Vous consultezEnseignement supérieur et mobilité, l’interpellation du passager clandestin

AuteurMarcel Gérard[1] [1] Marcel GÉRARD est professeur ordinaire aux Facultés universitaires...
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1 - Solliciter la théorie

6 Nous pouvons tenter de relire l’observation ci-dessus en nous servant d’un texte récent de Mechtenberg et Strausz (2006), puis d’articuler sur cette relecture une réflexion sur le financement des étudiants et des études, sur le rôle des États et sur la coordination entre ceux-ci au niveau de l’Union européenne ou d’une « Aire Bologne », à une époque où la mobilité des citoyens, ici des étudiants, face à l’immobilité territoriale des États, oblige à repenser le rôle de ces derniers.

7 Le modèle de Mechtenberg et Strausz dit en substance ceci. Imaginons deux pays et un étudiant. Appelons h le pays d’origine de l’étudiant et f celui où il va étudier. D’étudier en f il obtiendra un revenu w(qf ) qui dépendra de la qualité de l’enseignement dans ce pays, et un surplus que l’on qualifiera d’ouverture internationale, noté A. S’il étudie dans son propre pays, son gain sera w(qh ). Introduisons encore r la probabilité qu’il a de revenir « pratiquer » dans son pays d’origine – on peut comprendre 1-r comme la probabilité de rencontrer localement l’âme sœur, d’être charmé par le pays hôte ou encore de se décider à faire carrière dans un pays tiers. Ces auteurs montrent que, pour peu que la probabilité de retour soit suffisamment élevée, le pays d’origine a intérêt à offrir une formation de faible qualité et à bénéficier, à l’œil, de la qualité fournie par son voisin.

8 Le modèle et le raisonnement sous-jacent peuvent être assez aisément adaptés au cas qui nous préoccupe, et mener à la proposition : à même qualité d’enseignement de part et d’autre de la frontière, et pour peu qu’il n’y ait pas de barrière institutionnelle à l’accès à la profession du fait que la formation a été suivie à l’étranger, la France a tout intérêt a mettre son numerus clausus au plus bas.

9 La réserve « et pour peu qu’il n’y ait pas de barrière institutionnelle à l’accès à la profession du fait que la formation a été suivie à l’étranger » est évidemment de toute première importance ; au sein de l’Union européenne, elle s’inscrit dans la perspective de la libre circulation. Il en irait tout autrement si la France « signalait » que les compétences acquises à l’étranger ne valent pas celles apprises dans l’Hexagone. En termes des variables mises en évidence ci-dessus, il faut décomposer qf en une qualité « signalée » par le pays des études et une qualité « signalée » par le pays d’origine ; une manière simple de signaler la formation acquise à l’étranger comme mauvaise est de ne pas lui reconnaître l’accès à la profession.

10 Prolongeant le raisonnement ci-dessus, on introduira utilement un pays tiers, qui lui aussi va « signaler » la qualité des études en f.

11 Même si elle peut paraître aujourd’hui encore anecdotique ou marginale, cette question du passager clandestin de l’enseignement supérieur est importante car elle est de nature à nuire à la qualité de la formation dispensée en Europe. Comment dès lors la rencontrer dès aujourd’hui et y remédier ?

2 - La pratique des grands États fédéraux

12 Admettons un instant que l’Europe est une fédération en devenir et regardons comment de grandes fédérations résolvent ce problème, au niveau de l’enseignement public. Par enseignement public nous entendons un enseignement essentiellement à charge des finances publiques du pays, indépendamment du caractère privé ou public des pouvoirs organisateurs d’institutions particulières.

13 Les États-Unis et le Canada semblent rencontrer le problème qui est le nôtre par une discrimination par les prix : un minerval différencié, moindre pour les résidents de l’État ou de la Province – nous écrivons par la suite, de la juridiction – que pour les résidents des autres juridictions. Dans leur contribution à ce numéro, Robert Gary-Bobo et Alain Trannoy citent le cas de l’Université de Buffalo dans l’État de New York où le minerval dû par les étudiants originaires de l’État se monte à 4400 dollars US et celui réclamé des étudiants originaires d’autres États, à 10 800 dollars. En limitant ainsi l’accès des non-résidents de la juridiction à leurs institutions d’enseignement, par une barrière financière, les juridictions d’études forcent les autres juridictions à prendre leur part des dépenses d’enseignement.

14 Hélas, dans le cas qui nous préoccupe, l’Europe, une telle différenciation serait sans doute tenue pour contraire aux traités – voir à ce sujet Del Rey (2001). En cela, la marge de manœuvre de nos gouvernements est plus faible que celle des États américains ou des Provinces canadiennes.

