Aussi convient-il de s’interroger : qu’est-ce qu’apprendre, apprendre à distance et apprendre avec internet ; qu’est-ce que rechercher des informations et plus particulièrement au moyen d’outils hypertextuels ; quelles leçons peut-on tirer des expériences antérieures visant à résoudre la question de l’accès à des connaissances dans un ensemble de plus en plus complexe ; quelles méthodes pédagogiques se trouvent convoquées par la situation de e-learning ; les apprenants et les enseignants sont-ils tous égaux dans la mobilisation de ces outils et méthodes ; quel rôle jouent les institutions dans lesquelles sont produits les savoirs légitimes ; comment s’articulent le fonctionnement de ces institutions et les stratégies des industriels soucieux d’investir le champ de la connaissance pour en faire un marché ?

C’est tout l’intérêt de l’ouvrage de Brigitte Juanals que d’analyser les conditions concrètes de l’accès aux connaissances dans son contexte le plus complet, prenant en compte aussi bien les limites propres aux dispositifs techniques (notamment, la large palette de compétences préalables qu’ils requièrent) que les projets de société qui en sous-tendent le déploiement (marchandisation des savoirs). Plus précisément, dans La culture de l’information, Brigitte Juanals cherche à mettre en évidence les conditions sociales (socioculturelles, sociocognitives, socio-économiques) qui sont, de fait, requises pour que des individus puissent transformer des données stockées dans les mémoires électroniques, en informations puis en connaissances. Ce faisant, l’auteur est amenée à dévoiler, non seulement les compétences que doivent posséder les individus en quête d’informations, mais également les projets implicites que les concepteurs et les promoteurs des dispositifs techniques ont inscrits dans leurs inventions. Si elle affirme sa volonté de centrer son analyse sur l’individu en quête de renseignements (qu’elle appelle le lecteur ou le lecteur-utilisateur) et sur l’effet des changements de supports matériels, cela ne l’empêche nullement d’élargir le champ de son analyse aux dimensions historiques et économiques de la question et de se placer résolument sur le plan de la démocratisation de l’accès aux savoirs.

En effet, B. Juanals nous rappelle l’antériorité de trois questionnements directement liés avec la recherche d’informations : le mode de classement des connaissances, renvoyant lui-même à une certaine conception de la cognition (d’Aristote à Kant, les différentes conceptions des catégories mentales montrent, tout compte fait, le caractère subjectif du travail de classement) ; la prise de conscience du problème que pose l’identification des informations pertinentes dans un ensemble incommensurable (comment unifier la variété des connaissances disponibles pour les retrouver) ; et la volonté de rendre accessibles à tous (et non aux seuls érudits) les connaissances considérées alors comme universelles (du projet des Lumières à la croyance en un cybermonde).

Dénonçant l’erreur qui consiste à assimiler maîtrise des dispositifs d’accès aux données et développement des compétences cognitives (apprendre à utiliser un moteur de recherche, n’est en rien une garantie que l’on saura tirer profit des données sélectionnées par ce moteur), l’auteur élargit son étude à l’identification de l’ensemble des compétences requises pour apprendre avec l’internet. Pour ce faire, se réclamant de la tradition ouverte par J. Goody, elle commence par souligner combien le passage de la lecture sur un support papier à la recherche d’informations dans un espace hypermédia transforme la posture même de l’apprenant (au sens large).

Pour mieux étayer sa démonstration, elle mobilise l’exemple de l’Encyclopédie et plus précisément le projet utopique d’émancipation par l’accès aux savoirs, que les Lumières avaient développé à la fin du XVIII^e siècle. Si leur ambition n’a pas été couronnée de succès (le public populaire ne pouvait acquérir l’encyclopédie, du fait de son prix), ils n’en ont pas moins dû résoudre plusieurs classes de difficultés, inhérentes à ce type d’effort comme, par exemple, inventer un système hypertextuel (index thématique et renvoi à d’autres articles) permettant au lecteur de dépasser le cadre artificiel du classement alphabétique. Aux XIX^e et XX^e siècle, le projet d’émancipation par la culture a progressivement régressé au profit d’une présentation, réputée neutre, de connaissances considérées comme universelles (les auteurs des articles sont anonymisés). L’électronisation des encyclopédies, dans un contexte « d’industrialisation et de marchandisation de la culture » a accentué des phénomènes à l’œuvre (exigence de rentabilité économique) et a transformé en partie le mode d’accès aux connaissances.

Ainsi, les structures de classement, les modes de découpage des thèmes, l’importance qui leur était donnée par les éditeurs, visibles sur la version papier de l’encyclopédie, disparaissent (ou « sautent moins aux yeux ») dans le cyberespace. Non seulement l’appréhension « intuitive » (à force d’expérimentation) d’une œuvre est brouillée, mais avec l’obligation d’utiliser un moteur de recherche et/ou une liste arborescente (non normalisés), « le choix d’un ou plusieurs modes de classement est à la charge du lecteur lui-même, en fonction d’un objet de recherche qu’il doit définir au préalable » (p. 50). A cause de la séparation entre contenu (la donnée) et support (fichier électronique sur CD, sur site web), l’hypertextualisation joue un rôle accru, prédominant, qui fragmente considérablement le discours. Le lecteur d’une l’encyclopédie doit pour ainsi dire écrire celle qu’il souhaite consulter.

L’analyse des effets sociocognitifs induits par les transformations matérielles du support de l’encyclopédie (du papier au web, en passant par le disque optique) sert alors de loupe pour rendre compte plus généralement de l’évolution des pratiques d’apprentissage qu’implique le recours à l’internet. Pour trouver une information sur le web, « sur le plan de l’organisation et du classement des connaissances, le lecteur est confronté à l’anarchie la plus complète : (…) les catégories de connaissances proposées sont à chaque fois différentes ou inattendues » (p. 73). Si certaines solutions visent à réduire l’immensité des données accessibles et veulent aider l’utilisateur à s’y retrouver parmi tous les modes d’accès (introduire des indices de popularité), l’auteur y voit un risque de surreprésentation des sites commerciaux au détriment des sites universitaires et scientifiques. D’autant que globalisation financière, extension des outils multimédias et marchandisation vont de pair.

Tout comme avec la nouvelle lecture de l’encyclopédie, « dans les environnements hypermédias en réseau, le lecteur-utilisateur [l’individu à la recherche d’informations] doit désormais utiliser et gérer de façon simultanée des matériels, un programme informatique (…), des logiciels et des applications » (p. 171). Il va devoir vaincre la désorientation dans l’espace virtuel (résultant de la dissociation du texte et du support, de la déstructuration du contenu, et des flux informationnels) et la surcharge cognitive. Pour Brigitte Juanals, on ne devrait pas dire que l’internaute va accéder à des connaissances, mais qu’il est dans l’obligation de les produire, tout en se débrouillant d’une intertextualité déstructurante.

On voit alors bien mieux en quoi l’accès universel aux connaissances par l’interconnexion des bases de données est un mythe : « Construire un savoir sur un domaine ou une question bien définie suppose un savoir préalable. » Pour déjouer tous les pièges de l’internet et relever le défi de la coproduction des connaissances, une liste impressionnante de compétences sont requises : informatique, navigation hypertexte, recherche documentaire en général, connaissance préalable sur le thème de recherche, savoir développer une stratégie de recherche impliquant le choix du bon moteur de recherche, des bonnes sources (qualification), savoir exploiter les résultats, les intégrer à un corpus de connaissances préexistantes.

