires revendications nationales [37] ». Mieux encore, l’exercice en fin de chapitre invite les élèves à la discussion : « la thèse selon laquelle la révolte arabe fut un affrontement entre deux mouvements nationaux est-elle fondée ? Fondez vos propres conclusions [38] ». De même dans un manuel de niveau 9 : « Durant les années 1930, les mouvements nationaux arabes se développèrent dans tout le Moyen-Orient. De nombreux Arabes de Palestine commencèrent eux aussi à exprimer une conscience nationale, en d’autres termes le sentiment qu’ils ne faisaient pas seulement partie de la grande nation arabe, mais qu’ils étaient aussi des habitants de la Palestine. Certains en tirent la conclusion que les années 1930 marquèrent le début, le point de départ de la lutte pour le contrôle de la terre entre mouvements nationaux judéo-sioniste et arabo~palestinien [39]. » Un manuel de géographie avançant même que le caractère national du conflit est antérieur à la Première Guerre mondiale [40].

C’est Yossi Sarid, ministre de l’Éducation dans le cabinet d’Ehoud Barak de mai 1999 à janvier 2001 qui lança l’initiative la plus spectaculaire pour amener les écoliers israéliens à assimiler la légitimité du mouvement national adverse. En décidant d’intégrer dans les programmes scolaires un poème de Mah’moud Darwish, un des plus grands poètes contemporains de langue arabe, chantre du nationalisme palestinien et auteur de la Déclaration d’indépendance palestinienne de 1988. On avait déjà mis au programme un de ses poèmes, anodins, quelques années auparavant. Tel n’était pas le cas cette fois.

Ce fut un tollé général. Non seulement l’opposition, du Likoud au Shinouï (laïque) s’opposa à cette initiative, mais même le Premier ministre Barak argua du fait que les conditions n’étaient pas encore mûres. Et Mah’moud Darwish d’observer en réaction à cette vive controverse : « L’atmosphère, en Israël, n’est pas mûre pour approfondir la compréhension de l’autre. J’ai suivi le débat à la Knesset. Je pense que l’extrême droite n’est pas prête à reconnaître l’histoire du peuple palestinien, qui est liée à ce pays qu’il aime et dont il a la nostalgie [41]. »

Ces réserves de l’opinion israélienne, préoccupée par l’éventuel impact d’une reconnaissance de la légitimité nationale de l’adversaire sur la sienne propre, font encore ressortir le caractère proprement révolutionnaire des changements introduits dans les programmes et manuels scolaires par rapport aux Palestiniens.

L’acquisition des terres par le mouvement sioniste et le rôle de celle-ci dans l’affrontement entre les deux populations sont finalement portés à la connaissance des élèves. Une amélioration cependant insuffisante, car la présentation de cette dimension fondamentale du conflit n’est pas accompagnée, en général, de données chiffrées.

Les accords d’Oslo qui scellaient la reconnaissance mutuelle entre l’État d’Israël et l’OLP et instituaient une Autorité palestinienne dans les territoires palestiniens sont présentés de façon détaillée par les atlas utilisés dans les écoles israéliennes. Ils sont également mentionnés dans plusieurs manuels scolaires, parfois avec description de leur configuration territoriale [44]. Ainsi dans un manuel de géographie pour les collèges : « Le but du second accord d’Oslo était d’étendre l’administration palestinienne indépendante à la Cisjordanie par le biais d’une autorité élue – le Conseil Palestinien... L’accord établissait un calendrier de redéploiement des Forces de défense d’Israël et la division de la Judée, la Samarie et Gaza en trois zones :

« Zone A – Incluant les six grandes villes de Cisjordanie. Dans cette zone, le Conseil Palestinien devait assumer toute la responsabilité concernant la sécurité interne, l’ordre public et les affaires civiles.

« Zone B – Incluant les villes et villages palestiniens (où résident 68% de la population palestinienne). Dans cette zone, le Conseil Palestinien devait assurer l’ordre public et garantir le bien-être de ses concitoyens comme la lutte contre le terrorisme, Israël restant autorité suprême en matière de sécurité.

« Zone C – Incluant les zones inhabitées, les régions où il y avait des agglomérations israéliennes et des endroits revêtant une importance stratégique pour Israël. Dans cette zone, Israël devait conserver la pleine responsabilité [45]. »

Une présentation qui n’est pas tout à fait correcte puisque ne sont pas mentionnés par exemple les pouvoirs des deux partenaires en matière d’autorité civile dans la zone B. L’atlas de Brawer est plus correct tout en étant beaucoup plus concis. Surtout, il cartographie ces zones et indique explicitement en légende : « Territoires de l’Autorité Palestinienne ».

