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Reliance

2005/2 (no 16)

  • Pages : 128
  • ISBN : 9782749204956
  • DOI : 10.3917/reli.016.0043
  • Éditeur : ERES

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L’approche inclusive qui s’est progressivement imposée au cours des dernières années est issue d’un mouvement né dans les années soixante-dix en faveur d’une meilleure prise en compte des besoins et des particularités des personnes présentant une déficience et d’une société plus respectueuse des différences et des choix individuels. Par ses objectifs, l’approche inclusive n’est pas sans rappeler les ambitions de l’approche intégrative : elle vise une plus grande implication des personnes présentant une déficience dans tous les actes de la vie quotidienne, qu’il s’agisse de l’emploi, de la scolarisation, etc. [1][1] Signalons à ce propos la circulaire das Circulaire.... Elle se propose, à l’instar de la dynamique ré-adaptative, de s’appuyer sur les potentialités des individus en lieu et place de ses difficultés et de ses impossibilités. Enfin, tout comme l’ambition intégrative [2][2] Rappelons à cet égard que la substitution du langage..., elle se propose de déconnecter la déficience de l’infirmité, de la « démédicaliser » en la rapportant prioritairement aux mécanismes sociaux. Par ses principes, l’approche inclusive s’en distingue pourtant assez radicalement. D’une part, loin d’entrevoir le handicap comme un désavantage social, elle l’associe à une restriction de participation sociale qui trouve sa source dans l’inaccessibilité de la société. D’autre part, par-delà le seul reclassement des populations handicapées, elle ambitionne un modèle de société ouvert à la différence et promeut une organisation sociale basée sur l’accès de tous au droit commun. Enfin, l’approche inclusive ne se satisfait pas d’une « acceptation fantôme » de la déficience subordonnant l’appartenance sociale à une perspective validocentrique. Elle assujettit l’appartenance sociale à une implication effective de la personne dans les multiples dimensions qui composent la vie en société, à la concrétisation des choix et à la disparition de tout sentiment d’étiquetage ou de traitement différentiel.

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L’approche inclusive reflète ainsi sans doute un triple mouvement. D’une part, l’incapacité de l’ambition intégrative qui s’est matérialisée au cours du xxe siècle à concrétiser ses ambitions et ses objectifs initiaux, ainsi que l’attestent les multiples critiques reprochant au cadre institutionnel de prise en charge d’organiser son fonctionnement par rapport à ses exigences structurelles au détriment des préoccupations des individus. Elle reflète, d’autre part, l’action menée par les personnes présentant une déficience et leurs familles, en lien avec les connaissances offertes en la matière par la psychologie cognitive, la psycholinguistique, la neuropsychologie mais aussi la biologie et la génétique, pour que soit reconnue une conception du handicap privilégiant les potentiels d’apprentissage à toute vision défectologique, les interactions qu’il entretient avec son environnement familial et social. Enfin, l’approche inclusive déplace les enjeux économiques, politiques, sociaux, éthiques qui ont fondé l’institutionnalisation de la notion de handicap et propose à ce titre une nouvelle mise en forme sociale de la déficience.

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Sans méconnaître les autres dimensions, cet article s’intéresse à ce déplacement et à la nouvelle mise en forme sociale de la déficience qui l’accompagne. Il considère pour ce faire les principes de justice qu’affirment les politiques publiques développées ces dernières années, la conception de l’action publique qu’elles revendiquent, les pratiques de classement dont elles sont porteuses. Outre l’analyse de la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé, cet article s’appuie sur l’analyse de rapports, des débats parlementaires relatifs à la loi du 2 janvier 2002 et de ses textes d’application. Il se fonde aussi sur les débats entourant le projet de loi relative à l’égalité des droits et des chances, la participation sociale et la citoyenneté des personnes handicapées. Nos propos sont particulièrement étayés par certains enseignements tirés de recherches menées sur la scolarisation en milieu ordinaire, tant au regard des dynamiques et des pratiques la régissant que de ses implications pour les intéressés et leurs familles [3][3] Ebersold S. (2005), Le temps des servitudes ; la famille....