En parlant de culture de l’information, l’auteur cherche à traduire cet impératif apparemment paradoxal de devoir posséder certaines compétences pour acquérir des connaissances. Or, souligne l’auteur, ces compétences étant de différents ordres, elles ne s’enseignent pas toutes de façon volontaire, explicitement organisée et systématique. Seules celles relatives à la maîtrise des dispositifs techniques et aux méthodes de recherche documentaire informatisée peuvent s’enseigner. Ce qui n’est pas le cas de la « culture de l’accès à l’information qui (…) suppose l’utilisation autonome, critique et créative de l’information, allant jusqu’à la production de savoirs », ni de « la culture de l’information (…) [qui suppose] un niveau de culture générale (…), une connaissance des médias, une prise en compte de considérations éthiques et une intégration sociale ». Ces dernières renvoient à l’appartenance à certains milieux sociaux ou, à tout le moins, à certains processus de socialisation.

Un des intérêts majeurs de l’approche empruntée par B. Juanals est de ne pas se focaliser sur les seules interactions microlocales. En les enrichissant des perspectives socio-économiques et socioculturelles, elle aide à comprendre ce qui est vraiment signifiant (il y a de plus en plus de distance entre producteurs de connaissances et apprenants, l’acte d’apprendre requiert de plus en plus de compétences préalables accentuant le processus d’exclusion des non-compétents, et le chemin du savoir est de plus en plus le support à une privatisation des échanges, voire à leur appauvrissement).

Ce constat critique demeure toutefois centré sur les effets du changement technique sur les pratiques cognitives. Et Brigitte Juanals oscille entre la volonté (le plus souvent respectée) de rompre avec toute approche déterministe et le fait de parfois succomber à cette tentation. Elle affirme ainsi, par exemple, que « producteurs, acteurs, lecteurs et logiciels se rejoignent pour construire ensemble des parcours d’information » (p. 26-27). Sans doute cette façon d’envisager la réalité sous forme de réseaux socio-techniques où les outils seraient des acteurs, capables d’intentions, ne constitue-t-elle qu’une incontournable concession aux paradigmes dominants (voire dominateurs) dont, heureusement, l’auteur ne tire aucun usage dans son analyse proprement dite.

S’il adopte lui aussi une démarche historique, s’il intéresse également à la mobilisation de l’internet dans l’accès aux savoirs et note également la nécessité pour l’utilisateur de l’internet de participer à la construction des connaissances, Jacques Perriault, dans L’accès aux savoirs en ligne, complète ces analyses en insistant sur les dimensions culturelles de la connaissance, tant par ses contenus que par ses modes de pensée (classement, concepts, logique, etc.). Nous ne pensons pas tous de la même manière, certaines facultés cognitives considérées comme universelles sont en fait le résultat d’une socialisation spécifique. Dès lors, en cas de généralisation de l’usage de l’internet pour accéder aux savoirs, se profile le risque de disqualifier ceux qui (du fait de leur socialisation spécifique) ne possèdent pas les modèles de connaissance portés par le dispositif. Ce qui semblera rigueur et progrès pour les uns, sera interprété par les autres comme perte et appauvrissement.

Dès lors, l’universalisme avoué des réseaux numériques apparaît très occidentalo-centré. A commencer par les choix implicites inscrits dans l’organisation même des sites (arborescence, classement, contenu, etc.). Mais si le projet d’universalisation conquérante est occidental, sa mise en œuvre présente la particularité d’accentuer la confrontation entre les différentes cultures mondiales. Ce qui devrait exiger des connaissances occidentales qu’elles soient plus aisément dissociées de leur prétention à l’universalisme (et donc, contestables). D’une certaine manière, en relativisant les savoirs, en les reliant à leurs conditions sociales de production, le savoir en ligne porte en lui la possibilité de « prendre en compte la diversité des positions sur le savoir et d’accorder beaucoup d’attentions aux particularismes culturels et cognitifs » (p. 26). Mais ce n’est qu’une possibilité, la mise en contact directe de toutes les cultures, de tous les savoirs culturellement situés peut également déboucher sur une forme d’intégrisme. C’est finalement insister sur l’importance de l’Autre, à la fois dans l’échange horizontal entre pairs apprenant, mais aussi dans les relations entre différentes conceptions de la connaissance (modèles culturels de connaissance).

L’auteur prend soin de rappeler que cela ne tient pas spécifiquement au dispositif technologique de l’internet, mais actualise un projet très ancien, spécifique de l’Occident et sous-tendu par plusieurs postulats fonctionnant comme des mythes : « Les postulats d’utilité, d’universalité, d’ubiquité, d’éternité et de supériorité qui marquent les inventions et les projets d’utilisation des machines à communiquer. » (P. 43.) A la manière des travaux érudits d’A. Mattelart, l’auteur mobilise des exemples historiques qui montrent combien les vertus magiques prêtées aux usages de l’internet étaient prêtées de longue date à d’autres dispositifs (par exemple, la lanterne magique du XVII^e siècle). Mais alors pourquoi les rappels à l’ordre sont-ils si rares ou tardifs ? Pourquoi les promoteurs de l’innovation répètent-ils sans mémoire les mêmes slogans ? Est-ce parce que chaque « nouveau média apparaît, dans l’Histoire, comme un générateur d’utopies » (p. 44) et que ce besoin d’utopie est révélateurs d’insatisfactions ou de craintes transitoires ?

Jacques Perriault souligne d’autres invariants de la culture occidentale que véhicule la prétention à diffuser toutes les connaissances. Il s’agit de la prise de conscience de l’importance du support (technologique), de son rôle dans le formatage des connaissances, et de la nécessité d’apprendre, préalablement, à maîtriser l’usage du support. Un troisième type de trait récurrent est constitué par « l’intention de conquérir le monde », c’est-à-dire d’englober toutes les connaissances jugées utiles selon une hiérarchie et un ordre arborescent et de les imposer au reste du monde. Enfin, l’auteur expose longuement les aspects concernant l’infrastructure technologique (câbles, satellites, stratégies industrielles, investissements publics et privés) de l’universalisme conquérant occidental. Tous ces éléments lui permettent d’affirmer que : « L’offre de savoir en ligne se présente aujourd’hui comme une institution de la pensée et de l’industrie occidentales qui s’est forgée de longue date avec des régularités concernant l’imaginaire, les projets et les réalisations technologiques. » (P. 59.)

