Vous consultezLa science politique et l’enseignement de l’intégration européenne : normalisation par le ‘haut’ et par le ‘bas’ ?

AuteurSabine Saurugger du même auteur

Perspectives théoriques et historiques

4 La plupart des manuels en français, anglais et allemand que nous avons pu étudier de près débutent l’explication de l’intégration européenne par un retour sur l’histoire et les théories de l’intégration européenne. Généralement, à quelques exceptions près (Hix, 1999), le manuel commence par un bref retour historique qui présente les origines de l’intégration européenne. Différentes approches existent – ceux qui ont recours à l’Histoire en débutant avec Charlemagne en passant par Napoléon pour arriver au XXe siècle au Comte Coudenhove-Calergi, ou encore ceux qui fixent la construction européenne avec la déclaration de Robert Schuman de 1950. Commencer un cours de telle manière permet d’expliquer aux étudiants la méthode communautaire du processus décisionnel au sein des Communautés européennes. Cette méthode communautaire est décrite dans l’une des citations de la déclaration Schuman : « L’Europe ne se fera pas d’un coup, ni dans une construction d’ensemble : elle se fera par des réalisations concrètes créant d’abord une solidarité de fait ». Pour créer une Europe unie, les décideurs se fondent ainsi sur une méthode selon laquelle les décisions politiques concernent des questions précises, concrètes, influençant la vie des citoyens de tous les jours. Un tel début permet également d’initier les étudiants à une vue d’ensemble de l’Europe. Ainsi, on comprend que sur la base de cette déclaration, le Traité de Paris, signé le 18 avril 1951 crée la première communauté fonctionnelle : la Communauté européenne du Charbon et de l’Acier (CECA) regroupant six États – la France, l’Allemagne, les Pays-Bas, le Luxembourg, la Belgique et l’Italie. Initialement conçue pour placer l’ensemble de la production franco-allemande de charbon et de l’acier sous une Haute autorité commune afin d’éviter tout conflit militaire dans l’avenir entre ces deux pays, l’objectif de la CECA est de gérer communément les politiques de charbon et de l’acier de ces six États (Gerbet, 1994 ; Milward, 1992). Présenter cette lecture officielle de l’histoire de la construction européenne permet ensuite de s’interroger sur l’invention cette histoire de l’Union, et donc s’interroger sur les années glorieuses de la construction européenne (Cohen, 2000).

5 Il importe également de montrer les difficultés des cette construction européenne dans les années 1960 et 1970. L’affaire de la chaise vide des années 1960 ralentit ainsi considérablement l’envie de poursuivre l’approfondissement de l’intégration européenne jusqu’à l’arrivée de Jacques Delors à la présidence de la Commission européenne en 1985 qui met un terme aux années d’« eurosclérose ». L’Acte unique, le document phare de la Communauté européenne, destiné à assurer la mise en œuvre du marché unique, est signé en 1986 et donne un nouvel élan à l’idée politique d’Europe. L’approfondissement s’enchaîne avec la signature du Traité de Maastricht en février 1992, introduisant une politique étrangère et de sécurité commune et le statut de citoyenneté européenne, préparant l’Union économique et monétaire, parallèlement à une Union politique et donnant un nouveau nom à l’ensemble – l’Union européenne. Suivent ensuite le Traité d’Amsterdam en 1997, le Traité de Nice de 2001 et l’organisation d’une Convention sur l’avenir de l’Europe aboutissant en juillet 2003 au projet de Constitution européenne. Il me semble difficile de quitter complètement le récit de l’enchaînement des événements historiques de l’intégration européenne. Néanmoins, il est possible, à mon avis, d’historiciser ou de contextualiser davantage l’enseignement ce qui permet de réaliser une autre approche « historique », proposée par Brigitte Gaïti dans le contexte de l’enseignement de la vie politique (1998,190) : « Livrer des trames chronologiques, certes, mais en fonction des objets traités et dans une perspective génétique : l’étude de la vie politique devient ainsi celle de l’histoire politique ‘en train de se faire’. »