De l’inégalité sociale à l’inaccessibilité sociale

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Ce déplacement des enjeux qui ont fondé l’institutionnalisation de la notion de handicap s’organise autour d’une perspective qui associe la société à un système de coopération trouvant ses possibilités d’évolution et sa prospérité dans la créativité individuelle (y compris celle des plus démunis ou des personnes qui présentent une particularité physique jusqu’alors jugée plus ou moins invalidante) et sa cohérence dans la somme des implications individuelles autour d’une logique d’action commune. Avant d’être une dialectique associant le corps social et les membres qui le composent, la société est apparentée à une « société d’individus » cheminant en permanence et s’organisant « naturellement » au gré des contextes et des situations. L’individu ainsi dissocié de la société, la reconnaissance sociale est associée à la somme des reconnaissances individuelles qu’expérimentent les individus au contact des institutions, des lieux publics, des autres individus. Avant d’être imputées à une société génératrice d’insécurité sociale, les inégalités sont attribuées aux freins à la participation et à la réalisation de soi qu’imposent les institutions aux individus. Toute forme de catégorisation prend l’allure d’une contrainte faisant obstacle à la reconnaissance de la diversité, au libre choix individuel, à la continuité des cheminements. Aussi, l’Organisation mondiale de la santé oppose-t-elle les environnements peu générateurs de handicaps parce qu’accessibles, efficaces et appropriés aux populations accueillies, à ceux qui sont handicapants en ce qu’ils font obstacle à la libre participation [4][4] oms, Classification internationale du fonctionnement,....

L’article L114- de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 signale à ce propos que « toute personne handicapée a droit à la solidarité de l’ensemble de la collectivité nationale qui lui garantit, en vertu de cette obligation, l’accès aux droits fondamentaux reconnus à tous les citoyens ainsi que le plein exercice de sa citoyenneté ».

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À la solidarité d’une société disposant d’une conscience collective et se devant de protéger ses membres contre les risques sociaux, se substitue le management des prédispositions individuelles à l’implication sociale qu’exige une société à construire. Avant de se construire autour de droits sociaux engageant, a priori, la responsabilité d’une collectivité à l’égard de ses membres les plus démunis, elle se construit autour de la satisfaction de droits individuels liés à la réalisation de soi et à la responsabilité individuelle. À l’égalité des droits qu’ambitionnait la protection sociale, elle privilégie les possibilités d’autoprotection qu’offre une obligation dynamique de garantie des chances dans l’existence permettant à l’individu de se défendre par lui-même dans sa lutte pour la participation à la vie économique, sociale et politique. Avant d’être le garant de la solidarité nationale, l’État se veut, ainsi que le précise la loi du 11 février 2005, le garant de l’égalité de traitement [5][5] Article 1 de la loi du 11 février 2005.. Il n’entend plus compenser, a priori, les implications sociales du corps, mais l’impossibilité faite aux individus de conquérir par eux-mêmes leur dignité en accédant aux biens sociaux qui régissent la vie en société. Il rapporte, pour ce faire, le principe de compensation aux besoins en matière d’éducation, de formation, de logement, etc., se proposant ainsi de mettre à bas toute forme d’obstacle (qu’elle soit conditionnée par l’âge, par un taux d’incapacité, par un obstacle architectural, psychologique, pédagogique) entravant la fluidité de la société et, ce faisant, les possibilités de cheminements sociaux individuels. Il incombe à l’institution scolaire de ne plus se penser comme un espace d’ordre. Elle doit s’entrevoir comme un espace ressource, être attentive aux besoins locaux, à ceux de l’économie, et être soucieuse de la mobilisation et de la motivation de l’élève [6][6] Circulaire n° 2002-074 du 10 avril 2002 relative à.... La logique de projet, tout comme la personnalisation et la contractualisation des pratiques, doivent favoriser des stratégies éducatives permettant à l’élève de transformer les savoirs en « capabilités [7][7] Sen A. (2000), Repenser l’inégalité, Paris, Le Seu... », c’est-à-dire en possibilités de choix lui permettant de définir un projet éclairé, de bâtir son « parcours d’intégration sociale », d’être l’acteur de sa relation avec la société, de la réappropriation de ses droits [8][8] Lorthiois J.-P., Mutations de la société et travail....