Pour exposer l’offre de savoir en ligne, Jacques Perriault commence par l’étude des moteurs de recherche, dont il confirme l’extrême sous-utilisation, ce qui lui permet de souligner combien l’automatisation totale des procédures de recherche est inefficace et combien, en revanche, la recherche d’informations bénéficie des échanges entre pairs (qui, par exemple, se communiquent des adresses de sites jugés pertinents). Puis, il aborde la gestion des connaissances, en rappelant qu’elle aussi a connu aussi son époque du « tout automatique », où l’on a cru que l’ensemble des savoirs possédés par les membres d’une même organisation pouvaient être stockés dans des bases de données. Force a été de constater que ce fantasme était mis en échec par la réalité dont l’auteur rend compte au travers de travaux sur la cognition située et la prise en compte des communautés de pratique. Enfin, il étudie l’offre de savoirs telle qu’elle s’exprime dans la formation en ligne (e-learning). Il en reconstitue la genèse (1998-2001), tout en prenant soin de souligner qu’elle se distingue radicalement de l’apprentissage à distance (par courrier, avec regroupements en présentiel) qui, lui, s’est développé progressivement, en intégrant « les techniques numériques afin de faire face à une demande croissante mais en a enchâssé la pratique dans une expérience professionnelle et pédagogique de longue date » (p. 93). Avec le déploiement de l’internet, « de toutes parts, des gens s’exclamèrent qu’il n’y avait rien de mieux que l’internet pour apprendre – ce que jamais les professionnels de la formation à distance n’ont estimé et que personne n’avait vérifié. (…) Le générateur d’utopie fonctionna à plein rendement sur ce schéma simple » (p. 93).

De par cette histoire mal pensée, la formation en ligne présente plusieurs caractéristiques qui en limitent la réussite : « absence de back-office, (…) c’est-à-dire de l’ensemble des compétences et des processus nécessaires au traitement des étudiants » ; « la granularité des objets de l’enseignement devient de plus en plus fine », certes, pour que l’étudiant construise un kit de savoirs, mais sans précaution (il peut très bien juxtaposer des théories incompatibles) ; et surtout, « l’absence de médiateurs humains dans le dispositif » qui va à l’encontre du constat déjà fait avec l’apprentissage à distance, selon lequel les étudiants réclament des échanges en présentiel. Plus généralement, les formations en ligne existantes consistent, le plus souvent, à transposer sur une plate-forme des cours conçus selon un modèle transmissif et réduisant au maximum l’échange en présence. C’est sans doute ce chapitre (IV) qui intéressera le plus le lecteur soucieux d’informations directement opérationnelles pour parfaire la conception ou la mise au point de formations en ligne. Il en va de même du chapitre suivant, sur les savoir-faire et les compétences, où l’auteur expose les différentes facettes de l’acquisition des connaissances, en se limitant aux apprentissages individuels, à leurs prérequis et en adoptant le point de vue constructiviste. On notera, dans cette perspective, l’intéressant parallèle qu’il effectue entre la posture de l’apprenant isolé et celle de l’utilisateur de jeux informatisés, tous deux étant supposés construire par eux-mêmes leurs savoirs (ici, les règles du jeu, là les connaissances). Rejoignant la démarche de B. Juanals, J. Perriault identifie dans ces deux chapitres les nombreuses compétences requises pour… acquérir des connaissances en ligne (par exemple, l’esprit critique, la logique procédurale, l’aptitude à traiter l’inattendu, etc.), ce qui confirme a contrario que l’accès au savoir en ligne est rien moins que transparent.

Enfin, l’auteur, après avoir examiné l’attitude des pouvoirs publics en matière de gestion informatisée des connaissances (knowledge management, knowledge industry, e-learning, etc.), en appelle à leur intervention éclairée pour éviter le double échec que représenterait aussi bien l’abandon pur et simple de cette voie (les espoirs initiaux sont déçus), que le suivisme des modes toujours promptes à surgir (après le tout informatique, le tout communautés virtuelles). En particulier, les gouvernants, locaux, nationaux et internationaux devraient donner aux acteurs de terrain le temps de digérer l’innovation, d’inventer des usages pertinents.

S’il cherche à prendre ses distances vis-à-vis des croyances associées aux usages du net, notamment en soulignant le manque de préparation qui caractérise le e-learning, L’accès au savoir en ligne n’en présente pas moins certains aspects discutables. Sans nous appesantir sur l’architecture de chaque chapitre, dont la logique peut parfois échapper au lecteur, il nous semble important de revenir sur la manière dont l’auteur traite la question du knowledge management. Tout d’abord, il n’expose que les aspects vertueux d’une prise en compte, par les organisations, des savoirs de leurs membres. Il occulte, ce faisant, les usages qu’en font les dirigeants et les raisons pour lesquelles ils s’intéressent tant à la gestion des savoirs (flexibilité, licenciements, restructuration). Il est également remarquable que, malgré sa volonté d’adopter une posture pluridisciplinaire, il ne fasse aucune place à la sociologie du travail qui a pourtant régulièrement montré, d’une part, qu’une partie essentielle des savoirs et des savoir-faire étaient collectifs (et non individuels), d’autre part, qu’ils n’étaient pas explicites (savoirs tacites) et enfin que les salariés n’avaient aucun intérêt à divulguer des savoirs qui sont aussi des ressources (individuelles et collectives). Ainsi, si l’on peut parler de « découverte » à propos de la « connaissance située » ou des « communautés de pratique », cela paraît relever de l’ignorance des acquis de la sociologie du travail, ignorance dont il faudrait d’ailleurs chercher à comprendre le sens.

Il aurait par ailleurs été nécessaire de rappeler le contexte dans lequel la volonté de gérer les connaissances s’est épanouie. Nous pensons, par exemple, aux transformations successives des organisations qui individualisent les pratiques, mettent les salariés en compétition et accentuent la précarité de leurs situations, ce qui les empêche de produire et d’acquérir, collectivement, les savoirs et savoir-faire pertinents. Les membres des organisations ont, finalement, tout intérêt à ne partager que le minimum, à n’investir dans des apprentissages qu’à condition que ceux-ci leur soient stratégiquement profitables. Et ce, au moment où l’entraide est indispensable, du fait de la complexité croissante des activités mobilisant une multitude d’outils et de relations changeants. Dès lors, si les entreprises ont tant besoin de rendre les savoirs indépendants des individus, c’est qu’ils pensent que le contrôle des connaissances leur permettra de sortir de cette contradiction.

On ne peut que regretter, également, l’absence de contextualisation de l’injonction à développe les savoirs en ligne. Si ceux-ci sont fermement encouragés par les pouvoirs publics, cela ne peut s’expliquer uniquement par l’existence d’une culture occidentale tentée depuis des siècles de diffuser sa propre conception de l’universel. D’ailleurs, on peut s’interroger sur le degré d’homogénéité de la culture occidentale et - à supposer qu’un noyau commun à toutes ses composantes puisse être identifié -, on peut se demander dans quelle mesure la culture occidentale est bien la seule à vouloir imposer sa conception de l’universalisme. Quoi qu’il en soit, il est important de remarquer que le développement de l’internet dans le secteur de l’apprentissage et de l’enseignement résulte d’une volonté récurrente qui s’inscrit très exactement dans le projet d’une réorientation radicale du système d’éducation nationale. C’est ce travail de dévoilement que propose Christian Laval dans L’école n’est pas une entreprise.

