Pensée plurielle
De Boeck Université
I.S.B.N.
150 pages
p. 59 à 67
doi: 10.3917/pp.004.0059
Veille sur la revue
Veille sur l'auteur
De Boeck Université
I.S.B.N.
150 pages
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doi: 10.3917/pp.004.0059
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Dossier
no 4 2002/1
L’art, outil d’expression et d’intégration dans une école d’enseignement spécial.
Marie-france Hainaut Marie-France HAINAUT est professeur de mathématiques auprès des Mal-voyants, Réginal BEYAERT est directeur de cet établissement. Les deux auteurs travaillent dans la même école d’enseignement spécial. Dotée d’un sens artistique peu commun, Marie-France HAINAUT nous oriente sur les chemins de la musique, du théâtre, de la peinture avec les handicapés de la vue, de l’expression, de l’affectif et des liens qui se tissent. Réginal BEYAERT actuellement directeur de cet établissement se pose la question du sens de la démarche qui consistait à faire de l’art en creusant l’énigme de la surdité. Ce texte présente des particularité stimulante : l’une pose l’art comme expression, l’autre part du postulat que l’art a son but en lui-même. Cette tension qui traverse le texte ne pourra que susciter des échanges prometteurs.. Réginal Beyaert
1. L’art peut-il être un outil ?
Le mot « art » évoque bien souvent la liberté, l’originalité, la gratuité, et
surtout la non- fonctionnalité.
Le mot « outil » est lui, bien chargé de justifications fonctionnelles et d’utilités incontournables. Et c’est peut-être ce paradoxe qui donne à l’art, lorsqu’il est
au service d’une cause, toute sa puissance de mobilisation, de générosité… et
d’émotion.
Aujourd’hui, c’est vrai, on se plaît à qualifier d’art, toutes les réalisations qui
présentent un aspect « extra »-ordinaire, quelles que soient leur réalité esthétique, leur message ou leur apport culturel. « Cela dépend des goûts ! N’est-ce
pas ? »
Paulo Coelho, à qui une étudiante en architecture demandait ce qu’il pensait de l’art moderne, répondit : « l’art est toujours la traduction d’une génération,
des sentiments de cette génération envers ses contemporains. Il est évident
qu’arrive un moment clé où il faut séparer ce qui est art et ce qui est mode… l’art
en tant que tel, est la capacité de toucher le cœur, pas celle de se regarder le
nombril. L’art n’est rien d’autre que la transmission à la caravane de la vie de ce
que nous avons connu pendant que nous vivions. » (JUAN ARIAS, 1999,
Conversations avec Paulo Coehlo).
L’art est un mot chargé de magie, capable de faire naître chez l’être humain,
une perspective d’expression sans limite, une puissance d’épanouissement
extraordinaire. Et c’est vrai que nous pouvons prétendre que les expériences que
nous avons vécues, ont ouvert des portes, renversé des murs, transformé des
inhibitions en réels progrès vers l’épanouissement personnel.
C’est pourquoi, nous sollicitons, non pas l’admiration pour une performance, ni la pérennité d’une œuvre d’art, mais la reconnaissance d’un besoin,
d’une recherche personnelle et d’une volonté qui ont pu s’exprimer, la reconnaissance d’une valeur individuelle originale.
Après plus de trente années à l’IRSA (Institut Royal pour Sourds et
Aveugles), je peux mesurer, avec bonheur, l’évolution des mentalités culturelles
liées au handicap. De «L'institut spécial pour sourds-muets et aveugles » des
années 1970, on est passé par plusieurs dénominations conventionnelles, à la
recherche d’une image plus avenante, dont «institut d’enseignement spécial pour
handicapés de la vue et de l’ouïe ». Aujourd’hui, on préfère se définir comme une
« école spécialisée pour malentendants et malvoyants ».
Faut-il encore douter qu’on accorde aux mots un pouvoir magique (dans ce
cas démystifiant) ?