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En situant les injustices dans les diverses formes d’inaccessibilité entravant la fluidité sociale et la liberté d’action individuelle, ce mode d’analyse voit dans les organisations le lieu privilégié de l’ajustement des pratiques aux contextes et aux besoins locaux ainsi qu’à ceux des populations. Il situe la concrétisation des principes de justice dans l’efficacité des institutions, leur capacité d’autodéveloppement [9][9] Duval P., Dubreuil P., Décentralisation et projet d’établissement,..., la transparence de leurs procédures, leur aptitude à respecter les engagements, à proscrire une différence de traitement qui n’est pas rationnellement justifiée par une différence de situation, dans l’inaptitude des professionnels à satisfaire les besoins des individus, etc. L’école se doit d’être efficace en se centrant sur la réussite de tous les élèves, en privilégiant l’égale efficacité de résultats à l’égalité des moyens, en préférant à l’élève « virtuel » l’élève « réel » qui se singularise par ses rythmes, ses besoins, ses particularités [10][10] Thélot C. (2004), Pour la réussite de tous les élèves,.... Elle est invitée à s’emparer de ces instruments de justice sociale que sont devenus les techniques et les outils provenant des milieux économiques. La logique de projet doit inciter les établissements à se penser comme des structures de service aux élèves. Elle les dote des systèmes de pilotage leur permettant d’intégrer parmi leurs préoccupations la quête de performances, de gérer les écarts entre les objectifs qu’ils poursuivent, les moyens qu’ils mobilisent et les résultats qu’ils obtiennent. Elle les autorise à bâtir des stratégies tenant compte de l’état des forces en présence, des marges de manœuvre existantes, des acteurs en jeu et de leurs attitudes présumées, pour réunir autant que faire se peut les conditions d’un cheminement social réussi [11][11] Demailly L., Gadrey N., Deubel P.-H., Verdière J.,.... L’évaluation doit mettre en lumière les résultats des élèves, leurs progrès, les formes de reconnaissance sociale qu’ils trouvent au contact des équipes éducatives, les inégalités de traitement susceptibles d’exister, etc. ; et, ce faisant, les informer sur leur prédisposition à être justes. L’un comme l’autre doivent permettre aux établissements d’être justes, c’est-à-dire de construire une offre éducative appropriée en mobilisant individuellement et collectivement les personnels, en s’ouvrant vers l’environnement, en se dotant de tableaux de bord, de procédures et de référentiels les renseignant sur leurs valeurs et les faisant connaître.

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Le déplacement des enjeux qui ont fondé l’institutionnalisation de la notion de handicap est indissociable d’un mode d’analyse réorganisant le contrat social qui lie la société à ses membres autour d’une conception économiciste de la justice sociale reliant les inégalités et les injustices sociales à l’aune de l’efficacité des institutions. À l’égalité des hommes collectivement recherchée par une société par le biais de l’État et des groupes intermédiaires, se substitue l’égalité de traitement qu’autorise le mode de fonctionnement des organisations et les pratiques de leurs salariés. À l’État solidaire se substitue l’État stratège s’organisant autour de la gestion de la rareté des ressources publiques et faisant de l’usage rationnel des ressources le fondement du développement des politiques publiques et des formes de soutien s’y rapportant. Le projet de société censé concrétiser l’affiliation sociale des élèves s’en trouve rapporté aux divers plans d’action que constituent les projets individualisés. Ces plans d’action s’organisent autour de la compensation des écarts entre les activités que l’individu serait potentiellement capable de réaliser et celles qu’il peut effectivement réaliser. Ils reposent sur la définition et la mise en œuvre d’une stratégie de « conduite de changement » la plus rationnelle qui soit, compte tenu des besoins à satisfaire, du projet à concrétiser, des moyens qu’il requiert, des soutiens qu’il nécessite [12][12] Roussille B. (2004) L’évaluation du handicap dans la....