15 Notons que ces fédérations – le mécanisme décrit ci-dessus est celui qui nous a été immédiatement évoqué par les collègues experts en fédéralisme fiscal sollicités – ne semblent pas faire appel à la solution choisie par la Communauté française de Belgique, celle de mettre des quotas, qui sont au moins aussi discriminatoires sur base de l’origine que des prix discriminants.

16 Tant la discrimination par les prix que celle par des quotas procèdent cependant d’une même philosophie que nous appellerons le principe de la territorialité scolaire : les juridictions financent les institutions d’enseignement supérieur localisées sur leur territoire.

3 - Quelle solution pour Europe ?

17 Nous pouvons solliciter davantage le cas examiné. Il pose la question du rôle de l’État. Et si celui-ci se transformait ? Si l’État, de financeur des institutions d’enseignement sur son territoire devenait un financeur efficace et équitable, ou juste, des étudiants résidents de son territoire – appelons cela le principe de la territorialité résidentielle – en même temps qu’un régulateur de l’offre.

18 Dans cette perspective, la Communauté française de Belgique attribuerait à ses résidents – les étudiants, pas les écoles, qui sont liés à son territoire depuis un certain temps, qui, par exemple, y sont électeurs au niveau communal ou pourraient l’être s’ils obtenaient la nationalité belge – un chèque annuel (dans le jargon économique on dit souvent un « voucher ») avec lequel ils « achèteraient » des études.

19 Ce principe énoncé, mettons-nous dans la perspective de l’économie publique, version Musgrave et Musgrave (1980) et attribuons à la Communauté française de Belgique au moins deux des rôles reconnus par ces auteurs à un État moderne : assurer l’efficacité dans la fourniture des biens et services publics, et l’équité dans leur accès.

3.1 - Des chèques efficaces

20 Des chèques (« vouchers ») efficaces intégreront utilement les effets externes des formations qu’ils contribuent à financer, ainsi que le prix concurrentiel et le signalement de qualité des institutions ; leur utilisation s’inscrira en outre dans une perspective de coordination internationale.

3.1.a -  Des chèques qui intègrent les externalités

21 On sait que l’enseignement génère des effets externes ou « externalités », que les médecins, les réviseurs d’entreprises, les conseillers conjugaux ou moraux, les enseignants, non seulement accèdent à une rémunération plus importante du fait de leurs études, mais, par leur action professionnelle, contribuent au bien-être de leurs semblables. Dès lors, des pouvoirs publics soucieux d’efficacité détermineront la hauteur des chèques de manière à ce que suffisamment de jeunes préfèrent la formation au travail immédiat.

22 De plus, ils les détermineront de manière à prendre en compte les bénéfices sociaux des formations qui ne sont pas reflétés dans leur rémunération. Expliquons-nous : le médecin comme l’enseignant du secondaire – disons le professeur de mathématique – ont, par leur pratique professionnelle, un effet positif sur la population. Mais celui du médecin est sans doute davantage internalisé, reflété dans sa rémunération, que celui de l’enseignant, pour toutes sortes de raisons que l’on ne discutera pas ici. Dans cette perspective il pourrait être efficace que le chèque des futurs bacheliers en mathématiques soit plus élevé, par année, que celui des futurs médecins.

23 Dans une perspective d’efficacité, les pouvoirs publics veilleront encore à inciter les jeunes à comprimer les coûts des études en les menant à un rythme soutenu.

3.1.b -  Des chèques à dépenser dans des institutions en concurrence et signalées de qualité

24 Avec ces chèques, les étudiants « achètent » leur formation au prix du marché. Cette assertion est un double défi pour les pouvoirs publics. D’une part, elle implique que le prix du marché soit un prix efficace et, pour cela, qu’il y ait donc suffisamment de concurrence entre les institutions et que cette concurrence soit surveillée par un organe régulateur, comme sur le marché de l’énergie ou dans le domaine des soins de santé.

25 D’autre part, elle implique que l’État signale la qualité des études en tenant à jour et publiant une liste des institutions, sur leur territoire ou à l’étranger, où les chèques peuvent être utilisés.

26 Dans notre pays les institutions d’enseignement supérieur sont certes en concurrence les unes avec les autres : un étudiant qu’attire l’une est un étudiant que l’autre n’a pas et donc un subside qui lui échappe. Ce système n’est pas garant de qualité car l’élément essentiel des vertus de la concurrence y est absent : le prix concurrentiel. Dans la perspective adoptée dans cet article, un différentiel de qualité doit pouvoir se traduire dans un différentiel de prix, voire de hauteur du chèque.

