« Secteur polyhandicapés », cette formule institutionnelle trop pleine d’un réel si difficilement subjectivable est chargée de désigner le lieu où l’institution accueille des enfants autant affectés dans leur corps que dans leurs possibilités à se constituer comme sujets ; secteur où des éducateurs, des moniteurs travaillent jour après jour dans l’urgence du faire pour entretenir l’illusion d’une vie, se battent contre la déprime ou s’engluent dans la routine ; secteur où le risque vital, la loi médicale et les appareils colmatent souvent tout effort de penser un levier éducatif possible.

En arrière-fond, sonore d’abord, s’entendent les cris de révolte et de souffrance des enfants souvent réduits à n’être qu’un corps à redresser ; de leurs parents profondément blessés, défensivement accrochés au salut médical, des professionnels en butte avec leurs savoir-faire quand ils s’avèrent si dérisoires. Ces cris résonnent mais la société peine encore à les entendre. L’exclusion, la marginalisation, la ségrégation restent encore trop souvent la seule réponse qu’elle peut donner, parce qu’elle-même égarée dans ses valeurs, ses principes et sa politique génitrice de tant de paradoxes.

Toujours en arrière-fond, mais discret, le travail de l’analyste, décidée à entendre les cris, non pour les annuler dans un savoir pré-construit – prêt-à-porter spécialiste chargé de taire la question – mais pour les accueillir avec empathie et leur permette ainsi de devenir paroles, pleines, incarnées, dussent-elles hésiter, claudiquer. Si l’auteur met en exergue à son ouvrage l’énigme de la Sphinge, c’est pour poser d’emblée l’éthique qui insuffle à ses propos cette force et cette plénitude : la fragilité et la complexité de ce qui fait la construction de l’humain. Portrait sensible alors, que cisèle Michèle Faivre-Jussiaux, au couteau de l’après-coup, avec la pâte lourde, parfois douloureuse, toujours authentique de son contre-transfert.

Le décor est planté. Sur la scène, l’analyste accueille, chaque semaine et durant cinq ans, les membres de l’équipe, à la faveur d’une direction médico-éducative sensible à l’intérêt de la psychanalyse. Le groupe est ouvert, et ses difficultés à se constituer comme tel participent de la problématique qui le taraude : comment restituer au handicap son visage humain [1] ? Les acteurs s’y tiennent de profil, précise l’auteur, car il s’agit bien moins d’identifier des individualités que de suivre le lent déplacement de leur regard à la recherche du sens de leurs actes. Le groupe vit, se défait, se refait, métaphore de l’enfant fragile : groupe morcelé, constamment démembré, amputé de sa globalité. Longtemps, ce qui se joue reste à la même place. L’organisateur premier de sa psyché rappelle celui de l’illusion décrite par Anzieu, stade où son discours s’avère incapable de cette alternance nécessaire du « je » et du « on ».

Le « on » dit l’effort de protection que déploie ce corps d’acteurs paralysé et indifférencié. Le « on » procure toujours une sorte d’identité collective en lieu et place de celles subjectives trop risquées. « Le “on” surgit comme un diktat », dit Michèle Faivre-Jussiaux, à travers les revendications contre l’administration trop sourde, les prescriptions médicales trop implacables, les parents trop omnipotents, les appareillages trop torturants, les enfants trop passifs. Le « on » permet l’indignation quand l’aventure subjective, qui dirait son incertitude, sa propre perte de repères, s’avère impensable. Ce « on » vient comme première expression, maladroite parce que non symbolisée, d’une éthique avortée qui n’a pas les mots des maux pour s’exprimer. Le silence illustre aussi bien, l’impossible symbolisation. Le « je », signe évident de l’individualisation, accepte la castration, refuse le corps-à-corps confusionnant, se dégage des discours ambiants pour avancer à découvert. Mais l’imaginaire térébrant, englué dans l’angoisse de la trop grande proximité de la mort devinée derrière la maladie, n’autorise pas facilement la liberté de penser. Le « on » referme sa gangue.