La « managérialisation » du handicap

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Un tel glissement de perspective redéfinit les schèmes d’appréhension du problème social qui fonde le handicap. En opposant l’individu à l’environnement, c’est-à-dire aux mécanismes sociaux qui régissent la vie en société, la perspective situationnelle rend en effet invisible le lien ontologique qui unit l’ordre biologique à l’ordre social. En associant les facteurs environnementaux à des facteurs contextuels, l’oms suggère qu’il n’est d’implication sociale du corps qu’au regard des situations qu’expérimente l’individu lors de son « implication dans une situation de vie réelle ». Le « handicap » en devient événementiel, lié aux interactions qui fondent la mise en scène de la vie quotidienne, aux expériences que vivent les intéressés au contact des institutions et des autres membres de la société, aux ressources sociales manquantes qui transforment la déficience en incapacité et en désavantage. Il cesse d’être un problème collectif lié au pouvoir normatif du corps, et engageant la société autour de la communauté de destin que connaît un groupe d’individus au regard d’un corps qui met en jeu les représentations dominantes d’une société sur elle-même. Il devient un problème individuel qui trouve sa source dans l’iniquité des attitudes, des pratiques et des mécanismes discriminatoires qui y sont rattachés, dans un usage irrationnel des ressources, dans l’inefficacité des stratégies déployées pour bâtir des dynamiques d’affiliation, pour offrir des formes de reconnaissance sociale, pour changer les attitudes et les représentations.

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Ainsi, l’absence de stratégies au niveau des établissements ou leur incohérence expliquent-elles bien souvent les difficultés que connaissent les élèves présentant une déficience sur le plan scolaire. Le rapport Lachaud [13][13] Y. Lachaud, Mieux vivre ensemble, op. cit., dans le prolongement d’autres rapports, oppose ainsi la cohérence des conditions faites aux élèves par les établissements ayant intégré l’accueil des élèves et des étudiants dans leur stratégie d’établissement aux difficultés que connaissent celles et ceux admis dans des établissements qui ne l’ont pas fait. Il rapporte l’inaccessibilité scolaire à un manque de formation des enseignants, mais aussi à un manque de reconnaissance institutionnelle engendrant un sentiment d’abandon qui démotive, fragilise la force d’innovation requise par la maîtrise de situations et de parcours hétérogènes. Le rapport Lachaud invoque aussi l’absence d’une culture de coopération susceptible d’assurer la continuité des cheminements au sein de l’établissement et en dehors. Il pointe notamment un manque de transparence, une absence de communication vis-à-vis de la famille, des structures du secteur médico-social (et, plus généralement, de leur environnement), qui coupent non seulement les établissements de leur environnement, mais fragilisent aussi les équipes pédagogiques dans leur capacité de proposition par rapport aux éventuels partenaires. D’autres rapports relient l’inaccessibilité scolaire au manque de continuité éducative qu’engendre un défaut d’anticipation des établissements [14][14] Circulaire relative aux mutations du collège. se situant en amont et, plus généralement, à l’absence d’une culture de projet des chefs d’établissement [15][15] Duval P., Dubreuil Ph., Décentralisation et projet.... Enfin, dans de nombreux cas de figure, il est regretté que les stratégies adoptées par les établissements ne mettent pas suffisamment les élèves et leurs parents en situation de connaître leurs besoins, de formuler un projet dans lequel ils acceptent de s’impliquer [16][16] Ebersold S. (2004), Les étudiants handicapés dans l’enseignement....