Beaucoup d’efforts ont été faits pour sortir notre petite communauté de
l’isolement où elle se trouvait. Et l’art, sous toutes ses formes, a été un formidable facteur d’ouverture au monde.
En visitant des musées, des expositions, en assistant à des spectacles,
nous avons eu l’occasion de rencontrer des «non-initiés » au milieu du handicap
et de bénéficier d’une certaine reconnaissance en tant qu’interlocuteur.
Encouragés et émoustillés par ces échanges, nous avons voulu aller plus
loin et exprimer, nous aussi, nos émotions personnelles par le biais du théâtre.
Nous pouvions enfin parler de nous, de nos particularités et… merveille !
Nous suscitions la curiosité et l’intérêt.
C’était parti ! Le monde s’ouvrait à nous !
2. L’enseignement spécial.
Afin de bien situer le cadre de notre institution et de comprendre les contraintes administratives ou statutaires qui ont justifié certains choix ou orientations, il me semble utile de donner quelques informations sur l’organisation de
l’enseignement spécial.
(Se reporter en fin d’article pour une information plus complète sur l’organisation de l’enseignement spécial).
3. Le « monde » des Aveugles.
3.1. En musique…
Le domaine artistique le mieux intégré dans le milieu des malvoyants est de
toute évidence la musique. Le sens le plus sollicité, dès qu’on ne peut voir
quelque chose, est naturellement l’ouïe. C’est dire l’importance accordée dès la
petite enfance aux sons, aux voix, et aux sensations liées à ce mode de préhension de l’environnement. C’est donc naturellement que le chant et la musique ont
représenté pendant longtemps une option importante pour nos élèves.
Malheureusement, au début des années 70, la loi qui met en place l’enseignement rénové nous contraint à réduire le nombre d’heures de musique dispensées à nos élèves ; ceux qui continuent à choisir la musique en option, se
voient assimilés à une section «arts » qui prévoit 2 (ou 4) heures d’initiation artistique pendant les deux premières années d’humanités. Ces quelques heures
sont d’ailleurs dans la plupart des écoles du dessin. Chez nous on pourra maintenir la musique, mais à ce rythme restreint, elle ne constituera plus une réelle
formation.
On maintiendra bien sûr, les sections technique et professionnelle «réparations et accordage de pianos » ; mais par le décret de 1994 fixant le cadre (et
donc les limites) de l’organisation de l’enseignement spécial, ces sections disparaîtront et il ne reste aujourd’hui à nos mélomanes que la section en Forme 3
«secteur Arts appliqués, métier accordeur » qui ne s’apparente que de très loin
à la « musique », et l’Académie (en milieu ordinaire) pour ceux qui ont les
moyens techniques (autonomie des déplacements, traduction en braille des partitions…) d’y suivre le solfège et l’apprentissage du chant ou d’un instrument de
musique.
3.2. au théâtre…
Ceci dit, notre première expérience de spectacle, au début des années 80
a été une comédie musicale, totalement écrite par une équipe de professeurs et
d’élèves : « Quand la musique va, tout va ». Nous avions peu d’ambition, sinon
celle de s’amuser, de sortir de nos murs, de mettre en évidence les belles voix et
les dons de musiciens de nos élèves.
On a donné quelques spectacles à l’extérieur, notamment à la salle « sudhaina » de Baileux (Chimay) et au Collège Saint-Michel de Gosselies.
À part les traditionnelles représentations de fancy-fair, il faudra attendre
1990 pour voir la naissance d’une troupe de théâtre qui choisit, non sans
humour, le nom de la « Compagnie de la Taupinière ». Le premier spectacle est
une courte pièce intitulée « Les aveugles en ont marre d’être mal vus ! », entièrement écrite par un professeur de français et ses élèves.
C’est la première fois que le théâtre devient un réel moyen d’exprimer un
sentiment aussi personnel et un malaise aussi vital et réel qui traduit l’isolement
dans lequel notre communauté se sent réduite.