L’auteur mobilise une somme considérable d’études et de rapports, tant français qu’étrangers, sans oublier les publications provenant d’institutions internationales (OCDE, OMC, Commission européenne, etc.) pour reconstituer le processus incrémental par lequel le projet originel de l’école républicaine est sérieusement ébranlé depuis plusieurs décennies. Plus précisément, distinguant ce qui relève de la force des discours (et surtout de leur répétition) et ce qui tient aux effets de la mise en œuvre de réformes successives, il propose une description minutieuse des multiples facettes d’une réalité scolaire en voie de mutation. Car, il faut bien reconnaître que les transformations globales et les expérimentations locales, les concessions et les jeux d’acteurs auxquels ils donnent prise ne sont pas sans avoir produit une réalité déjà bien différente du projet plus que centenaire de l’école républicaine : « qui devait contrebalancer les tendances dispersives et anomiques des sociétés occidentales (…). Elle était d’abord vouée à la formation du citoyen plus qu’à la satisfaction de l’usager, du client, du consommateur » (p. 9).

Toute la force du livre de Christian Laval réside dans la volonté de tenir ensemble les différentes évolutions qui paraissent disjointes, que celles-ci touchent directement l’éducation nationale ou son environnement, les parents ou les enseignants, la débureaucratisation ou la pédagogie. Ainsi, l’encouragement à vénérer l’enfant-roi, la divinisation de l’entreprise, l’injonction à pratiquer une pédagogie non-directive, la décentralisation progressive au profit des établissements scolaires pilotés par des managers éducatifs, le culte de l’innovation, tout cela obéit au principe de privatisation généralisé. Les savoirs, les institutions, les différentes formes de lien social, et finalement l’éducation elle-même doivent être envisagés comme des biens privés susceptibles d’être vendus et achetés sur un marché concurrentiel.

Plus précisément, depuis les années 1970 – mais surtout depuis 1983 – quelle que soit l’étiquette politique du parti au gouvernement, les projets de réforme de l’enseignement public ont eu pour finalité :1) de placer l’école au service de l’économie (même s’il y a toujours eu une certaine articulation entre les deux, la période contemporaine se caractérise par une volonté d’inféoder la première à la seconde, de généraliser le modèle de l’enseignement professionnel) ; 2) de structurer le champ de l’enseignement sur le seul modèle du marché (si, jusqu’ici, le marché n’était pas absent du secteur de l’éducation, ce qui est visé c’est la marchandisation radicale des pratiques et des échanges) ; 3) de faire fonctionner les établissements scolaires comme des entreprises en quête de nouveaux marchés et vendant des produits à des clients.

Le raisonnement des réformateurs est le suivant. Chaque nation est envisagée comme un territoire en compétition. Dès lors, il va de soi que les systèmes éducatifs nationaux doivent se plier à la concurrence généralisée. Pour cela, il faut considérer l’éducation essentiellement comme générateur de « capital humain » (ce n’est qu’à cette condition, d’ailleurs, que les décideurs peuvent admettre d’investir dans ce secteur). Le rôle de l’école s’en trouve tout indiqué : elle doit concourir à rendre la main d’œuvre flexible et, simultanément, dotée d’une culture de l’innovation, tout en étant capable d’apprendre tout au long de la vie. Comme il s’agit de mettre tout en œuvre pour l’entreprise, autant que l’école se transforme en entreprise dans un marché concurrentiel (d’autant que l’entreprise est supposée devenue apprenante). Ce qui suppose de laisser les acteurs économiques définir les contenus (comme s’ils en étaient capables) et tayloriser le travail d’enseignant (par transposition de formes d’organisation testées en entreprise et standardisation des méthodes pédagogiques). Rien d’étonnant, dans cette perspective, à ce que les élèves et leurs parents soient considérés comme des clients, des consommateurs supposés choisir le meilleur produit. Rien d’étonnant, non plus, à ce que les établissements scolaires soient considérés comme des centres de coût, mis en compétition et évalués sur leurs performances à court terme.

Dans ce travail de mise en perspective, Christian Laval prend soin de rappeler l’antériorité de « l’esprit des réformes ». Ainsi, en ce qui concerne le pilotage de l’école par l’économie, on trouve, dès le XVI^e siècle, dans l’œuvre de Bacon, puis au XIX^e, dans l’œuvre de Spencer, l’affirmation d’une conception utilitariste de l’éducation (c’est-à-dire qui souhaite que l’on ne dispense que des savoirs directement utiles dans la production). Il existe, en somme, une tradition de critique libérale du système éducatif, tradition que l’Etat a su inscrire dans sa pratique, notamment en se dotant d’outils pour calculer au plus juste le nombre de maîtres nécessaires pour répondre aux besoins de l’économie. C’est d’ailleurs sur ce modèle de la maîtrise des dépenses que les pouvoirs publics ont répandu l’idée de trouver d’autres sources de financement que le budget de l’Etat, c’est-à-dire de dépendre des stratégies des entreprises.

Sans entrer dans le détail de toutes les formules apparemment sympathique que l’auteur démonte, on peut encore citer la promesse d’apprendre tout au long de sa vie, dont G. Deleuze avait déjà diagnostiqué le caractère inquiétant (une « terrible formation permanente, un contrôle continu »). Une telle perspective n’a rien d’émancipateur. C’est une injonction, adressée à chacun, de « gérer son employabilité », une obligation dont nous sommes individuellement tenus responsables, de faire preuve d’autodiscipline et d’autoformation, pour nous orienter au sein d’une offre de formation en suivant les conseils de tuteurs-guides. L’alignement de l’école sur le discours managérial de la compétence sanctionne l’abandon du diplôme, remplacé par des savoirs émiettés et une « qualité personnelle reconnue à un moment donné, qui n’est le support d’aucun droit, ne relie le travailleur à aucun groupe, à aucune histoire collective, elle tend plutôt à son isolement et à la mise en miettes de son parcours professionnel » (p. 74). Conséquence d’un tel assujettissement au marché : les enfants des milieux les plus défavorisés, peu dotés en capital social et en aptitudes relationnelles, sources des compétences valorisées, ne sortiront guère de leur milieu d’origine.

Retenons également, de la démonstration de Christian Laval, la critique interne qu’il adresse aux partisans du management scolaire. Même en se plaçant de leur point vue, les méthodes qu’ils préconisent sont inadaptées. Les réformes envisagées – d’inspiration néo-libérales - ne peuvent pas conduire à une amélioration de l’enseignement, du fait que le marché est court-termiste (alors que les savoirs se construisent dans la durée, l’échange désintéressé, la confiance) et que le client est individualiste (alors que les apprentissages sont en partie collectifs).

Si l’on prend pour exemple la situation aux Etats-Unis, en Grande-Bretagne, en Nouvelle-Zélande, ou si l’on extrapole les tendances déjà à l’œuvre en France, deux résultats sont fort probables : une accentuation des clivages entre classes sociales ; et une baisse de l’efficacité collective de l’acquisition des connaissances. En effet, « ce n’est pas tant pour des raisons de méthodes pédagogiques, de créativité et d’innovation que les parents choisissent (…), mais pour des raisons de "fréquentation", c’est-à-dire de milieu social de recrutement qui, aux yeux des familles, conditionne le climat d’apprentissage scolaire et d’éducation » (p. 177). Le choix d’un établissement est devenu un nouveau mode de ségrégation sociale, les parents ne possédant ni la même culture de choix, ni les mêmes compétences pour réaliser ce choix, s’informer, se projeter. En fait, le « libre choix » est devenu progressivement une obligation de choisir et non une liberté à laquelle les parents auraient aspiré de longue date.