27 Les institutions d’enseignement doivent pouvoir signaler leur meilleure qualité par un prix plus élevé, les pouvoirs publics doivent s’assurer que ce prix plus élevé ne procède pas d’un pouvoir de monopole et, éventuellement reconnaître et encourager ce supplément de qualité par un chèque plus élevé.

3.1.c - Coordination internationale

28 La liste des institutions où les chèques de la Communauté française de Belgique pourraient être utilisés devrait comprendre des institutions en dehors du territoire de cette juridiction. Et de même pour ce qui est du gouvernement français. Ainsi une formation non assurée en Belgique francophone, pour des raisons de rendements d’échelles croissants par exemple, pourrait être suivie à l’étranger aux frais de la Communauté française de Belgique.

29 Ce mécanisme résoudrait le problème du passager clandestin au départ de cet article. En effet, les étudiants français viendraient se former chez nous, mais aux frais de leurs ressources : ils payeraient un prix en lien avec le coût réel des études et bénéficieraient éventuellement d’un chèque de leur gouvernement qui, en même temps qu’il aiderait à les financer, signalerait la qualité et l’utilité sociale de ces études en Belgique francophone.

30 Bien évidemment les écoles belges désireuses d’attirer les étudiants français devraient se signaler comme « bonnes », pas comme « généreuses en diplôme », ce qu’elles font d’ailleurs sans aucun doute.

31 Ce signalement pourrait faire l’objet d’une coordination internationale : ainsi les écoles supérieures européennes qui satisferaient à des critères déterminés sanctionnés par exemple par une accréditation par un organisme clairement reconnu, public ou privé, se verraient automatiquement signalées dans toute l’Europe comme écoles où les chèques de telle discipline pourraient être utilisés. À sa manière le supplément au diplôme impliqué par la réforme de Bologne va dans ce sens, en améliorant la qualité de l’information sur les formations suivies.

32 Quant aux étudiants ressortissants de notre Communauté, ils payeraient aussi un prix en lien avec le coût réel des études et bénéficieraient de chèques à charge du budget de leur Communauté ; pour eux, le changement de système pourrait être une opération financièrement blanche.

33 Ces chèques pourraient, en partie au moins, revêtir la forme de prêts à remboursement contingent – Jacobs et van der Ploeg (2006a, b) ; sur ces prêts voir aussi Del Rey et Racionero (2005) et, dans ce numéro, l’article de Robert Gary-Bobo et Alain Trannoy.

34 Ce qui précède souligne le besoin d’une coordination internationale en matière d’enseignement supérieur – Gérard et Ruiz (2005, 2006) – ce qui ne veut pas dire un commissariat « mammouth » de l’enseignement supérieur européen, mais une agence garante de procédures – y compris de la récupération transfrontalière des charges des prêts contingents – et veillant à la qualité sur le territoire commun des chèques. Celui-ci peut fort bien dépasser les limites géographiques de l’Union européenne, couvrir, par exemple, l’« Aire Bologne » et susciter des accords bilatéraux avec des pays d’Asie ou d’Afrique, les États-Unis, le Canada… L’OCDE, familière de la proposition d’accords de ce type, pourrait sans doute y contribuer (OCDE, 2005).

3.2 - Des chèques équitables

35 De la même manière qu’un État moderne doit assurer à ses citoyens la fourniture efficace de services publics de qualité, il se doit d’assurer à tous ses citoyens un accès juste à ces services. Ceci impose que des conditions sans lien avec les capacités intrinsèques (intellectuelles, physiques) à mener des études – par exemple des conditions de revenus – ne puissent faire obstacle à l’accès à ces études.

36 Dans cette perspective, les chèques, ou les prêts à remboursement contingent qui les remplaceraient en partie au moins, pourraient être dessinés de manière à favoriser l’accès aux études des moins bien nantis en termes monétaires ; sur le caractère équitable des prêts contingents, on lira utilement Vandenberghe et Debande (2005).

37 Notons cependant, sans entrer dans le détail, que l’articulation entre équité et efficacité dans l’enseignement ne peut pas être traitée du seul point de vue de l’enseignement supérieur mais doit être regardée sur l’ensemble des activités de formation – Woessmann (2006).