La troupe se produira en France, à Toulouse en octobre 1992 et en
Angleterre, à Birmingham. L’occasion pour les élèves de faire un voyage, de
découvrir le monde, de dire à tous qu’ils existent.
Encouragée par le succès de cette première expérience, la compagnie a
ensuite monté plusieurs spectacles de plus en plus ambitieux :
- En 1994, une adaptation d’un roman autobiographique de José Mauro de
V asconcelos, «mon bel oranger ».
- En 1996, un voyage poétique et musical dans l’univers de Julos
Beaucarne va nous entraîner dans une rencontre avec Julos qui ira souvent audelà des mots et qui débouchera sur un spectacle intitulé «je m’appelle Julos »
et sur l’enregistrement d’un CD original reprenant les chansons et les musiques
du spectacle.
Un texte intitulé «ses yeux » (copie en fin d’article) dit par une élève aveugle prendra un relief particulier, et fera dire à Julos Beaucarne qu’il a redécouvert
ses textes à travers ce spectacle, qu’ils ont pris une autre couleur par la lecture
intérieure qu’on en a faite.
Ce spectacle sera récompensé par la Fondation Reine Paola.
Le dernier spectacle intitulé «voix » se compose d’un ensemble de contes
et légendes venus du monde entier essentiellement issus d’ouvrages d’Henri
Gougaud. Il illustre dix thèmes dont l’amour, la mort, Dieu, la création du
monde… Quatre représentations ont eu lieu dans la salle des fêtes de notre
école, dont la première en présence de sa majesté la Reine Paola en novembre
2000.
Ces beaux projets n’ont pas seulement mobilisé quelques acteurs, mais
toute l’école qui a étudié et construit les décors, participé aux répétitions, envoyé
les invitations, recherché des partenaires, préparé les cocktails… Et toutes les
tâches, même les plus ingrates, ont suscité la générosité de chacun.
Ce parcours édifiant doit rester, au-delà du succès et de la renommée, le
témoin percutant d’une réalité : le besoin de reconnaissance d’un groupe de
jeunes malgré eux marginalisés.
Cette reconnaissance a été pour beaucoup de nos élèves un facteur d’épanouissement et de progrès, une occasion d’ouverture aux autres et au monde
des « voyants ».
Pour donner quelques exemples :
Dounia, élève en secondaire, malvoyante et malentendante, a des problèmes d’élocution et se situe mal entre le type 6 et le type 7. Elle vit assez mal
ses relations avec ses compagnons malvoyants et aveugles, qu’elle n’entend pas
très bien ; et ne se sent pas tout à fait intégrée parmi les sourds. Dounia parle
donc peu, se replie sur elle-même et réagit parfois avec une agressivité qui
témoigne plus de sa révolte et de sa peur d’être incomprise que d’un trait de caractère.
Dans le dernier spectacle « voix », Dounia s’est dépassée. Elle a fait un travail de mémoire et d’exercices d’élocution énorme pour tenir un rôle important ;
elle a pu susciter l’admiration de ses compagnons par l’exécution de jongleries
apprises à l’École du Cirque ; elle a été personnellement félicitée par Sa Majesté
la Reine Paola. Dounia est aujourd’hui plus souriante, plus sûre d’elle, mieux
dans sa peau. Quand on lui reparle de cette représentation mémorable, elle
affiche un sourire épanoui, reflet de la sérénité et du bonheur accumulés ce soir-là et de cette richesse qu’on ne pourra jamais lui reprendre.
Dounia est un exemple parmi d’autres.
Que dire de la complicité et de la solidarité qui se sont créées entre les
acteurs, les accessoiristes, les techniciens, les professeurs ?
Que dire de cette attention bienveillante vis-à-vis des plus faibles et de l’entraide tant morale que matérielle que chacun voulait apporter pour assurer le succès du projet ?
Une leçon de civisme, en quelque sorte.
3.3 en défis « tactiles » ?