La carte permet de saisir toute la complexité et le caractère problématique des « accords ».

Il est regrettable qu’on ne trouve aucune carte de ce type à l’intérieur des manuels scolaires proprement dits. Dans le meilleur des cas on se contente d’une description évasive : « le nom de Palestine sert aujourd’hui, en particulier chez les Arabes, à désigner l’ensemble de la Terre d’Israël à l’ouest du Jourdain. L’Autorité palestinienne, néanmoins, aspire à établir l’État de Palestine sur la majeure partie de la Judée et de la Samarie [46] ».

Mis à part les atlas de Brawer, il n’y a pas dans les manuels scolaires israéliens de cartes indiquant même schématiquement les zones relevant de l’Autorité palestinienne et mentionnant expressément celle-ci. C’est là une sérieuse lacune qu’il convient de combler, ainsi que nous l’avons souligné devant l’une des institutions du Conseil de l’Europe [47].

La question des réfugiés palestiniens commence, elle aussi, à être présentée de façon plus objective. Jusqu’à tout récemment le sujet était abordé soit indirectement par le biais des évolutions démographiques dans la région et sans donner de raisons, soit en expliquant que ce problème avait été créé par les Arabes eux-mêmes qui avaient fui et quitté leurs villes et villages du fait des combats, par crainte de vivre sous un pouvoir juif, ou à l’instigation de leurs dirigeants. Quelques manuels évoquent également depuis le début des années 1990 la responsabilité des forces israéliennes.

Ainsi un manuel d’histoire qui commence par énoncer les cinq raisons suivantes : « 1 ) La fuite des dirigeants et des gens aisés dès le début de la guerre; 2) La détérioration de l’ordre et de la sécurité dans les villes et villages arabes ; 3) Les mouvements de population imprévus et non dirigés à l’occasion de toute guerre civile, les civils, préoccupés à juste titre ou pas de leur sort, se déplaçant vers des zones contrôlées par les soldats de leur peuple ou de leur religion; 4) L’appel des dirigeants des pays arabes aux Arabes de Palestine; 5) L’horrible propagande sur les médias arabes à propos d’incidents au cours desquels les forces juives obligèrent les habitants arabes à partir et portèrent atteinte aux populations civiles [48]. » À la suite de quoi l’auteur évoque un des « nouveaux historiens ». « Selon [Benny Morris] les attaques de la Haganah, d’Etzel, de Lehi et des Forces de Défense d’Israël furent le principal catalyseur de cette fuite et non les appels et instructions des dirigeants arabes ou du Haut Comité Arabe et du mufti [49]. »

Un manuel de géographie plus récent incorporant tout naturellement cette explication parmi les raisons de l’exode : « certains cherchaient à s’éloigner du danger, d’autres écoutèrent les invitations de leurs dirigeants à quitter leurs foyers et à faciliter de la sorte la conquête d’Israël par les armées arabes, d’autres enfin furent expulsés pendant les combats par diverses forces israéliennes [50] ». Présentation similaire dans le manuel réputé d’Eyal Naveh en 1999 : « Durant les combats, de nombreux Arabes locaux furent expulsés. Certains d’entre eux prirent la fuite avant que les Juifs atteignent un village ou le quartier arabe d’une ville, d’autres furent expulsés par la force conquérante. Des dizaines de milliers prirent la fuite vers les pays voisins, au premier chef la Jordanie, le Liban et la Syrie, avec l’espoir que ces pays les aideraient à revenir un jour dans leurs foyers [51]. »

Pour fournir aux élèves une présentation plus objective du conflit, il convient de leur apporter non seulement de façon correcte, honnête et complète les éléments majeurs, mais aussi de leur communiquer le point de vue adverse, de préférence en le citant [52]. L’un des manuels veut faire comprendre le point de vue sur le sionisme du mouvement national arabe naissant sous l’Empire ottoman et donne à lire des extraits d’un article paru à l’époque dans un journal arabe : « La Palestine est un pays purement arabe... entouré de tous côtés par des pays purement arabes. Les aspirations nationales ont commencé à émerger et à s’intensifier au sein de la Nation arabe résidant alentour. Les seuls peuples à vivre dans ces pays sont arabes [… ]. Il n’y a pas de possibilité pour un autre peuple, ayant sa langue à soi, de même que des traditions et coutumes différentes et une ambition politique contraire de vivre avec eux [53]. »

Un livre d’histoire plus récent cite des extraits d’un appel aux autorités ottomanes dans Filastin, un journal arabe de Jaffa, le 16 septembre 1911, « à remplir leurs obligations et ne pas permettre à des immigrants juifs de rester dans le pays [54] ».