6 Cette partie extrêmement classique de l’enseignement de l’intégration européenne est généralement utilisée pour présenter aux étudiants la tension permanente qui existe entre l’approfondissement et l’élargissement de l’Union européenne. Ainsi, parallèlement à cette présentation de l’approfondissement, les élargissements successifs de l’Europe politique témoignent de son succès et entraînent des ajustements successifs. En moins de soixante ans, elle a fait face à cinq reprises à l’adhésion de nouveaux États. Ainsi, elle est passée de six États fondateurs à neuf en 1973 (Grande-Bretagne, Danemark, Irlande), à dix en 1981 (Grèce), à douze en 1986 (Espagne et Portugal), à quinze en 1995 (Autriche, Finlande, Suède) et à 25 en 2004 (Pologne, Hongrie, République tchèque, Slovénie, Estonie, Lituanie, Lettonie, Slovaquie, Malte et Chypre). Cette idée de l’Europe est inscrite dans l’article 46 du traité de l’Union européenne qui stipule que « Tout État européen qui respecte les principes [de la liberté, de la démocratie, du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales ainsi que de l’État de droit] peut demander à devenir membre de l’Union. », article élargie par les articles I.1 ainsi que le titre I.IX du traité constitutionnel de l’Union européenne.

7 Cette partie historique permet de montrer que l’Europe est aujourd’hui solidement ancrée dans un système politique européen. Nous observons ainsi premièrement l’existence d’un ensemble d’institutions clairement définies qui permettent des processus décisionnels, deuxièmement l’existence de citoyens qui cherchent à représenter leurs intérêts, soit directement par les groupes d’intérêt soit par le suffrage universel par lequel ils élisent les députés européens ou encore à travers leurs représentants nationaux. Troisièmement, les décisions collectives prises au niveau communautaire ont une réelle influence sur la distribution des ressources et, enfin, nous observons une interaction entre ces décisions politiques et les demandes des citoyens, exprimées de manière directe ou indirecte. L’ensemble des institutions européennes – le Parlement européen, la Commission européenne, le Conseil des ministres, la Cour de Justice des Communautés européennes, la Cour des comptes, le Comité des régions ainsi que le Comité économique et social, et enfin, les différentes Agences européennes, nous permettent de montrer la structure organisationnelle de cet ensemble régional.

8 Une telle initiation à l’intégration européenne doit introduire l’approche socio-historique dans le cursus, sous condition de problématiser cette partie et de la concentrer sur les acteurs. Elle permet de montrer le jeu de pouvoir entre les acteurs gouvernementaux, institutionnels, collectifs et individuels et elle facilite l’introduction par ce biais d’un débat sur les théories de l’intégration européenne. L’histoire et les théories de l’intégration européenne sont étroitement liées, particulièrement à travers les travaux pionniers du néo-fonctionnaliste Ernst Haas sur la question de l’intégration européenne dans les années 1960. La partie sur les théories de l’intégration régionale est néanmoins problématique à plusieurs égards. Afin de saisir la portée des nombreuses théories de l’intégration européenne, il me semble indispensable d’avoir acquis des connaissances de base sur le fonctionnement du système politique de l’Union européenne. Ainsi avant de saisir la différence entre approches néo-fonctionnalistes et intergouvernementalistes, gouvernance et européanisation, il importe d’avoir compris les bases du fonctionnement du système politique communautaire. Ainsi, il est judicieux de réfléchir à la place que l’on accorde à cette introduction aux théories de l’intégration et au moment que l’on choisit pour les introduire.