L’analyste, en face, résiste obstinément pour faire de ces phénomènes l’objet d’un travail d’élaboration. Lentement, la logique de l’urgence se voit déjouée par les ruses de la pensée ou le détour du désir. Portrait encore, malgré le dynamisme psychique à l’œuvre restauré avec tant d’acuité ; portrait cependant, ou palimpseste, parce que réécrit sur les tables immuables de la Loi rappelée au cœur de l’homme émancipé de l’Autre. Dans ce portrait de groupe, chacun trouvera bientôt sa juste place, distincte de l’enfant, dégagée des dialectiques stériles configurées sur le rapport maître/esclave. Peu à peu, le « que faut-il faire ? » se transforme en « Pourquoi leur parler ? », déplacement signant l’entrée dans la question humaine. « Un tel passage ne devait s’effectuer qu’au prix de la perte d’une utopie : il n’y a pas de polyhandicapés type. » Jonnhy, Julie, Léa, Karim, Sébastien, viennent tour à tour, par leur histoire bouleversante, tellement singulière, si profondément humaine, en témoigner. La voie de la Sphinge se fait à nouveau entendre. L’épreuve du handicap constitue le sort commun de l’humanité.

Ce portrait de groupe avec analyste ne peut laisser indifférent. Il n’est pas qu’esthétique et sensible mais ouvre des espaces de réflexion propices à une mutation des praxis. La question du projet à élaborer avec les enfants y a toute sa place, à condition bien sûr de percevoir derrière leurs cris les modulations signifiantes qui caractérisent la voix humaine. Il est temps alors de sortir de l’obsession du « ou » exclusif qui instaure la toute-puissance du médical sur l’éducatif au nom d’ un « bien » théorique et d’imaginer un « et » souple toujours prêt à s’adapter, redéployant les perspectives. « Plutôt que de redresser mécaniquement les corps, écrit Michèle Faivre-Jussiaux, ne s’agit-il pas de chercher comment élever ces derniers – au sens noble du terme – c’est-à-dire éveiller leur intérêt –, et obtenir de leur part un investissement, une collaboration qui ne soit pas soumission aveugle ou masochiste ? »

Michèle Lapeyre

Docteur en sciences de l’éducation

Psychologue scolaire

L’hypothèse qu’il soutient est que le rapport de l’institution avec les rééducateurs révèle d’une manière paradoxale et dans la douleur parfois les tentatives de changement de représentations que l’école se fait de sa fonction et de ses élèves.

L’apparente invisibilité de la fonction d’éducateur à l’école heurte le pragmatisme de l’administrateur. Ce métier, dit Félix Gentili, appartient à la catégorie des semi-professions en raison de sa semi-autonomie et de sa semi responsabilité. Sa pratique, qui ne tire sa légitimité et sa pertinence que de sa proximité avec l’école, officie dans une zone liminale, ni tout à fait dedans l’école, ni tout à fait dehors. Ce praticien emprunte sa compétence à l’art, aux savoirs, à l’expérience. Il est un artisan-bricoleur. Tout cela ne paraît guère rationnel. Le désarroi dans lequel se trouve l’administration est lié à la difficulté d’évaluer cette praxis prêtant immanquablement à suspicion.

Félix Gentili confronte les parcours professionnels des rééducateurs du Rhône et les mémoires des stagiaires capsais option G aux rapports des inspecteurs généraux et aux textes ministériels. Si le consensus en matière de finalité éducative est établi sur des principes communs tels le droit de l’enfant à une éducation suffisamment bonne, le devoir de chaque acteur du système pour sa mise en place, une béance apparaît entre les deux types de discours. Celle-ci – qui n’est pas d’ordre matériel mais davantage fonctionnelle et symbolique – livre à l’auteur les signifiants qui permettent une clarification susceptible d’apaiser le malaise.