De même pour le texte d’un appel pour une Syrie englobant la Palestine quelque temps après la déclaration Balfour et l’accord Faysal-Weizmann dans un livre d’histoire à usage des terminales :

Les manuels scolaires israéliens avaient longtemps qualifié d’« émeutes » et de « troubles » perpétrés par des bandes de brigands ce que les Palestiniens considèrent comme un soulèvement national. Un livre d’histoire porte à la connaissance des élèves les termes d’une résolution émanant du Haut Comité Arabe : « En avril 1936, des comités nationaux locaux furent organisés dans toutes les villes autour du parti de l’Istiqlal et le Haut Comité Arabe fut créé. Le Comité proclama une grève générale qui paralyserait l’économie du pays. Son but : faire pression sur le gouvernement britannique pour qu’il satisfasse ses exigences : 1) Interdire l’immigration juive ; 2) Interdire le transfert de la terre aux Juifs ; 3) Établir un gouvernement national responsable devant un Conseil représentatif. Le Haut Comité Arabe annonça que si ces exigences n’étaient pas satisfaites la grève continuerait, jusqu’à ce que le gouvernement britannique change fondamentalement de politique, le premier pas devant être l’arrêt de l’immigration juive [56]. »

Autre méthode pour faire comprendre les sentiments de l’adversaire, inviter les élèves à se mettre à sa place, à envisager les événements et les évolutions de son point de vue. Un manuel d’histoire proposant à cet effet l’exercice suivant : « Divisez-vous en groupes représentant des journalistes juifs et palestiniens [...] couvrant le débat sur le projet de partage aux Nations unies. Préparez un rapport incluant tous les détails de la discussion, la position de chacun des États y prenant part, le bilan de cette discussion, les résultats du vote et les réactions à la résolution... Abordez avec toute la classe les différences entre les rapports des journalistes juifs et palestiniens [57]. »

De la même manière, un manuel interdisciplinaire, consacré aux divers aspects des ressources en eau dans la région, demande aux élèves de se préparer à un jeu de simulation. L’objectif étant de « parvenir à un maximum de coopération régionale de façon à assurer par des moyens pacifiques une répartition équitable de l’eau et de comprendre les besoins spécifiques de chaque pays de la région ... »; « La classe se répartira en groupes de neuf élèves. Chacun des élèves, au sein de ces groupes, représentera l’un des pays du Moyen-Orient prenant part à la conférence... La répartition des eaux doit être acceptée par les représentants de tous les pays participants. L’arrangement sera approuvé par le représentant des Nations unies ... Le jeu continuera jusqu’à ce qu’un arrangement entre tous les pays ait été trouvé [caractères gras dans l’original] [58]. »

On avait avant tout pris la décision politique de préparer la jeunesse aux réalités nouvelles produites dans la région par l’accord de paix avec l’Égypte, en 1979, lequel envisageait explicitement, on s’en souvient, un statut d’autonomie pour les Palestiniens. A quoi riment dès lors les récriminations de certains contre les manuels scolaires israéliens ? Récriminations qui ne s’étaient curieusement pas fait entendre avant la révélation du caractère antisémite des manuels en vigueur dans les écoles palestiniennes et des incitations à la haine que ceux-ci contenaient; sans doute s’agissait-il d’atténuer l’effet de ce dernier constat et de faire en sorte que soit évitée une suspension de l’aide internationale à l’Autorité palestinienne. Souvent, ces récriminations s’appuyaient sur d’autre documents que les manuels scolaires, comme la littérature enfantine, qui n’est évidemment pas soumise à l’inspection des services du gouvernement [60], ou sur les témoignages de ce qui est censé se dire et se passer en classe [61], ou encore sur rien du tout comme dans le cas de Chris Patten, commissaire européen aux Affaires étrangères [62].

Ce changement radical, côté israélien, restera évidemment sans véritable portée pratique s’il n’est pas suivi d’un changement similaire dans les programmes et manuels scolaires palestiniens dont le défaut principal est de ne pas reconnaître Israël et de bâtir l’identité nationale palestinienne sur le refus de l’État Juif et de sa légitimité [63].

La communauté internationale, et surtout l’Union européenne, peuvent jouer ici un rôle décisif : convaincre les Palestiniens qu’ils doivent eux aussi tourner la page.