9 L’introduction aux théories de l’intégration européenne pose également un problème de compétence linguistique des étudiants. La plupart des théories ont été développées par des chercheurs ayant publié leur recherche en anglais. Ainsi, une introduction aux approches théoriques et conceptuelles à l’intégration européenne commence généralement par une comparaison de l’approche néo-fonctionnaliste (Haas 1968) et intergouvernementaliste (Keohane et Hoffman, 1991). Les origines de la réflexion théorique sur l’intégration européenne peuvent être trouvées dans l’ouvrage clé du père fondateur des études européennes : Ernst B. Haas. En élargissant les idées de l’école fonctionnaliste, selon laquelle l’objectif de l’action internationale est de permettre aux États de vivre harmonieusement entre eux en s’appuyant sur des organisations fonctionnelles, le néo-fonctionnalisme assume que les acteurs politiques de plusieurs communautés nationales sont déterminés à réorienter leurs allégeances, leurs aspirations et leurs activités politiques vers un nouveau centre dont les institutions possèdent ou demandent la juridiction sur les États nationaux préexistants. Contrairement au fonctionnalisme, le néo-fonctionnalisme est beaucoup moins critique vis-à-vis des États. Plutôt que de diluer les souverainetés en fractionnant les allégeances, il envisage de créer une entité étatique fédérale sur une base territoriale élargie, tout en préservant les souverainetés d’origine. L’intégration doit être menée fonction après fonction, de manière pragmatique. Une fois lancé, le processus d’intégration est élargi ensuite à des domaines nouveaux par un effet d’engrenage (spill-over). C’est en réaction à la faible capacité du néo-fonctionnalisme d’expliquer la politique d’obstruction du général de Gaulle au sein de l’Europe des Six, en particulier la crise de la chaise vide en 1965-1966 et le double refus des candidatures britanniques en 1963 et en 1967, qu’est née au milieu des années 1960 aux États-Unis une approche théorique de l’intégration européenne se rattachant à la tradition réaliste des relations internationales. Stanley Hoffmann a visé à réhabiliter la diversité des États qui font partie de l’intégration (exclusivement européenne) par opposition à la convergence des élites mis en avant par Ernst B. Haas et Leon Lindberg. La Communauté européenne (CE) est vue tout d’abord comme une coopération entre États qui sont des acteurs rationnels et dont le fonctionnement interne est régi par des principes d’autorité et de hiérarchie. La mise en commun de la souveraineté (pooled sovereignty) qui en résulte n’aboutit pas à diminuer le rôle des États mais au contraire à les renforcer en favorisant leur adaptation aux contraintes imposées par l’environnement international. Enfin, la création d’un régime n’entraîne pas automatiquement celle d’autres régimes par un effet automatique d’engrenage. Il s’agit plutôt d’un marchandage intergouvernemental, qui n’a rien d’automatique.

10 Ces deux approches sont moins opposées qu’on pourrait le croire (Pollack, 2001). Les deux cadres théoriques se positionnent au niveau international en s’interrogeant sur les forces de l’intégration intergouvernementale. Au centre se trouvent des acteurs rationnels - selon la théorie avancée, sous forme d’élites (bureaucratiques et économiques), ou sous forme d’États. Le niveau national ne joue qu’un rôle limité, la politique interne des États influence à peine les marchandages au niveau intergouvernemental ou entre les élites bureaucratiques et économiques. Dans les années 1980, une relance des études sur l’intégration européenne peut être observée, qui mène également à un renouveau des deux approches s’inscrivant dans un ensemble plus vaste d’études sur l’économie politique internationale.

11 Les cadres conceptuels contemporains rendent compte d’une réalité plus complexe (Lequesne, 1998 ; Smith et Lequesne, 1996 ; Rosamond, 2000). Les études de l’intégration européenne sont passées par des âges sombres, dans les années 1960 et 1970. Dans la deuxième partie des années 1980, marquée par la signature de l’Acte unique qui relance l’intégration européenne par le Marché unique, nous observons l’émergence d’une variété de cadres conceptuels pour étudier de nombreux aspects de l’intégration européenne. Si la question des raisons de l’intégration, sujet cher aux néo-fonctionnalistes et aux intergouvernementalistes, reste importante, une quantité d’autres questionnements la rejoignent. Dans une tentative de clarification et dans un espace restreint[4] [4] Pour une analyse détaillée, voir Rosamond, 2000. ...
suite, nous proposons de classifier les approches en quatre groupes : l’économie politique internationale, les institutionnalismes, le constructivisme et la gouvernance (Saurugger, 2004).

La sociologie des acteurs

12 Un deuxième axe de l’enseignement introductif au système politique de l’Union européenne est la sociologie des acteurs. Il s’agit de fournir aux étudiants les outils pour comprendre comment l’Union fonctionne au jour le jour. Contrairement à un cours de droit communautaire qui se concentre sur une description des institutions communautaires, il s’agit ici d’étudier les relations qui existent entre les différents acteurs – européens et nationaux. Ainsi, on peut distinguer entre deux interrogations : une première sur le pouvoir (que Simon Hix en 1999 appelle « gouvernement ») une deuxième partie sur la représentation politique (« politics »).