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Avant de s’organiser autour des grilles de lecture qu’offre un raisonnement mettant l’accent sur le rapport qu’entretient la société à l’infirmité, au corps autre et différent, le handicap est référé aux grilles de lecture proposées par la rationalité managériale. Les freins à la scolarisation, les restrictions que connaissent les élèves présentant une déficience en la matière ainsi que leurs familles, semblent prioritairement trouver leur source dans les capacités stratégiques des établissements, dans leur manière de les exploiter, de motiver les hommes et, plus généralement de manager les ressources humaines, sociales et techniques requises pour concrétiser le « plan de compensation », le projet de scolarisation. Ils résident aussi dans les multiples facteurs entravant la relation de service : si elles ne sont plus rapportées au corps, les difficultés que connaissent les élèves présentant une déficience résident désormais dans la méconnaissance de leurs besoins, dans leur inaptitude à formuler un projet légitime et à s’y impliquer, dans leur prédisposition à déranger la communauté des élèves. Ainsi, « l’élève admis en clis ou en upi doit, d’une part, être capable d’assumer les contraintes minimales de comportement qu’implique la vie dans un établissement et, d’autre part, acquérir ou être en voie d’acquérir une capacité de communication compatible avec des enseignements scolaires, les situations de vie et d’éducation collective [17][17] Circulaire du 30 avril 2002. ». Avant de trouver sa source dans le lien ontologique qui unit le biologique et le social, le handicap réside désormais dans les différents facteurs remettant en cause la relation de service entre l’école et les élèves ou leur famille.

Le rapport Thélot ne fait que quatre fois référence aux enfants présentant une déficience. Le plan national français 2003-2005 pour l’inclusion sociale ne fait référence que de manière fort elliptique aux élèves présentant en les désignant, à l’inverse de la posture inclusive, comme des élèves en grande difficulté. La démarche de mainstreaming est exclusivement consacrée à la parité hommes/femmes. Les orientations en matière de scolarisation ordinaire soulignent les moyens financiers mobilisés au détriment de leurs conditions de mise en œuvre.

De l’occultation des processus de production du handicap

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Une telle perspective n’est pas sans occulter un ensemble de dimensions participant du processus de production du handicap et, ce faisant, les mécanismes qui conditionnent l’ouverture à la différence, à un vivre ensemble respectueux de la diversité. Structurer la scolarisation en milieu ordinaire autour d’une conception managériale du « projet », c’est oublier que tout projet nécessite l’articulation des diverses représentations qui entourent la « scolarisabilité » de l’élève. Ainsi, les échanges qui ont généralement lieu avant et pendant la scolarisation permettent aux acteurs de cultures professionnelles et d’horizons institutionnels différents de bâtir les accords sur le sens du projet poursuivi, de définir les règles et les conditions rendant possibles leur mobilisation et leur coopération autour du projet pédagogique de l’élève. Ces échanges permettent ainsi de co-impliquer les différentes rationalités à l’œuvre et de conférer au processus de scolarisation sa nécessaire cohérence inter-institutionnelle. Les règles et les accords qui en résultent évitent que la scolarisation ne s’organise prioritairement autour des normes de l’école et ne réduise la « scolarisabilité » de l’enfant à sa soumission aux normes qui régissent son acceptation par le corps intégrant. Ils évitent d’autre part que la scolarisation ne se résume à une perspective socio-éducative résumant la scolarisation de l’élève à son intégration dans la classe au détriment des apprentissages scolaires et de l’acquisition des savoirs, au risque de l’exposer de manière prononcée aux formes les plus marginales d’appartenance sociale. En co-impliquant les différentes rationalités, ces règles confèrent une cohérence interindividuelle et interinstitutionnelle au processus de scolarisation et contribuent à ce que l’admission à l’école ne soit pas une fin en soi, mais un moyen permettant à l’élève d’être un membre à part entière de la société [18][18] Ebersold S., « Intégration scolaire, dynamiques de....