La découverte des connaissances et de la culture s’effectuant essentiellement par le décodage tactile, que ce soit par la lecture en braille ou la préhension de dessins ou objets en relief, nécessite chez l’aveugle un effort supplémentaire de concentration et de synthèse :
- de concentration, car la connaissance suit un apprentissage intellectuel et
sensoriel d’une série de conventions (ou codes) et risque d’amputer les matières
d’une partie de leur réalité.
- de synthèse, car la découverte d’un objet (ou même d’un mot) nécessite
la construction d’une représentation intellectuelle de cet objet.
Des recherches et des essais ont été réalisés par des professeurs en partant du fait que la préhension tactile de l’aveugle est avant tout « palmaire »
(toucher avec la paume de la main), puis s’affine par le toucher digital (avec le
bout des doigts) de petits détails séparés.
C’est ainsi qu’ont été réalisés un livre expérimental de jeux destinés aux
enfants aveugles de maternelle, la transposition d’une exposition sur Monet par
un catalogue en braille où chaque tableau est représenté en relief selon un code
défini par les auteurs.
C’est aussi dans cet esprit de rendre la peinture accessible aux malvoyants
qu’une fresque entièrement conçue, modelée et coloriée par le peintre espagnol
« Luis Salazar » décore le hall d’entrée de l’IRSA.
Même si ces recherches n’ont pas provoqué un engouement extraordinaire
chez nos élèves, nous ne renonçons pas à trouver un jour une représentation
globale d’un objet comparable à la vision, que ce soit par le toucher, l’ouïe ou
d’autres outils. La preuve en est, cette visite de la peintre aveugle « Josée Andreï
», qui a rencontré cette année nos élèves et a partagé avec eux, ses impressions
et ses questionnements.
La Fondation Y ehudi Menuhin, vient, depuis l’année scolaire précédente,
susciter la recherche et la création artistique de nos élèves, en leur proposant
des activités de bricolage, de peinture et, de sculpture essentiellement.
4. En Conclusion.
L’art a été le premier mode d’expression de l’homme ! Certaines théories ne
reconnaissent-elles pas l’art comme une des premières manifestations de l’âme
humaine : le besoin de témoigner d’une époque, d’une réalité ?
Dans ce cas, l’art au sens large est un outil non seulement d’intégration,
mais de communication, un langage capable de relier les individus les uns aux
autres indépendamment de leur culture, de leur appartenance sociale ou de leur
intégrité physique.
C’est aussi un chemin vers la connaissance de soi et un facteur d’épanouissement personnel certain. Et pour cette raison, l’art est aussi un merveilleux outil d’éducation que les enseignants, les éducateurs et même les parents auraient tort de négliger.
5. Un autre regard : Art et surdité… Reginald BEY AERT
Durant plusieurs années, comme enseignant à l’Institut Royal pour Sourds
et Aveugles, l’IRSA, je me suis posé la question du sens de la démarche qui consistait à faire de l’art en creusant l’énigme de la surdité. La surdité n’étant pas
considérée de ce point de vue, comme un handicap, mais plutôt comme une
source créative propre et riche.
Il ne s’agissait nullement, par une telle démarche, de vouloir prouver
quelque chose, mais plutôt de laisser advenir une œuvre pour ce qu’elle est.
Ainsi, plusieurs expériences ont été tentées ces dix dernières années dans
le domaine de l’art de la scène où, plus qu’ailleurs, le sourd (en l’occurrence des
étudiants de l’IRSA) peut être tel qu’il est.
Des pièces de théâtre furent mises en scène à destination d’un public ordinaire, entendants et sourds, connaisseurs ou non de la langue des signes.
Le répertoire allait des Exercices de Style de Raymond Queneau, en passant par Molière, La Fontaine ou encore Rimbaud, Baudelaire, Verlaine. À
chaque fois, c’était le texte original qui était proposé au public. Il s’agissait donc
d’un théâtre d’auteurs.