« Gouvernement »

13 Cette partie de l’enseignement a pour objectif d’étudier les relations de pouvoir entre les différentes institutions européennes. On peut, en tentant de tirer des parallèles avec le système politique national, diviser cette partie en l’étude du pouvoir exécutif, législatif et judiciaire. Cette distinction a le mérite de rendre le système politique communautaire plus accessible à des étudiants déjà formés par un cursus en science politique. Cette distinction permet également de mieux montrer les différences qui existent entre les systèmes politiques nationaux et l’Union européenne.

14 Dans l’évolution de l’Union européenne, les États membres ont délégué des pouvoirs importants de leadership politique, de la mise en œuvre et de régulation à la Commission européenne. Le résultat est un pouvoir exécutif dualiste où le Conseil de l’Union européenne et la Commission partagent les responsabilités d’un « gouvernement ». Ce lien est fortement structuré, en particulier à travers les nombreux comités créés à la fois au sein du Conseil et à la Commission. Cette problématisation de l’exécutif offre la possibilité d’approfondir les connaissances sur les structures du Conseil – à la fois le Conseil européen et le Conseil des ministres et la Commission. Cette dernière peut être abordée soit comme une institution sui generis, soit comme une administration internationale, similaire à un secrétariat d’une organisation internationale ou encore, identique à une administration nationale, caractérisée toutefois par un nombre de fonctionnaires largement inférieur à toute administration semblable au niveau national (Nugent, 2001 ; Joana et Smith, 2000 ; Stevens, 2001).

15 La partie sur le pouvoir législatif permet de mettre en exergue le lien entre les trois institutions – la Commission, le Conseil des ministres et le Parlement européen. Ainsi, le fonctionnement du Conseil, avec son secrétariat, la présidence et les comités ainsi que le Parlement européen – les parlementaires, les groupes de partis et les commissions - fait partie de cet axe de recherche. Les procédures de consultation, de coopération, de codécision ou d’avis conforme peuvent être expliquées par cette relation entre les trois institutions, en présentant éventuellement des cas concrets de directives (Hayes-Renshaw et Wallace, 1997).

16 Enfin, le pouvoir judiciaire du système politique européen est central aussi pour la compréhension de la spécificité de l’intégration européenne. Les recours sont ouverts, selon les cas, aux États membres, aux institutions communautaires et dans les conditions limitées par les traités, à toute personne physique ou morale. Traiter le pouvoir judiciaire de l’Union européenne dans un cours de science politique est primordial étant donné que l’ordre juridique communautaire, et le système juridictionnel couronné par l’action de la Cour de justice constituent l’élément de la construction européenne le plus fortement intégré. Son rôle central dans l’intégration européenne est souligné par un nombre de recherches de plus en plus important en science politique (Dehousse 1997, Stone Sweet, Mattli et Slaughter 1998).

17 Toutefois il importe également d’aborder d’autres pouvoirs qui existent dans ce système politique communautaire : les pouvoirs de contrôle – la Cour des comptes, l’ombudsman européen (le médiateur) et les pouvoirs administratifs en dehors de la Commission, comme les Agences européennes ou la Banque centrale européenne. Ces derniers acteurs invitent l’enseignant à approfondir également la problématique de l’Union européenne en tant qu’État régulateur (Majone, 1996).

« Politics »

18 L’intégration européenne est encore souvent présentée comme un processus technocratique où des acteurs décident sans légitimité démocratique. Nous pensons qu’un cours n’a pas seulement pour objectif de fournir aux étudiants des pré-requis mais également, de manière plus générale, de mettre en doute, par la présentation d’une nouvelle interprétation de données, des connaissances qui s’appuient sur des lieux communs. Ainsi, la deuxième partie sur le jeu politique au niveau communautaire offre la possibilité d’introduire le débat sur l’opinion publique en Europe, les groupes de partis politiques au sein du Parlement européen, les élections européennes ou encore la représentation des intérêts individuels ou collectifs, par les groupes d’intérêts économiques et civiques.