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En exigeant de placer l’enfant au centre, cette vision managériale du handicap oublie par ailleurs que la coopération entre les acteurs impliqués dans le projet est particulièrement difficile si l’enfant constitue l’enjeu autour duquel se construit leur légitimité professionnelle. Placer l’enfant au centre les conduit à organiser leur mission, leur rôle et leur fonction autour de celui-ci et de ses difficultés avant de les référer à leur contribution à la scolarisation de l’enfant, aux compétences qu’ils sont conduits à mobiliser, à leur inscription dans une dynamique commune. Enjeu institutionnel et professionnel, l’enfant reste objet d’intervention soit au regard du service qui lui est rendu, soit au regard de ses difficultés. Placer l’enfant au centre revient par ailleurs à structurer les liens et les échanges autour de la définition de la vision légitime du problème social qui le spécifie. Ce raisonnement place les institutions et les professionnels dans une situation de concurrence les conduisant à lutter pour détenir le pouvoir de définition de la vision légitime du problème à résoudre [19][19] Cette propension est d’autant plus forte que les relations.... Leur collaboration devient obligée, régie au premier chef par les textes, structurée autour d’une logique d’appareil, inscrite dans des enjeux identitaires et suscitant diverses formes de résistance. La division des tâches et la distribution des rôles dépendent des positions institutionnelles occupées avant de s’organiser autour des compétences à mobiliser. Bien souvent les possibilités d’entente dépendent d’abord des affinités personnelles, de la proximité professionnelle et idéologique des uns et des autres, avant de s’appuyer sur une complémentarité des compétences. Ces propos ne signifient bien évidemment pas qu’il faille méconnaître la particularité de l’enfant ou encore ses rythmes et ses besoins. Ils rappellent que, par ses présupposés, la scolarisation en milieu ordinaire trouve sa cohérence dans les formes et les niveaux d’interdépendance qu’instaurent collectivement les acteurs en présence (l’enfant et la famille en faisant partie) pour créer les contextes favorables à l’acceptation de l’enfant, à sa scolarisation et, plus généralement, à son autonomisation, et non dans sa déficience. Ces propos visent ainsi à rappeler que dissocier l’élève de l’environnement, le placer au centre revient à subordonner le droit à la scolarité aux volontés individuelles. Il conserve son caractère philanthropique. Sa fragilité ontologique en fait une forme de servitude pour les parents avant d’en faire un signe d’acceptation de la différence [20][20] Ebersold S., Le temps des servitudes, op. cit..

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Enfin, en résumant la participation sociale à une conception techniciste de l’accessibilité, l’acception managériale occulte les dimensions symboliques qui entourent l’accès aux biens sociaux et la délivrance de soutiens, et conditionnent le rapport de la société à l’infirmité. L’accessibilité scolaire n’est pas une ressource. Elle est un véritable marqueur social qui fournit aux intéressés des signes de reconnaissance sociale à partir desquels s’expriment l’attitude de la collectivité à leur égard et la relation positive qu’ils peuvent entretenir avec eux-mêmes. Pouvoir se mouvoir, partager les mêmes activités que les autres, être en relation avec les êtres que l’on souhaite rencontrer sont des signes d’estime sociale de premier plan. Ils signalent aux individus qu’ils disposent des qualités et des capacités les rendant à leur niveau précieux pour la collectivité. De même, le respect du droit, les aides et les soutiens ne peuvent être résumés à leur dimension technique, relationnelle, médicale, rééducative, etc. Leur existence matérialise, aux yeux des intéressés, le degré de respectabilité sociale et, ce faisant d’intégrité sociale, auquel ils peuvent prétendre. Les professionnels, quant à eux, incarnent bien souvent le degré de solidarité de la société à l’égard des élèves présentant une déficience et de leurs familles. Ils constituent à leurs yeux de véritables ressources identitaires leur signifiant le degré d’estime sociale dans lequel elles sont tenues et, ce faisant, la possibilité qui peut être la leur de se penser autrement que sous l’angle de la déficience, à savoir comme des êtres appréciés dans leurs qualités et leurs capacités spécifiques. Autant de dimensions suggérant qu’il est difficile de dissocier la participation et les formes d’appartenance sociale qui y sont liées de l’effet affiliateur qu’elles ont pour les intéressés, c’est-à-dire de leur impact en termes de qualité de vie, de bien-être, de reconnaissance sociale, etc. Occulter l’effet affiliateur de la participation revient à réduire l’appartenance à une vision fonctionnaliste du monde social liant participation et performance et contribuant à transformer la scolarisation en une contrainte supplémentaire, lorsqu’il ne s’agit pas d’un moment d’annonce ou de prise de conscience du stigmate [21][21] Ebersold S. (2005) Le dévoilement d’un handicap, Toulouse,....