Des enregistrements vidéo existent pour certaines pièces ainsi que du
matériel didactique élaboré, à cet effet, à l’occasion de leur préparation. Toutes
ces pièces furent jouées à plusieurs reprises devant un public nombreux.
Dans le même esprit, un projet analogue vit le jour au Rideau de Bruxelles
dirigé par Jules Henri Marchant et Martine Renders. L’objectif du Rideau était
alors d’ouvrir la scène aux sourds. Là aussi, les pièces proposées s’adressaient
au tout public.
Des contacts fréquents existaient entre notre Institut et les responsables du
Rideau de Bruxelles. A deux reprises, des pièces du Rideau furent jouées à
l’IRSA.
L’époque était à l’ouverture et à la réflexion sur l’art et la surdité.
L’expérience dura quelques années et fut élargie à des stages organisés par
l’IAD de Louvain-La-Neuve. Trois jeunes étudiants de l’IRSA participèrent avec
succès à ces stages.
Depuis, il n’est pas rare de voir des troupes étrangères composées d’acteurs sourds se produire à Bruxelles.
La question du sens de la démarche ne peut être abordée sans une réflexion sur les principes qui régissent le statut même de l’art et plus particulièrement
de l’origine de l'œuvre d’art.
Un principe fondamental, souligné par le Philosophe allemand Martin
Heidegger dans un article portant justement sur l’origine de l'œuvre d’art, peut
s’énoncer de la manière suivante
L’art, pour pouvoir être considéré comme art, a toujours son but en lui-même ; c’est-à-dire qu’à aucun moment il ne peut avoir pour vocation de servir
une cause qui lui soit extérieure.
En clair, un art de propagande n’existe pas. Si tel était le cas, on aurait
affaire à un outil de communication utilisé dans un but défini, à savoir la vente
d’un produit ou d’une idéologie.
Il faut donc considérer une œuvre d’art pour elle-même comme étant la
manifestation de la vérité qu’elle représente. Dans l'œuvre d’art, c’est l’avènement de la vérité qui est en œuvre.
Il apparaît clairement, si l’on souscrit à ce principe, qu’il ne peut y avoir utilisation de l’art si l’on veut respecter le sens de la démarche proposée. Or, la difficulté est grande et le souci doit être permanent dans la mise en scène d’une
pièce de théâtre avec des acteurs sourds, d’éviter une impression de pathétique
inhérent au handicap. C’est du moins la menace qui plane compte tenu de la perception sociale et culturelle du handicap.
Ainsi, contrairement à une idée reçue, il n’existe pas d’art sourd. Par contre,
l’artiste sourd peut cultiver un don particulier qu’il tire de sa différence.
Quel est l’intérêt alors de l’art à l’école ?
J’ai envie de répondre à cette question en disant que l’éducation esthétique
a du sens. Je parle bien d’éducation cette fois et j’abonde dans le sens de l’esprit
d’un autre philosophe allemand F. SCHILLER qui pensait que le beau conduisait
au bon. Et donc qu’éthique et esthétique sont liées. De la même manière, le programme MUS-E proposé par la Fondation Y ehudi MENUHIN à l’IRSA depuis un an répond à cette volonté d’arriver au vrai par le beau.
La surdité et la cécité ne sont-elles pas des facettes cachées de l’âme et en
se révélant ne donnent-elles pas à voir et à entendre autrement ?