Un vécu de maltraitance se cristallise chez les rééducateurs autour de l’effacement de leur nom au profit d’appellations il est vrai absconses et peu édifiantes. Le « rééducateur » est passé en moins de quarante ans « maître spécialisé option G », « enseignant spécialisé chargé d’aide à dominante rééducative », « enseignant spécialisé » dans les derniers textes. Si l’intention ne participe pas de la persécution de l’institution à l’endroit de ce personnel et traduit plutôt les efforts qu’elle entreprend pour s’adapter aux évolutions, ces changements sont mal assumés, subis et souvent incompris. Il faut rappeler que le rééducateur est né vers les années 1960 dans le paradigme de la réadaptation, paradigme aujourd’hui obsolète. Celui de la complexité initié par Edgar Morin pour entrer dans le xxi^e siècle permet de penser l’école comme un système où ce qui assure l’efficace est la suffisance en matière de nœuds, de connections, d’interactions [2].

C’est d’ailleurs à considérer l’école comme un organisme vivant que nous invite l’auteur, un organisme soumis comme tout organisme aux lois de structuration métapsychologiques garantissant sa survie. En dégageant la fonction économique qu’assume la rééducation à l’école (à quoi sert-elle dans le système ?), Félix Gentili peut en restituer toute la légitimité. Son existence ne peut pas ne pas être à l’instar des fonctions vitales. L’échec de l’enfant, c’est l’échec de l’enseignant [3], l’échec de ses parents. En échappant à la forme scolaire, la rééducation garantit une variabilité en termes de remédiations aux difficultés. À sa façon d’interroger le fonctionnement de l’école, elle assume le rôle d’analyseur de ses dysfonctionnements. La rééducation à l’école est une rééducation contre l’école, aux deux sens du terme, à la fois en opposition, parce que nécessairement différente, singulière, mais aussi toute proche, puisqu’elle participe à l’intégration des élèves. L’ambiguïté n’a rien d’illégitime ; elle est au contraire consubstantielle et nécessaire, ouvrant un espace d’entre-deux, espace transitionnel dont la fonction constructive en matière de développement n’est plus à démontrer. L’enfant, invité dans cette aire, expérimente sans danger ses positions pour adopter progressivement celle de « un parmi d’autres » qui lui permettra de rejoindre sa classe. Dans cette occurrence, le rééducateur participe de la figure mythique de Janus, capable de regarder le passé sans perdre de vue l’avenir ; il est passeur, régulateur indispensable des énergies émoussées.

Ce travail n’est certes pas facile à assumer et Félix Gentili analyse largement les scories fantasmatiques qui peuvent altérer l’identité du rééducateur. L’imaginaire assimile volontiers la rééducation à un débarras, un dépôt chargé du traitement des restes, au mieux au recyclage des productions. Le professionnel qui officie n’est ni psychothérapeute, ni enseignant. Dans cette métaphore du « ni-ni », il a à occuper une place au sein de l’école, celle de l’Autre symbolique qui invite l’enfant à changer, à se dégager à son rythme des enfermements dans lesquels il se débat et qui l’empêchent de jouer son rôle d’élève. Cette fonction soulève immanquablement des interrogations sur soi, ses propres fragilités ou sa toute-puissance, dont l’enfant en difficulté ne manque pas d’attiser la tension. Cependant les doléances de ce personnel et de sa militance syndicale se situent rarement à ce niveau. En témoignent l’engagement qui émane des propos recueillis, la disponibilité psychique offerte malgré l’inconfort de la place, les efforts de mises en sens, la force éthique enfin qui les sous-tend. L’usage professionnel de la parole et ses vertus libératrices permettent aux rééducateurs de les utiliser avec profit.

L’ouvrage a le mérite de resituer un débat trop longtemps enlisé pour n’en pas perdre l’enjeu de fond. « À quoi sert l’école ? », « à quoi sert la rééducation ? » sont les seules vraies questions qui vitalisent la nécessaire mutation de l’école. C’est à ce prix que la rééducation à l’école prend sa juste place, au lieu même où le désigne Félix Gentili et participe au faire-ensemble d’une école démocratique.

Michèle Lapeyre

Docteur en sciences de l’éducation

Psychologue scolaire