19 Ainsi, les outils de la sociologie politique, et en particulier les travaux français sont très féconds pour cette partie de l’enseignement. Il s’agit ainsi d’appliquer un regard « microscopique » (Smith, 2000) au processus d’intégration communautaire. Ce postulat nécessite d’analyser en détail les domaines politiques et l’interaction des acteurs, et d’utiliser à cette fin les approches de la sociologie de l’action collective ou de l’action publique. Dans cette logique s’inscrivent les travaux sur l’action collective (Balme, Chabanet et Wright, 2002 ; Grossman et Saurugger, 2002 ; Saurugger, 2003), les métiers de l’Europe (Georgakakis, 2002), une sociologie électorale de l’Europe (Strudel, 2002), la question de l’identité et de ses redéfinitions (Belot, 2002), de nombreuses analyses sur les médias (Baisnée et Marchetti, 2000, Garcia et Le Torrec, 2003) et d’autres études plus transversales (Foret, 2003 ; Le Galès, 2003). La sociologie de l’intégration européenne s’inscrit, quant à elle, très clairement dans un processus de normalisation des études européennes. Cette approche est nécessaire, comme le souligne Virginie Guiraudon, pour mieux appréhender les interactions entre niveau national et niveau communautaire. « L’analyse de la socialisation, des trajectoires socioprofessionnelles, de la prise de rôle, des luttes de positionnement, des jeux interinstitutionnels et des processus de construction identitaire des acteurs européens que permet la sociologie politique, suggère l’émergence au niveau européen d’un espace sociopolitique, dont les modes de légitimation et de représentation et les lignes de clivage diffèrent des espaces politiques nationaux. Et c’est justement une fois les contours de cet espace politique définis que l’aspect dynamique de l’interaction peut être mieux appréhendé ».

Les politiques publiques de l’UE

20 Un troisième axe de l’enseignement porte sur les politiques publiques de l’Union. Dans ce contexte, il s’agit plus spécifiquement de deux problématiques. L’Union européenne produit d’une part des politiques publiques communes, telles que la Politique agricole commune (PAC), la Politique de concurrence, mais aussi des politiques moins intégrées telles que la Politique étrangère et de sécurité commune (PESC) ou encore la Politique Justice et Affaires intérieures (JAI). Les processus décisionnels au niveau communautaire influencent, de l’autre côté, également les politiques au niveau national – processus généralement appelé « européanisation ».

21 Alors que l’enseignement des politiques publiques européennes a recours à des outils conceptuels et méthodologiques similaires à ceux utilisés lorsque l’on enseigne les politiques publiques au niveau national, la question de l’européanisation demande d’approfondir ce questionnement. Elle lie plus précisément les concepts des politiques publiques à ceux de la politique comparée, puisque ce côté de l’enseignement exige de s’insérer de nouveau dans la vie politique nationale. Ce processus doit être moins vu comme un processus d’adaptation que de traduction et de réinterprétation des normes communautaires par des institutions et des cultures nationales porteuses de diversité (Risse, Green Cowles, 2001 ; Radaelli et Featherstone, 2003). L’influence de l’intégration européenne sur les politiques et les acteurs nationaux intéresse un nombre croissant de chercheurs et permet donc de pouvoir faire appel à un grand nombre d’études de cas et de travaux conceptuels lors de l’enseignement. L’une des raisons du succès de ces travaux pourrait être qu’ils permettent aux chercheurs « européistes » de se rapprocher de la science politique et, ainsi, de « normaliser » les travaux sur l’intégration européenne. La notion d’européanisation est définie par Claudio Radaelli comme des « processus de (a) construction, (b) diffusion et (c) institutionnalisation de règles formelles et informelles, de procédures, de paradigmes politiques, de styles, de « manières de faire des choses » et de croyances et normes partagées, qui sont définis et consolidés lors de la fabrication des politiques communautaires et ensuite incorporés dans les logiques de discours, identités, structures politiques et politiques publiques nationaux » (Radaelli, 2001).

22 Alors que les travaux français sur l’européanisation sont seulement en train d’émerger (Muller, 1992 ; Grossman, 2002 ; Irondelle, 2003 ; Pasquier, 2004)[5] [5] Voir la Journée d’études du 13 février 2004 à l’IEP...
suite, il est donc nécessaire d’avoir recours prioritairement à des travaux en langue anglaise. Les travaux sur les politiques publiques européennes sont plus nombreux en France (Mény, Muller, Quermonne, 1995 ; Lequesne, 2001 ; Fouilleux, 2003 ; Guiraudon, 2000 ; Dumez et Jeunemaître, 1991). Ils s’inscrivent dans un mouvement de « normalisation » des études européennes, une discussion qui voit le jour suite à la publication d’un article de Simon Hix en 1994.