Annexe 1 : Organisation de l’enseignement spécial :
L’enseignement spécial dépend, comme l’enseignement ordinaire, de la Communauté
Française et peut être organisé dans le réseau libre comme dans le réseau officiel. Il bénéficie
de réglementations spécifiques pour certains aspects comme par exemple : l’admission, les
normes d’encadrement…
L’enseignement spécial est partagé entre 8 « types » de handicap :
- Type 1 : une arriération mentale légère
- Type 2 : une arriération mentale modérée ou sévère
- Type 3 : des troubles caractériels, comportementaux ou de communication
- Type 4 : une déficience physique
- Type 5 : une maladie
- Type 6 : une déficience visuelle
- Type 7 : une déficience auditive
- Type 8 : des troubles instrumentaux
Il est organisé au primaire dans tous les types et au secondaire en Types 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
On rencontre au secondaire des « formes » différentes suivant le but poursuivi :
Forme 4 :adaptation des études ordinaires dans une école spéciale, est soumise aux mêmes contraintes que l’enseignement ordinaire aux points de vue des sections organisées, des programmes, des répartitions d’heures, des diplômes délivrés mais bénéficie d’une organisation adaptée, c’est-à-dire d’une norme d’encadrement différente qui permet un enseignement individualisé et l’apprentissage des techniques de compensation indispensables et adaptées à
chaque élève suivant son degré de handicap et ses particularités individuelles.
- en Type 6, par exemple, l’apprentissage du braille, lecture et écriture, mais aussi la connaissance du clavier d’ordinateur et la dactylo, l’accès à l’informatique et à la gestion de notes sur
ordinateur, l’apprentissage des déplacements avec une canne blanche, la lecture de plans en
relief, l’autonomie et l’orientation spatiale.
- en Type 7 l’apprentissage de la langue des signes, en complémentarité avec la lecture labiale, un renforcement de l’étude du français…
La Forme 4 permet de poursuivre ses études à tout moment en milieu ordinaire sur proposition
du conseil de classe et avis favorable du centre PMS en intégration totale ou partielle, et/ou de
poursuivre des études supérieures ou universitaires puisque cette forme est sanctionnée par
un CESS en fin de 6ème année et contrôlée par les mêmes instances que l’enseignement ordinaire. La Forme 4 n’est pas organisée dans tous les Types d’enseignement spécial ; elle existe
seulement en Type 3, Type 5, Type 6 et Type 7.
Forme 3 : section professionnelle réservée à des élèves qui, pour une raison ou une autre
(handicap plus profond, retard scolaire, handicaps associés) ne peuvent pas suivre le programme de Forme 4 mais pourront s’insérer dans la vie professionnelle parce qu’ils pourront maîtriser une technique de travail et une compétence particulière.
Cette forme d’enseignement suit des règles spécifiques à l’enseignement spécial tant sur le plan des grilles horaires que des programmes et les études sont sanctionnées par un brevet de qualification spécial après 6 années de secondaire.
Forme 2 : accueille des élèves qui ne pourront s’insérer dans un milieu de travail ordinaire mais qui peuvent se préparer à un travail éventuel dans un milieu protégé. L’objectif pour ces jeunes est de se préparer au mieux à une relative autonomie dans la vie quotidienne.
Forme 1 :existe pour certains Types de handicaps où les objectifs visés sont suivant les sujets la maîtrise de certains gestes et de certains rituels permettant un épanouissement dans un milieu protégé comme les centres d’accueil, centres de jour, etc.
Annexe 2 : « Ses yeux » de Julos Beaucarne.
Ses yeux restaient devant les miens.!
Ils ne voulaient pas s’en aller.
Je leur disais : Allez-vous-en !
Ils restaient là comme s’ils étaient plantés,
Alors que je venais de les chasser, à coups de bâton, à coups de pied.
Mais il suffisait de les chasser
Pour les voir arriver au grand galop
Et pour les voir se replanter devant mes propres yeux,
Devant mon propre nez.
Alors, j’ai été chercher de l’ail,
J’ai pelé des oignons,
Et je les ai fait pleurer.
Mais les yeux restaient,
Ils avaient pris racines.
Ils ne voulaient pas s’en aller.
Alors, comme je voyais bien que je ne pouvais pas les chasser,
Je les ai laissé rentrer chez moi,
Ils ont mangé à ma table,
Mon pain,
Et ont partagé tout ce que j’avais, et surtout…
Tout ce que je n’avais pas.
Alors,
Ces yeux-là sont devenus les miens.
Et les miens sont devenus ceux-là !
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