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Les divergences qui séparent l’approche inclusive et l’ambition intégrative semblent moins résider dans le rapport qu’entretient la société à l’infirmité que dans sa prédisposition à assumer collectivement une responsabilité à l’égard des personnes présentant une déficience. À la logique protectrice du modèle intégratif, elle substitue un mode d’acceptation de la différence se concrétisant « dans l’indifférence, bienveillante et attentive [22][22] Lachaud Y. (2004), Mieux vivre ensemble, La Documentation... ». En prenant appui sur un mode d’analyse qui dissocie l’individu de la société, en réduisant cette dernière à la somme des actions individuelles, l’approche inclusive consacre une vision entrepreneuriale du monde social situant la justice sociale dans l’efficacité des institutions et associant la reconnaissance sociale à la somme des reconnaissances individuelles. Loin de refléter une acceptation de la différence, elle illustre un mode d’analyse qui place les individus dans l’obligation de construire les conditions faisant l’ouverture de la société, l’acceptation de leur propre différence. Placés dans l’obligation de construire les conditions d’acceptation de leur propre différence, les intéressés et leurs familles risquent de se trouver plongés dans une quête permanente de reconnaissance sociale, non seulement particulièrement éprouvante et violente, mais aussi disqualifiante, tant se projeter dans un futur quel qu’il soit s’en trouve subordonné aux ressources économiques, sociales et professionnelles dont ils disposent. Par ailleurs, loin d’être synonyme d’une absence de stigmatisation, cette perspective réorganise les catégories stigmatiques entourant la déficience autour de facteurs économiques et gestionnaires distinguant les populations « résilientes », capables de faire face à leurs contraintes et ne requérant à ce titre aucun service spécifique, de celles qui, incapables de mobiliser les ressources et de faire face aux difficultés qu’elles rencontrent, sont consommatrices de services spécifiques et, ce faisant, génératrices de surcoûts. De tels risques rappellent qu’il n’est de société pleinement accessible à la diversité et à la différence sans une société assumant a priori une responsabilité collective à l’égard des personnes présentant une déficience et sans des institutions considérant qu’il n’est « d’usager » possible sans organisation ni d’organisation sans « usager ». Ils rappellent qu’il n’est de reconnaissance individuelle possible sans une reconnaissance sociale. Méconnaître ces dimensions revient à opposer liberté et protection au risque de continuer à masquer les mécanismes sociaux qui président aux processus de production du handicap et à renforcer le pouvoir normatif du corps. Les personnes présentant une déficience risquent d’être plongées dans un no man’s land où elles ne sont ni intégrées, ni exclues, mais ailleurs, dans un univers à part. Les risques de discrimination à leur égard et leur vulnérabilisation risquent d’en être renforcés. Cet article invite en cela à penser la situation au regard des niveaux d’interdépendance qui la fondent, au regard des liens interindividuels et interinstitutionnels que tissent les parties en présence et autour desquels se construit la mise en forme sociale de la déficience et, sa mise en sens.