De plus, la transformation de l’école, sous l’effet du renforcement de l’autonomie des chefs d’établissement, conduit, non à une débureaucratisation, mais à une accentuation du pouvoir des gestionnaires, jusqu’au cœur des pratiques pédagogiques. Sous le discours vantant l’innovation comme une fin en soi, c’est un contrôle plus tatillon qui est mis en œuvre. Les chefs d’établissement, dont la corporation revendique depuis les années 1960 plus de capacité d’action (« être seuls maître à bord »), se saisissent de cette taylorisation à la fois pour accélérer la construction de leur propre groupe professionnel (se distinguant de celui des enseignants) et pour donner des gages aux décideurs centraux de leur aptitude à introduire du changement. Ainsi se mêlent, en une composition antinomique, une exigence d’autonomie pour dépasser les apories de la bureaucratie (post-taylorisme) et des mesures taylorisantes (prescription plus détaillée de l’activité des enseignants et renforcement du pouvoir des experts).

C’est précisément dans ce contexte que s’inscrit l’introduction institutionnelle des TIC et c’est cela qu’il faut prendre en compte pour comprendre les résultats mitigés de leur déploiement. Car l’idée de mobiliser des dispositifs techniques récemment apparus pour transformer l’éducation nationale n’est pas nouvelle, elle non plus. Ainsi, O. Giscard d’Estaing suggérait, dès 1971, de mobiliser la télévision et l’informatique pour réaliser une révolution scolaire en appliquant les principes de travail de l’entreprise. Les libéraux pensaient déjà pouvoir, par ces nouveaux outils, introduire le travail en équipe, modifier le rapport des enseignants aux élèves et la place du savoir scolaire dans l’école. Il s’agissait déjà d’ouvrir l’école sur le monde, c’est-à-dire le marché. C’est pourquoi, « il importe de se souvenir que ces "remèdes" qui se présentent volontiers comme des transformations techniques et organisationnelles, sous la plume des responsables et des experts, relèvent historiquement de programmes politiques libéraux qui se sont répandus dans le monde entier et qui constituent aujourd’hui une vulgate mondiale dont on aura sans doute bien du mal à se débarrasser » (p. 124).

En effet, il faut raisonner en termes de construction progressive du marché des nouvelles technologies dans le secteur de l’éducation. L’auteur rappelle qu’en 1989, la Commission européenne veut promouvoir l’enseignement à distance pour transformer l’école et permettre qu’enfin, l’on parle de clients et de produits pour désigner l’activité éducative. Le projet envisage explicitement d’obliger la fusion public-privé et de transformer les métiers autour de la logique compétences. La commission voit les TIC comme un levier de transformation générale de l’éducation nationale et simultanément, de développer le marché des nouvelles technologies.

Plus précisément, du fait que l’apport des TIC est quasiment nul dans l’enseignement traditionnel, leur introduction appelle la mise en œuvre de formes différentes de pédagogie (en particulier, les pédagogies constructivistes, pour lesquelles l’élève est réputé construire son parcours d’apprentissage, à son rythme, sans horaire rigide, pourquoi pas chez lui), lesquelles sont alors susceptibles de justifier un nouveau mode de fonctionnement des établissements scolaires. Puis, au début des années 1990, sous la pression des industriels aidés par les pouvoirs publics, le secteur de l’éducation est considéré comme un nouvel eldorado ne serait-ce qu’en termes d’équipements informatiques requis. Cela se traduit, en particulier, par des contrats liant des firmes et des universités, ou des expérimentations en classe. A partir de 1996, la Commission européenne veut stimuler la recherche en matière de logiciels éducatifs multimédias, encourage vivement les partenariats entreprises-écoles. Progressivement, les élites universitaires et scolaires sont gagnées à cette nouvelle conception de l’enseignement par les TIC. Or, cette conversion correspond à une autre transformation qui consiste à considérer comme naturel que l’enseignement soit un service, qu’il doive se vendre. Au passage, les élèves, devenus des consommateurs de savoirs, apprennent simultanément à banaliser la consommation de toutes les activités (production d’une culture du consommateur).

Comprendre le rôle des TIC dans les transformations de l’éducation nationale, c’est aussi prendre en compte le fait qu’elles participent du culte du nouveau et qu’elles sont supposées pouvoir permettre de gagner en productivité. Cela passe par une certaine théorie de la communication qui consiste à croire que l’apprentissage va être facilité (accéléré) par un accès plus rapide aux informations et par une transformation du rôle de l’enseignant qui, dorénavant, doit enseigner à collecter, sélectionner, mémoriser des informations. De plus, les élèves ayant utilisé les TIC pendant leur scolarité, ils seraient ainsi familiarisés avec leur futur environnement de travail, ce qui, en retour, accentue la confusion entre entreprise et école. En somme, les promoteurs des TIC dans le secteur de l’éducation n’en attendent rien moins qu’une transmutation de l’enseignant en « ingénieur du savoir, en organisateur du processus d’acquisition des connaissances » (p. 237).

Il est important de retenir que l’introduction institutionnelle des TIC dans l’enseignement s’inscrit dans des projets visant, le plus souvent, à réduire l’autonomie des enseignants : dépendant des aléas du marché local (les parents d’élèves), évalués sur l’atteinte d’objectifs appréciés par un chef d’établissement aux pouvoirs renforcés, leur travail ayant été rationalisé selon des méthodes d’ingénierie pédagogique, sommés de mobiliser des dispositifs techniques pour innover en permanence, ils n’auraient plus qu’à exécuter. Les élèves, envisagés comme de futurs salariés employables, perdent tout autant leur autonomie, dans la mesure où les diplômes se dévalorisant au profit de compétences liées au poste de travail, ils dépendent des stratégies des employeurs. Si l’école n’est plus qu’une entreprise, si enseignants et élèves perdent leur autonomie, cela rejaillit nécessairement sur les capacités des individus à construire une identité, à acquérir « un sentiment de dignité personnelle et d’utilité sociale, condition d’une action collective soutenue » (p. 37).

On retiendra que chaque pièce du puzzle réformateur ne prend son sens que rapportée à une réforme plus globale (ou à un projet de réforme), celle de l’économie mondiale. L’auteur cite abondamment les rapports des organismes internationaux qui, tantôt cherchent à promouvoir des initiatives locales (le plus souvent américaines), tantôt veulent impulser une innovation radicale (n’hésitant pas, d’ailleurs, à se contredire à plusieurs années d’intervalle). L’un des rôles majeurs du niveau international est de produire des discours de légitimation des réformes nationales, en montrant que leur existence et/ou leur nécessité est planétaire. Ce rôle de « normalisation symbolique » rend ainsi très difficile tout raisonnement alternatif.

Une des richesses de ce livre est de rappeler que les changements sociaux majeurs (ici, le rôle, les finalités et le fonctionnement des systèmes d’enseignement nationaux) ne tombent pas du ciel et ne résultent pas d’interactions spontanées, encore moins du développement des techniques ou d’une adaptation à l’environnement. Ils s’inscrivent au contraire dans une suite de transformations volontaires, pilotées depuis un centre politique bien identifiable, relayées par plusieurs ensembles d’acteurs, eux-mêmes vivement encouragés par les pilotes au moyen de réformes annexes (par exemple, amélioration des conditions de salaire et de promotion, pouvoir institutionnel accru). Sans produire de solution ni de modèle idéal de remplacement, le livre de Christian Laval, riche en références sur l’histoire du système éducatif et très critique vis-à-vis de l’instrumentalisation des sciences sociales, donne suffisamment d’arguments contre une réforme néo-libérale de l’enseignement, pour convaincre les chercheurs de collaborer à un autre projet de société.