23 Enfin, il existe une troisième problématique qui gagne en importance dans la recherche française sur l’intégration européenne et doit d’être pris en considération dans un enseignement d’introduction sur ce sujet. Elle trouve son fondement dans l’approche des relations internationales, tout en les liant, implicitement ou explicitement, à celle des politiques publiques (Menon et Hurrell, 1996). C’est en particulier l’objet de recherche – la politique étrangère, la défense européenne ou encore des thèmes comme l’élargissement de l’UE ou les relations commerciales étrangères des acteurs communautaires – qui inscrit ces chercheurs dans le domaine des internationalistes.

Intégration européenne et relations internationales

24 La recherche sur et l’enseignement de l’intégration européenne se sont initialement inscrits dans l’approche des relations internationales. La construction européenne a été vue exclusivement comme une forme spécifique de régionalisation qui regroupait un nombre important d’États-nations. Les institutions communautaires y sont considérées être des secrétariats internationaux, créés pour faciliter les négociations entre les États souverains. Si quelques chercheurs persistent dans cette voie (Moravcsik 1991,1998), il semble toutefois que cette compréhension de l’intégration européenne a été abandonnée dans l’enseignement français. Dans l’espace de la recherche anglo-saxonne ce débat reste au contraire vivant, comme le montrent les articles publiés par Simon Hix (1994), Anand Menon et Andrew Hurrell (1996) et Risse-Kappen (1996). Bien que l’Union européenne soit aujourd’hui beaucoup plus intégrée que n’importe quel ensemble régional ou organisation internationale, il nous semble indispensable de prendre en considération la nature intergouvernementale dans un enseignement sur l’intégration européenne. Dans ce contexte, on peut différencier deux axes : l’un portant sur l’aspect international de l’intégration européenne, l’autre sur le rôle de « l’Union européenne dans le monde ».

« L’international dans l’Union européenne »

25 Bien que l’Union européenne soit aujourd’hui l’une des régions les plus institutionnalisées et les plus intégrées, les acteurs nationaux agissent toujours en dehors du cadre national. Les acteurs centraux dans ce contexte sont les représentants des gouvernements – organisés à Bruxelles en tant qu’ambassades nationales, avec la symbolique qui accompagne généralement cette activité. Ne pas prendre en considération cette partie de l’intégration européenne prive les étudiants, à notre avis, d’une compréhension essentielle : l’Union européenne n’est pas seulement proche d’un État régulateur et beaucoup plus intégrée que n’importe quelle organisation internationale, mais elle comporte également des éléments d’une telle organisation internationale (Moravcsik, 1991). L’aspect intergouvernemental n’est toutefois qu’une composante de l’international dans l’Union européenne : les acteurs non étatiques transnationaux en sont une deuxième, tout comme les fonctionnaires européens au Parlement, à la Commission ou dans les différentes agences européennes (Cini, 1996 ; Joana et Smith, 2002). Leur étude relève de la sociologie des relations internationales utilisée pour appréhender une intégration régionale spécifique. L’enseignement des activités des acteurs non étatiques, soit des groupes d’intérêt économiques ou des mouvements sociaux, nécessite que l’on inscrive ces acteurs dans leur contexte national. Bien qu’ils puissent dépasser ces frontières nationales pour agir au niveau communautaire ou international, ils sont très fortement influencés par les opportunités, les réseaux et les répertoires bien connus des moyens d’action disponibles de leur système politique national. Sidney Tarrow souligne la nécessité de prendre en considération les recherches menées par les internationalistes lorsque l’on travaille sur les mouvements transnationaux dans l’Union européenne : « Les chercheurs « transnationalistes » qui examinent les processus que nous venons de décrire [Keohane et Nye, 1971 ; Risse-Kappen, 1995 ; Finnemore et Sikkink, 1998] ont beaucoup à apporter à ceux qui étudient l’intégration européenne. Il est cependant frappant, qu’à l’exception de quelques clins d’œil à la « mondialisation », les spécialistes de l’intégration européenne ignorent largement le débat mené à l’heure actuelle dans le domaine de la politique transnationale sur l’augmentation des mouvements protestataires qui traversent les frontières » (Tarrow, 2000).

« L’Union européenne dans le monde »

26 Enseigner « l’Union européenne dans le monde » nécessite de mettre l’accent sur deux aspects. Il importe premièrement d’étudier le rôle de l’Union européenne dans le monde – elle y est un acteur plus ou moins actif. Mais ce rôle de l’Union européenne dans le monde n’est pas absolument unique : l’intégration européenne n’est pas la seule régionalisation dans les relations internationales.