4 - Conclusion

38 Dans ce bref article, qui demande d’être prolongé par une réflexion plus approfondie et coulée en forme de modèle pour en circonscrire les propriétés et mettre en avant les insuffisances, nous défendons que l’internationalisation de l’enseignement supérieur, alimentée notamment par le processus de Bologne, appelle à repenser le rôle de l’État dans ce domaine. Ainsi, l’État pourrait évoluer d’un rôle de financeur de l’enseignement presté sur son territoire – ce que nous avons appelé le principe de la territorialité scolaire – vers un rôle (1) de financeur des études de ses résidents – agissant selon le principe que nous avons appelé de la territorialité résidentielle –, par des chèques (vouchers) ou/et des prêts à remboursement contingent, (2) de garant d’une saine concurrence entre les institutions et de signaleur de la qualité de celles-ci sur son territoire comme à l’étranger, via par exemple la reconnaissance d’accréditations reconnues, privées ou publiques, ou l’adhésion à des réseaux de reconnaissance mutuelle, multilatérale ou bilatérale.

39 On nous objectera que ce système défavorisera les pays à faible attractivité linguistique ; la critique est fondée mais la question qu’elle amène immédiatement l’est tout autant. Hormis un premier niveau d’enseignement supérieur – disons les baccalauréats (licences) – n’est-il pas dans l’intérêt de tous que l’enseignement supérieur, tout en préservant et favorisant ce que chaque culture apporte à la culture commune, s’effectue dans un nombre restreint de langues ?

40 Quant à la Belgique, et la Communauté française en particulier, la qualité signalée de son enseignement supérieur – voir dans ce numéro l’article de Marcel Crochet – devrait, avec le système proposé, la rendre davantage encore attractive.

41 Ajoutons que la prise en charge par un État membre de l’Union européenne du coût des études de ses résidents à l’étranger n’est pas une innovation « absolue » : un tel système fonctionne déjà ainsi pour les soins de santé.

Bibliographie

RÉFÉRENCES

Del Rey E. (2001), “Economic Integration and Public Provision of Education”, Empirica, n° 28, p. 203-218.

Del Rey E. et M. Racionero(2005), “Financing schemes for higher education”, communication à la conférence Higher Education, Multijurisdictionality and Globalisation, FUCaM, Mons, décembre.

Gérard M. et F. Ruiz(2005), “Interjurisdictional Competition for Higher Education and Firms”, communication à la conférence Higher Education, Multijurisdictionality and Globalisation, FUCaM, Mons, décembre ; aussi : Gérard, M. et F. Ruiz, 2006, « Interjurisdictional Competition for Higher Education and Firms », CESifo wp, 1719, CESifo, Munich.

Jacobs B. et R. Van Der Ploeg(2006a), “Getting European Universities into shape”, European Political Science, 52, 3.

Jacobs B. et R. Van Der Ploeg(2006b), “Guide to Reform of Higher Education, a European Perspective”, Economic Policy, july, 533-590.

Mechtenberg L. et R. Strausz(2006), “The Bologna Process: How student mobility affects multi–cultural skills and educational quality”, communication à la conférence Higher Education, Multijurisdictionality and Globalisation, FUCaM, Mons, décembre.

Musgrave R. et P. (1980), Public Finance in Theory and Practice, McGraw Hill.

Ocde(2005), Lignes directrices pour des prestations de qualité dans l’enseignement supérieur transfrontalier, Paris, Ocde.

Vandenberghe V. et O. Debande(2005), “Deferred and Income-Contingent Higher Education Fees: an empirical assessment using Belgian, German & UK data”, communication à la conférence Higher Education, Multijurisdictionality and Globalisation, FUCaM, Mons, décembre ; aussi : Ires-Econ DP, 2005-03, Ires-Ucl.

Woessmann L. (2006), “Efficiency and Equity of European Education and Training Policies”, CESifo, Munich.

Notes

[ 1] Marcel GÉRARD est professeur ordinaire aux Facultés universitaires catholiques de Mons (FUCaM), et professeur invité à l’UCL, membre du CESifo, Munich, et de l’IDEP, Marseille ; il remercie François Vaillancourt, Rick van der Ploeg et David Wildasin pour les informations fournies et le Programme de recherche PAI 5/26 des Services fédéraux belges dans lequel s’inscrit cette étude.

Résumé

PLAN DE L'ARTICLE

• 1 - Solliciter la théorie
• 2 - La pratique des grands États fédéraux
• 3 - Quelle solution pour Europe ?
  • 3.1 - Des chèques efficaces
  • 3.2 - Des chèques équitables
• 4 - Conclusion

Marcel Gérard « Enseignement supérieur et mobilité, l'interpellation du passager clandestin », Reflets et perspectives de la vie économique 2/2006 (Tome XLV), p. 83-89.
URL : www.cairn.info/revue-reflets-et-perspectives-de-la-vie-economique-2006-2-page-83.htm.
DOI : 10.3917/rpve.452.89.