Christian LAVAL, L’école n’est pas une entreprise. Le néo-libéralisme à l’assaut de l’enseignement public, La Découverte, 2003.

Jacques PERRIAULT, L’accès au savoir en ligne, Odile Jacob, 2002.

Revisitant les travaux pionniers de l’histoire de la presse française et les complétant avec un patient travail d’archives, notamment celles du monde du travail qui sont déposées à Roubaix, l’auteur nous donne une vue précise de ce que fut depuis la naissance de ces entreprises à la fin des années 1820, la réalité de leur économie.

Cela le conduit à placer l’ensemble sous le signe du marché dont la corruption, l’« abominable vénalité de la presse » au XIX^e siècle fut partie intégrante. Toutefois, P. Eveno ramène cette dérive à sa véritable dimension, qu’il considère comme économiquement mineure par rapport aux bénéfices commerciaux honnêtes qui furent engrangés, même si elle a beaucoup fait pour installer une méfiance dans le lectorat, au prix de scandales mémorables.

Des personnages trop peu connus, en dehors des spécialistes, comme Moïse Millaud (Le Petit Journal), Maurice Bunau-Varilla (Le Matin), Auguste Nefftzer (Le Temps), Hippolyte de Villemessant (Le Figaro) sont ainsi campés dans l’établissement de leur fortune personnelle, en une époque où la presse française, alors la plus développée du monde, était loin de manquer de capitaux.

On regrettera d’autant plus que l’auteur ne prenne pas en compte dans cette même période les affaires de presse menées notamment par Charton et Cazeaux pour Le Magasin Pittoresque en 1833 ou, dix ans plus tard, par Janin et ses associés de L’Illustration, ou encore Dalloz, après d’autres titres, avec La Presse Illustrée en 1866, toutes opérations dont la surface financière atteignait, sinon dépassait la plupart de celles qui sont finement analysées dans le livre. Mais il est vrai que l’ouvrage envisage essentiellement ce qu’on a pu appeler la Grande Presse quotidienne, fût-elle populaire, celle qui a toujours entretenu des rapports privilégiés en même temps que conflictuels avec le monde politique, ce qui eût gagné à être précisé.

Dans le monde de cette Grande Presse, la première guerre mondiale marque une rupture radicale. Intervention massive de l’Etat, censure omniprésente et bien plus forte qu’en Angleterre, bourrage de crâne, crise des liquidités, puis inflation, c’est tout le système économique qui relie le pouvoir, les journaux et leurs lecteurs qui va se trouver fortement réduit et profondément modifié. Au sortir du conflit, une entreprise de moralisation et une recherche de qualité vont entrer en jeu, venant aussi bien de certains politiques – comme Léon Blum – que de journalistes. Cette volonté aura du mal à porter ses fruits dans un univers de plus en plus concurrentiel. Les journaux régionaux et départementaux vont en effet se développer, suivi par la radio ; le marché de la publicité en sortira partagé.

Après un rappel de ce que fut l’économie de la presse pendant l’occupation, parenthèse qui relie, sans aucun autre signe d’égalité, souligne l’auteur, presse de collaboration et presse de résistance dans une absence commune de soucis de rentabilité, P. Eveno décrit le système d’assistance qui se met en place à la Libération et qui primera pendant des décennies. Souffrant d’un manque constant de fonds propres, les journaux, qu’il considère avec insistance comme étant avant tout des entreprises, iront alors de crise en crise. Leur vie sans cesse menacée sera parcourue de mutations techniques majeures. Ces dernières impliqueront des bouleversements dans la sphère professionnelle des travailleurs du livre, dont le nombre diminue et la productivité grimpe, des journalistes en sous-effectif permanent et du patronat.

La presse militante ou simplement engagée sera réduite à la portion congrue, le nombre de titres se réduira, la concentration de la presse régionale battra son plein. Tous les maillons et les rapports de force de la chaîne économique et sociale, imprimerie, prix de vente, distribution, syndicalisme, journalisme, sont étudiés et chiffrés dans ce cadre. C’est ce qui fait la force de ce livre : une fine retransmission de données abondantes et pour partie originales, remises en perspective dans une logique historique et nourrissant une histoire de la presse peut-être préalablement un peu trop idéologisée.

La période contemporaine est caractérisé par le retour d’un capitalisme de presse davantage policé et l’émergence d’entreprises rentables. L’auteur détaille plusieurs exemples, qu’il replace dans une nouvelle concurrence avec l’audiovisuel et dans une lutte permanente contre l’opacité du capitalisme moderne, dissimulateur d’informations.

Spécialiste de l’histoire et de l’économie du Monde, Eveno ne considère pas que la presse dont il parle soit un pouvoir parmi d’autres. Il la présente essentiellement comme un contre-pouvoir, une nécessité de la démocratie moderne, prise en tenaille entre des autorités qui craignent d’être montrées dans leur nudité et des lecteurs qui évoluent constamment et dont il faut suivre la mutation, sous peine de disparaître. Ces consommateurs de plus en plus pressés exigeraient de l’information et sanctionneraient la soumission, ce qui, d’après l’auteur mettrait les entreprises de presse sur le grill permanent, celles-ci devant choisir entre prendre des coups en provenance des puissants ou subir des coupes sombres dans leur diffusion par déshérence du lectorat.

Quoi que l’on pense de cette thèse et de son applicabilité à un paysage élargi, elle a le mérite de replacer le lecteur au centre d’une économie de la presse remise en selle, dans une démarche érudite et critique qui rétablit la réception sous la figure du lecteur, acteur économique s’il en fut, quelqu’oublié qu’il ait longtemps été d’une hémiplégique analyse de contenu.

Patrick EVENO, L’argent de la presse française des années 1820 à nos jours, Paris, Editions CTHS – Histoire, Comité des travaux historiques et scientifiques, 2003.