27 En ce qui concerne le rôle de l’Union européenne dans le monde, il s’agit de prendre en considération la double composante de sa politique étrangère – diplomatique (la PESC) ou militaire (la PESD), d’un côté, et économique – les relations extérieures de l’autre. Plusieurs exemples méritent d’être pris en considération : la politique commerciale extérieure de l’Union européenne dans le cadre du GATT et de l’OMC ; la politique vis-à-vis de l’Europe centrale et orientale avant l’élargissement de l’Union européenne ; l’action en Méditerranée et au Moyen Orient ou encore les guerres en ex-Yougoslavie. Il serait ainsi erroné de conclure que l’Europe politique en gestation n’a pas entretenu de relations extérieures influentes. C’est bien dans le cadre de la politique étrangère européenne que des relations étroites ont été établies avec le Marché commun du Cône Sud (MERCOSUR), l’Asie du Sud-Est (ASEAN) ou encore avec la région méditerranéenne. Cette approche permet de montrer la nature multiforme de l’Union européenne – active à l’étranger à la fois par ses relations commerciales, mais aussi son aide humanitaire, diplomatique, policière et militaire. En France, plusieurs chercheurs ont investi cet axe de recherche, ce qui permet d’avoir recours aux travaux en langue française. Ainsi, les travaux de Frédéric Charillon portent sur la politique étrangère de l’UE (2001), ceux de Bastien Irondelle et Pascal Vennesson sur l’européanisation de la politique de défense des pays membres et en particulier de la France (2002), alors que Franck Petiteville (2001) travaille sur les relations commerciales extérieures de l’UE. La partie de l’enseignement consacrée à la politique étrangère européenne a le mérite de montrer l’évolution permanente d’une politique européenne, à l’image de l’ensemble de la construction européenne. Le dilemme principal auquel elle doit faire face consiste à concilier une intégration accrue du continent européen et le respect des souverainetés nationales. Ce pari explique sa forme particulière : la multiplicité des arènes – relevant de l’économie ainsi que de la diplomatie politique et militaire – dans lesquelles les politiques étrangères se développent et le nombre croissant d’acteurs impliqués ne permet pas de réduire la politique étrangère de l’Union européenne à la seule politique étrangère et de sécurité commune. Les politiques étrangères de l’Union montrent également que les logiques géographiques et historiques différentes s’ajoutent aux jeux de pouvoir complexes entre institutions – domaine dans lequel les approches de relations internationales gardent toute leur importance (Saurugger, 2000).

28 Enfin, si la normalisation des études européennes mène à une comparaison approfondie entre les systèmes politiques nationaux et celui de l’Union européenne, il importe également d’introduire parallèlement une réflexion sur la normalisation que nous appelons ici « par le haut ». Il s’agit ainsi de mettre les étudiants en garde contre un trop grand accent mis sur la spécificité de l’intégration européenne. S’il est vrai que l’intégration européenne est la plus approfondie et aboutie, il n’en reste pas moins que l’Union européenne n’est pas le seul exemple d’une intégration régionale (Jong Choi et Caporaso, 2002). Il me semble nécessaire de comparer, de manière succincte, cette régionalisation, avec d’autres intégrations régionales telles que le MERCOSUR, l’ALENA ou encore l’ASEAN. Il s’agit ainsi d’étudier les variétés du régionalisme[6] [6] Varieties of regionalism. ...
suite (Fawcett et Hurrell 1995).

29 Les approches des relations internationales et de la sociologie des relations internationales restent ainsi essentielles pour comprendre plusieurs aspects de l’intégration européenne et pour relativiser quelque peu l’importance et la nature sui generis de cette intégration.

Conclusion

30 Pour moi, enseigner l’Union européenne pose donc trois grands défis. Premièrement, cet enseignement nécessite d’avoir recours à différentes approches de la science politique – sociologie politique, politique comparée, politiques publiques, relations internationales et, enfin, sociohistoire. Cette multiplicité d’approches rend l’enseignement de l’intégration européenne particulièrement complexe. Toutefois, il est parfaitement possible d’approcher ce sujet d’un point de vue monoproblématique, une approche qui permet d’approfondir davantage un certain nombre d’aspects. Je pense néanmoins que le choix de plusieurs sous-disciplines de la science politique permet d’offrir aux étudiants une vue d’ensemble des problématiques qui touchent aujourd’hui l’intégration européenne.