Notes

[1]

Signalons à ce propos la circulaire das Circulaire n° 31 AS et 76-156 du 22 avril 1976 lorsqu’elle affirme que « la meilleure solution est de laisser le jeune handicapé se développer autant que possible dans son milieu de vie habituel et de préserver la continuité des soins. Il conviendra donc de s’efforcer de le maintenir, grâce à toutes les actions de soutien appropriées dans sa famille et, s’il est d’âge à y être admis, de le placer ou de le maintenir dans un établissement scolaire normal ».

[2]

Rappelons à cet égard que la substitution du langage du handicap à celui de l’infirmité se proposait déjà de déconnecter la déficience de l’infirmité. Sur ce point, voir S. Ebersold, L’invention du handicap, Paris ctnerhi, 1997.

[3]

Ebersold S. (2005), Le temps des servitudes ; la famille à l’épreuve du handicap, Rennes, pur.

[4]

oms, Classification internationale du fonctionnement, de la santé et du handicap, Genève, mai 2001.

[5]

Article 1 de la loi du 11 février 2005.

[6]

Circulaire n° 2002-074 du 10 avril 2002 relative à la préparation de la rentrée 2002 dans les collèges et mise en œuvre des itinéraires de découverte.

[7]

Sen A. (2000), Repenser l’inégalité, Paris, Le Seuil.

[8]

Lorthiois J.-P., Mutations de la société et travail social, Conseil économique et social, mai 2000

[9]

Duval P., Dubreuil P., Décentralisation et projet d’établissement, ministère de l’Éducation nationale, juin 2000.

[10]

Thélot C. (2004), Pour la réussite de tous les élèves, Paris, La Documentation française.

[11]

Demailly L., Gadrey N., Deubel P.-H., Verdière J., (1998), Evaluer les établissements scolaires : enjeux, expériences, débats, Paris, L’Harmattan. Les indicateurs de qualité retenus par la DGAS en sont particulièrement révélateurs. Note d’information DGAS/5B n° 2004/96 du 3 mars 2004 relative aux actions favorisant l’évaluation et l’amélioration de la qualité dans les établissements sociaux et médico-sociaux.

[12]

Roussille B. (2004) L’évaluation du handicap dans la perspective de la nouvelle prestation de compensation, IGAS, octobre.

[13]

Y. Lachaud, Mieux vivre ensemble, op. cit.

[14]

Circulaire relative aux mutations du collège.

[15]

Duval P., Dubreuil Ph., Décentralisation et projet d’établissement, Inspection générale de l’Éducation nationale, juin 2000.

[16]

Ebersold S. (2004), Les étudiants handicapés dans l’enseignement supérieur, ocde.

[17]

Circulaire du 30 avril 2002.

[18]

Ebersold S., « Intégration scolaire, dynamiques de scolarisation et logiques d’accompagnement », in Handicaps, décembre 2003.

[19]

Cette propension est d’autant plus forte que les relations entre les structures sont déterminées par leur positionnement sur le marché. On observera en outre que chaque structure impliquée dispose de son propre outil de légitimation (bilans, dossiers, etc.), que chaque catégorie d’intervenants est porteuse d’une « culture professionnelle » la conduisant à appréhender le problème social qui motive le travail d’accompagnement sous un angle spécifique.

[20]

Ebersold S., Le temps des servitudes, op. cit.

[21]

Ebersold S. (2005) Le dévoilement d’un handicap, Toulouse, érès.

[22]

Lachaud Y. (2004), Mieux vivre ensemble, La Documentation française.

Plan de l'article

  1. De l’inégalité sociale à l’inaccessibilité sociale
  2. La « managérialisation » du handicap
  3. De l’occultation des processus de production du handicap

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