L’antiaméricanisme français a une préhistoire. Il précède l’émergence des Etats-Unis comme nation indépendante et représente la première strate d’une lente sédimentation. Autour des années 1750, prend naissance – à suivre Buffon, Voltaire ou Raynal – un schème de représentation qui fait de l’Amérique un endroit inhospitalier. Cette vision d’une Amérique hostile le dispute au mythe d’une Amérique, terre de liberté, dominé par le couple fondateur des relations entre les deux pays : Washington et La Fayette. Or, au cours du premier XIX^e siècle, la France postrévolutionnaire se coupe inexorablement des Etats-Unis. Il faut certes un bon mois de traversée, au début des années 1800, pour joindre les deux rives de l’Atlantique et, mis à part quelques textes – on pense ici à Baudelaire – l’Amérique s’efface du paysage mental français… jusqu’à l’horizon du Second Empire ! Les choses changent alors. Dans des textes divers, le réquisitoire s’esquisse. L’argumentaire antiaméricain prend forme. La critique du mode de vie s’y fraye une voie qui deviendra royale. Bien avant que l’American way of life ne dresse ses épouvantes, dans les récits des clercs des années 1930, de nombreux auteurs dénoncent les affres d’une vie asservie au labeur, l’horreur d’une société niveleuse. Puis, à l’extrême fin des années 1890, l’antiaméricanisme se structure. La guerre hispano-américaine (1898) a un énorme retentissement en France. Pour une bonne partie de l’intelligentsia, les Américains se sont comportés en agresseurs, révélant ainsi une « pente naturelle » constitutive de leur histoire ! A partir de cet épisode, les discours se construisent, se façonnent autour de thèmes centraux : race, capitalisme, trust… Un système de représentations est certes le résultat d’une lente sédimentation et – disait Barthes – à un moment précis et identifiable, « ça prend ». Des idées, jusque là marginales, se font doxa. Dans le cas de l’antiaméricanisme, l’inflexion se situe clairement à la jointure des années 1890/1900. D’emblée, le discours s’appuie sur des lieux communs. En témoigne assez rapidement une production littéraire variée. Outre ce qu’il est convenu d’appeler littérature populaire, sont publiés des textes au statut radicalement différent. Parmi ceux-ci, Roger pointe l’apparition des jeunes sciences sociales qui vont contribuer à façonner l’opinion… De fait, l’auteur nous montre – et la vigueur de sa démonstration emporte l’adhésion – que les discours élaborés par la suite ne feront que renforcer ces toutes premières tendances.

Les années 1920-1930 semblent marquées par une profusion d’ouvrages sur les Etats-Unis qui, tout à la fois, fascinent et provoquent de violents rejets. En juin 1930, la très sage Revue des deux mondes, recensait plus d’une douzaine d’ouvrages parus en quelques semaines sur les Etats-Unis… Les années 1927 à 1930 (Siegfried, Morand, Duhamel et ses Scènes de la vie future, Bertrand de Jouvenel, etc.) en marquant le pic. Ces récits eurent une influence considérable. En effet, Ph. Roger montre bien qu’à partir des roaring twenties, la rhétorique accumulée fut enrichie par une nouvelle génération de polémistes et d’écrivains. Elle se stabilisa assez vite en une culture antiaméricaine, produite par un milieu restreint, mais très largement diffusée. De plus, les intellectuels y jouaient cette fois un rôle moteur, comme si la production d’antiaméricanisme faisait l’objet d’une sorte de transfert de compétences. Aux récits de voyage d’auteurs relativement mineurs, s’étaient substitués romans et essais écrits par quelques-uns des écrivains alors les plus en vue et non des moindres !

Le changement sera irréversible et considérable. L’arrivée de l’image cinématographique – puis télévisuelle – ne fera qu’élargir le champ et l’audience de cette fictionnalisation de l’Amérique. Philippe Roger note, dans des pages denses, que ce nouvel antiaméricanisme qui prend forme vers 1920, s’installe vers 1930, se fixe au cours des années 1940, constitue un discours réactif et résigné. Un discours de vaincus. Il entre étrangement en écho avec un projet paneuropéen qui rapidement se teinte d’anticapitalisme, d’anticommunisme et d’antiparlementarisme. On se doute bien qu’à partir de là le glissement vers l’antisémitisme est d’évidence : les topoï sur la grande banque juive, américaine, forcément américaine, accusée d’être à l’origine de la première guerre mondiale et de la guerre en général sont clairement perceptibles. La « littérature » de la collaboration est pleine de ces remugles nauséabonds …

Si, à l’évidence, le discours antiaméricain change après 1945, il n’en reste pas moins l’un des invariants du système de représentations dominant. La profusion de textes d’intellectuels consacrée au plan Marshall, présenté comme cheval de Troie de la vassalisation économique française et surtout comme le premier volet d’une guerre contre l’URSS, en est l’un des indicateurs. Or, ce discours essentiellement porté par des communistes ou des compagnons de route, trouve relais dans la société française. Un sondage réalisé en 1948 montrait que seul un tiers des Français parmi les non-communistes était favorable à l’aide Marshall. Des non-conformistes des années 1920 et 1930, aux communistes des années 1950, aux gauchistes de la fin des années 1960 et du début des années 1970, c’est le même tollé contre l’American way of life… L’un des thèmes majeurs qui parcourt tous ces textes touche à l’opposition entre la vie simple et la sophistication qu’introduirait dans le quotidien des Français une américanisation des mœurs. L’un des traits dominants de ce cliché est étroitement lié à la dénonciation unanime de l’architecture américaine. La peur de la mégalopole (de son cortège de dangers et de méfaits) est redoublée, après-guerre, par la vogue du thriller et des polars. Si la ville tentaculaire est à l’origine de crimes c’est bien parce que la misère y côtoie un luxe insolent. La dénonciation de cette américanisation passe également par une violente critique de cette société du « tout technique » que préfigurent les Etats-Unis. De Maurois, en 1933, à Vailland à l’orée des années 1950, on ne cesse de comparer une France, où il fait bon vivre et manger au rythme des saisons, à une Amérique où un confort artificiel a envahi, jusqu’aux moindres gestes, le quotidien. Le réfrigérateur, ostentatoire, essentiellement destiné « à pourvoir de glaçons les breuvages yankees, n’est qu’un symbole ou plutôt une mystification dont le désir artificiellement suscité aggrave – dit, en 1952, Roger Vailland – l’aliénation du travailleur ». Au monde de l’artisanat et du travail est opposé un monde de machines qui ne sont que machines à consommer. Automobiles, ascenseurs, cinéma, bientôt télévision… autant de totems de l’ilotisme et de la paresse. Manipulation des besoins et transformation de l’individu en consommateur, en simple consommateur, sont au centre de tous les commentaires.

Le livre de Philippe Roger est un apport majeur à l’histoire des représentations. En s’attaquant à un thème complexe et dont l’actualité ne cesse de bruire, en le disséquant, en le passant au fil d’un scalpel toujours exigeant, il nous donne une importante contribution à l’histoire des intellectuels. La richesse de l’analyse, l’érudition foisonnante et la finesse de l’approche en font un livre important que spécialistes des sciences de l’information et de la communication, sociologues ou historiens liront avec profit. Un vrai grand livre !

Philippe ROGER, L’ennemi américain. Généalogie de l’antiaméricanisme français, Paris, Le Seuil, septembre 2002,602 pages.

En effet, comment expliquer que prêter son journal-papier ou son livre soit chose courante, nullement punissable, alors qu’échanger un morceau de musique sur l’internet impliquerait le règlement d’une taxe, tout ceci dans les conditions où les techniques numériques permettent une multiplication et une diffusion de plus en plus faciles et de bonne qualité des œuvres ? Qu’il s’agisse de son, de vidéo, de texte ou d’image, et bien que l’amélioration des technologies numériques soit encore loin de concerner tous les pays ou les catégories sociales, le phénomène est là : la propriété intellectuelle sur l’internet a du mal à s’affirmer. Une fois ces prémisses posées, Joëlle Farchy délimite le champ de son étude et choisit de porter sa réflexion sur les industries culturelles (cinéma, disque, livre, vidéo et multimédia).

Son ouvrage s’éloigne des approches trop techniques ou trop juridiques et aborde le problème de la propriété intellectuelle sur l’internet sous un angle essentiellement économique. L’opposition entre la gratuité et le libre accès, d’un côté, et les règles de la propriété intellectuelle, d’un autre côté, en constitue le fil rouge.