31 Un deuxième défi est celui de la nature changeante de cette intégration européenne. Un cours sur l’Union européenne n’est jamais fixe, mais nécessite des ajustages permanentes dues aux évolutions des politiques et des acteurs aux niveaux communautaire et national. Les réformes constitutionnelles depuis l’Acte unique, mais aussi de nouvelles problématiques telles que le déficit démocratique de l’Union européenne, son élargissement ou les réformes des institutions demandent un remaniement permanent du cours sur l’intégration européenne.

32 Enfin, un troisième défi est celui des compétences linguistiques des étudiants. La majorité des publications en science politique sur l’intégration européenne est en anglais. A quelques exceptions près (Quermonne, 2002 ; Magnette, 2003 ; Smith, 2004), les manuels sur l’intégration européenne n’existent pas en français (Hix, 1999 ; Nugent, 2000 ; Peterson et Bomberg, 1999 ; Rosamond, 2000). Le nombre des travaux en français augmentent sans aucun doute depuis une dizaine d’années[7] [7] Pour une vue d’ensemble voir Saurugger, 2004. ...
suite et rendent plus facile l’approfondissement des aspects particuliers de l’intégration européenne. Toutefois, l’absence de manuels en français est cruciale car elle empêche les étudiants d’avoir une première vue d’ensemble de ce processus complexe qu’est l’intégration européenne. Il n’empêche qu’il est indispensable que les étudiants possèdent de connaissances linguistiques en anglais : l’enseignement doit être bâti sur une partie de la littérature anglosaxonne car ces manuels et ces études sont extrêmement pertinents pour comprendre l’intégration européenne. Le lien qui sera fait entre les travaux en français et ceux de nos collègues non francophones s’annonce extrêmement fructueux pour enseigner l’Europe.

Bibliographie

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Notes

[ 1] Voir pour le débat dans les Politiques publiques Hassenteufel et Surel, 2000.

[ 2] Le Master « Europe. Gouvernance, intégration et intelligence européennes » créé entre l’IEP de Grenoble et l’Université Pierre Mendès-France propose ainsi une formation interdisciplinaire qui associe la science politique au droit et à l’économie : h http ://www-sciences-po.upmf-grenoble.fr

[ 3] Sur le débat entre cours monoproblématiques et multiproblématiques voir Favre 1998.

[ 4] Pour une analyse détaillée, voir Rosamond, 2000.

[ 5] Voir la Journée d’études du 13 février 2004 à l’IEP de Paris consacrée à l’« Européanisation des politiques publiques et intégration européenne », disponible sur Internet à l’adresse suivante : h http ://www.sciencespo.fr/recherche/forum_europeen/prepublications/papiers.htm,consulté le 22 mars 2004.

[ 6] Varieties of regionalism.

[ 7] Pour une vue d’ensemble voir Saurugger, 2004.

Résumé

Enseigner l’Union européenne dans un cursus de science politique nécessite de fournir aux étudiants des éléments relevant de différentes sous-disciplines : sociologie politique, politiques publiques, politique comparée, relations internationales, pensée politique et socio-histoire. Nous retrouvons au sein de l’Union européenne des éléments qui la rendrent similaire à un système politique étatique, mais aussi à une organisation internationale ou régionale. Ces similitudes entraînent une « normalisation » de l’enseignement par le ‘haut’ (en la comparant à une organisation internationale régionale) et par le ‘bas’ (en s’appuyant sur des outils utilisés pour analyser l’Etat).

PLAN DE L'ARTICLE

• Perspectives théoriques et historiques
• La sociologie des acteurs
• « Gouvernement »
• « Politics »
• Les politiques publiques de l’UE
• Intégration européenne et relations internationales
• « L’international dans l’Union européenne »
• « L’Union européenne dans le monde »
• Conclusion

Sabine Saurugger « La science politique et l'enseignement de l'intégration européenne : normalisation par le ‘haut' et par le ‘bas' ? », Politique européenne 3/2004 (n° 14), p. 105-125.
URL : www.cairn.info/revue-politique-europeenne-2004-3-page-105.htm.