Du XV^e siècle italien (les origines de la protection intellectuelle) à la Révolution française (à l’époque, on emploie l’expression propriété littéraire et artistique) et jusqu’à nos jours, le lecteur suit l’évolution des termes (droit d’auteur utilisé en français pour la première fois en 1838) ainsi que celle des arguments employés pour ou contre un droit, chaque argument ayant ses ambiguïtés, en fonction du contexte historique. Exemple éclairant, la fin du XVIII^e siècle français, lorsque s’affirment en même temps l’idéal révolutionnaire prônant la liberté d’imprimer et les lois et décrets de 1791 et 1793 régissant les droits de reproduction, de représentation ou de propriété des auteurs.

S’il existe des justifications économiques pour le droit d’auteur, elles ont, pour Joëlle Farchy, elles aussi un caractère ambigu. L’aspect incitatif du droit d’auteur est en effet un assez faible argument, car il pourrait y avoir pour les auteurs d’autres motivations, doublées d’autres facilités financières. En revanche, les opposants aux droits d’auteur y voient une manière de s’assurer une rente et de conserver un prix d’accès à la culture élevé, qui limite du coup l’accès à la connaissance.

Au côté des justifications économiques, il existe, du moins en France, une justification éthique des droits d’auteur : ce serait un moyen de remercier ceux qui créent et sont à l’origine de retombées positives pour la société.

Avant d’aller plus loin dans la présentation du débat, s’impose pour l’auteur une explication des termes. Ainsi, une partie de l’ouvrage est-elle consacrée aux types de droits d’auteur et droits voisins, avec la difficulté que pose leur application à des supports dématérialisés (en l’occurrence, le numérique). On notera que, sur l’internet, le droit moral à l’intégrité du contenu est nécessairement affecté, les conditions techniques d’accès et de consultation pouvant dégrader la qualité de l’image ou du son.

Le chapitre consacré à l’histoire de l’internet a pour but de mieux faire comprendre l’évolution et la persistance d’une logique de gratuité. Si cette logique-là semble aller de soi aujourd’hui, il faut se souvenir que l’ancêtre de l’internet était issu de la nécessité d’échanges entre les équipes de recherche militaire du Pentagone. Par ailleurs, il est utile de noter que la gratuité, dans la plupart des pays, ne peut faire abstraction du prix de la connexion. Quoi qu’il en soit, le principe semble acquis, selon lequel il est difficile de gagner de l’argent sur l’internet en restant gratuit, d’autant que définir et mesurer le commerce électronique n’est pas aisé. Une chose est sûre : actuellement, l’essentiel du commerce effectué sur l’internet concerne la vente de produits édités traditionnels (livres, disques, jeux, jouets…). Pour ce qui est des produits dématérialisés – numérisés – la demande de musique en ligne est la plus importante.

Avec les facilités offertes par le numérique, comment faire face à la tentation de la gratuité, de la violation des règles ? Comment établir la responsabilité de chacun, entre les utilisateurs, les fournisseurs de contenu, les fournisseurs d’accès, voire les fabricants de matériel électronique et informatique ? Les nombreux exemples cités dans l’ouvrage de Joëlle Farchy (dont ceux de Napster, de MP3.com, de Icravetv.com au Canada) montrent à quel point les modèles existants de diffusion et de profit sur l’internet sont conflictuels. Est-ce que le « copyleft » (le détenteur d’un monopole juridique choisit de ne pas l’exercer : voir les logiciels libres ou la Licence Art Libre, en France) pourrait y changer quelque chose ? Quant à l’attitude « no copyright », il est évident qu’elle remet complètement en cause la notion d’auteur, ce dernier n’étant plus facilement individualisable.

D’autres questions se posent encore : quels sont les effets du piratage électronique sur le commerce légal et comment ces effets peuvent être compensés ? De quelle manière interviennent ou pourraient intervenir les organismes publics, afin de contribuer à un accès plus libre aux produits culturels, sans pour autant léser les droits des auteurs ? Si les demandes de ces derniers sont pour J. Farchy légitimes dans l’état actuel de la législation, l’auteure nous rappelle que le désir d’avoir accès, par exemple, à un film français à Kansas City – sachant qu’il ne risque pas d’y être projeté en salles – est tout aussi légitime. L’internet aura contribué à renforcer non seulement cette aspiration d’accès à la culture, mais surtout l’idée d’accès libre.

Par ailleurs, l’accès numérique à des produits culturels risque d’apporter des modifications de structure aux industries culturelles, car il pourrait réduire le nombre d’intermédiaires entre les créateurs et le public (« le fantasme de l’autoproduction », p. 116). Mais la désintermédiation ne saurait se produire sans une demande forte de la part d’un public qui, se trouvant placé devant une offre riche, non triée, non hiérarchisée, a toutes les chances d’être tout simplement perdu ou, du moins, « fatigué ». C’est ainsi qu’un nouveau type d’intermédiaire voit son rôle augmenter considérablement : il s’agit du référenceur de sites.

Le travail des référenceurs est considérable avec la concentration des contenus (les fusions destinées à faire converger les supports se font, et se défont d’ailleurs, à l’échelle planétaire). Par ailleurs, la concentration rend difficile la gestion des ayants droit. En effet, appliquer le droit d’auteur à des produits multimédias peut mener au blocage de ces mêmes produits car, grâce à son droit, chaque auteur (dessinateur, scénariste, etc.) peut avoir son mot à dire sur l’exploitation.

Autrement plus nuisible se révèle la concentration sur l’accès à la culture dans les pays en voie de développement : les catalogues étant détenus par une poignée de grands groupes, acheter les droits d’exploitation finit par coûter cher. Et Joëlle Farchy de souligner que « le vrai problème n’est pas l’existence de la propriété intellectuelle et son respect ou non, mais l’utilisation anticoncurrentielle qu’en font les majors qui, par ailleurs, sont parfois productrices de matériel de copie » (p. 148).

Quelques considérations sur la mondialisation, la censure économique et la décadence de la notion d’exception culturelle terminent cet ouvrage, dont la conclusion rappelle les contradictions soulevées aujourd’hui par les mythes fondateurs de l’internet. Si elle admet ces contradictions, Joëlle Farchy croit aussi que la mondialisation liée à la technologie n’est pas une fatalité. Mais on ne saurait remettre en question cette mondialisation-là sans passer des déclarations d’intentions à des actions engagées concernant les contenus, soutenues par une véritable harmonisation de la réglementation au niveau international et des choix politiques affirmés.

Dans cet ouvrage qui va bien au-delà d’une simple analyse du cas Napster, l’auteur établit un panorama fouillé, riche en statistiques et en ressources bibliographiques, mais privé d’un index des termes qui eût été fort utile, de l’accès à la culture sur l’internet.

A l’issue de ses réflexions sur les aspirations des utilisateurs et celles des auteurs, la boucle est bouclée, Joëlle Farchy retrouve le fil rouge de l’approche économique : la question fondamentale restant celle du financement des œuvres ou, autrement dit, le fait de savoir qui règle la facture.

Joëlle FARCHY, Internet et le droit d’auteur. La culture Napster, CNRS Editions, Paris, 2003.