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Santé Publique

2007/1 (Vol. 19)

  • Pages : 200
  • DOI : 10.3917/spub.071.0053
  • Éditeur : S.F.S.P.


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L’École de santé publique de Nancy (Faculté de médecine, Université Henri Poincaré, Nancy I) propose depuis 1987 un Diplôme d’Université de santé publique enseigné à distance. Ce diplôme qui entre dans le cadre de la formation continue est destiné principalement à des professionnels du secteur sanitaire et social exerçant en France ou dans les pays en développement, en particulier en Afrique francophone. Il vise l’acquisition de bases méthodologiques et appliquées en santé publique. Il accueille chaque année environ 200 nouveaux étudiants répartis dans deux options, pays industrialisés et pays en développement.

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En 2003, dans un souci de moderniser les modalités d’enseignement proposées jusque-là, l’École de santé publique a souhaité faire évoluer l’enseignement à distance traditionnel (envoi de dossiers documentaires par courrier) vers un enseignement en ligne.

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Un nouveau dispositif pédagogique a été conçu avec :

  • la modification du curriculum : réaménagement du programme en 7 modules (3 modules ressources : « concepts et savoirs de base », « documentation », modules liés à l’option choisie « santé dans les pays industrialisés » ou « santé dans les pays en développement » et 4 modules méthodologiques : « action en santé publique », « investigation en santé publique », « évaluation en santé », « promotion et éducation pour la santé ») ;

  • la création des modules en ligne sur la plate-forme Moodle ;

  • le recrutement de tuteurs pour assurer l’accompagnement des étudiants tout au long de la formation.

C’est dans le cadre de cette évolution que le module « promotion et éducation pour la santé » (PEPS) en ligne a été créé. Les orientations qui lui ont été données sont le fruit du travail d’analyse des enseignements proposés jusque-là, de la réflexion plus globale menée sur l’ensemble du dispositif et de l’accompagnement pédagogique du Labset (Université de Liège, Belgique). Le fil conducteur utilisé pour sa construction a été le modèle BECOMRER (analyse des Besoins, analyse de l’Existant – Conception – Objectifs, Méthode, Évaluation – Réalisation – Expérimentation, Régulation), mis au point par Leclercq pour la conduite de projets pédagogiques [5].

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Cet article présente le cheminement qui a conduit à la réalisation de ce module, en particulier les étapes d’analyse des besoins, de conception (des objectifs, des méthodes et des évaluations) et d’expérimentation.

Analyse des besoins

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L’analyse des besoins a été menée en utilisant une grille mise au point par le Labset en 2003. Celle-ci permet de passer en revue les différents besoins à prendre en compte lors de la mise en ligne d’un enseignement. Il s’est agi pour chaque point abordé de décrire la situation préexistante et de mettre en lumière les besoins liés à la construction du module.

Besoins liés au profil des apprenants

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En 2004-2005, 192 étudiants sont inscrits au Diplôme d’Université (DU) de santé publique et promotion de la santé (27 % dans l’option « Pays industrialisés », 73 % dans l’option « Pays en développement »). Hommes et femmes sont à parité égale. Leur moyenne d’âge est de 40 ans. Parmi eux, 44 % des étudiants résident en Afrique francophone, 43 % en Europe. Le niveau d’étude est élevé puisque près de la moitié des étudiants ont au moins suivi cinq années d’études après le baccalauréat. Ils sont majoritairement professionnels (90 % sont inscrits en formation continue). Une partie travaille déjà dans le champ de la promotion et de l’éducation pour la santé. Pour les autres, c’est un nouveau domaine à découvrir. Les motivations à suivre cette formation sont liées :

  • aux objectifs et au contenu de la formation. Il existe actuellement peu de diplômes généralistes en santé publique permettant aux étudiants d’acquérir des connaissances méthodologiques de base ;

  • à la réputation du diplôme dans le monde de la santé publique en France comme en Afrique ;

  • à la modalité d’enseignement à distance ; les étudiants en raison de leur éloignement géographique, et/ou de leur activité professionnelle ne peuvent venir suivre une formation présentielle.

La caractéristique principale du public est l’hétérogénéité de niveau de formation, d’expérience professionnelle, de culture, de lieu de vie. A minima, il est nécessaire d’adapter les études de cas à chaque option et au mieux de travailler à partir de cas proposés par les étudiants eux-mêmes. L’éloignement géographique est peu propice aux rencontres, ce qui oblige à construire tout un module à distance, sans activité présentielle. Le nombre d’étudiants est une contrainte importante qui ne facilite pas une pédagogie différenciée et un suivi individualisé. La situation professionnelle des étudiants oblige à modérer la charge de travail qui leur est proposée.

Besoins liés à l’objet d’apprentissage

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Construire un module de formation en éducation pour la santé n’est pas chose aisée ; le champ de l’éducation pour la santé est très vaste et de multiples disciplines y apportent leur contribution (sociologie, psychologie, santé publique…). Les concepts, les politiques et les pratiques sont en pleine évolution. De la charte d’Ottawa établie en 1986 qui définit la promotion de la santé, on est passé à la charte de Bangkok en 2005 qui définit les principaux enjeux à traiter et les actions à entreprendre pour atteindre les objectifs du millénaire pour la santé. L’éducation thérapeutique est pour sa part en plein développement.

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Cette évolution rend nécessaire le renouvellement des objectifs et des contenus. L’évolutivité de l’enseignement doit être envisagée et la place laissée à chaque discipline définie.

Besoins liés aux méthodes d’enseignement/apprentissage

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Le module PEPS était jusque-là enseigné à partir d’un dossier documentaire comprenant une compilation d’articles et des notes de cours. Un devoir de validation à composer à distance permettait de valider le module. Les méthodes utilisées se limitaient à la transmission/réception. Le contenu des cours portait essentiellement sur les concepts (les savoirs), peu d’activités d’apprentissage étaient proposées alors que l’évaluation portait sur les savoir-faire (mise en place d’un projet d’éducation pour la santé). La concordance objectifs/méthode et méthode/évaluation n’était pas respectée.

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L’analyse des fiches d’évaluation de la satisfaction des étudiants, pour les années 2001-2002 et 2002-2003 (136 fiches analysées), a mis en évidence les éléments suivants :

  • l’intérêt, la qualité, la clarté et l’exhaustivité du cours, la qualité de la bibliographie ;

  • le manque d’exercice, de mise en pratique, d’exemples contextualisés notamment pour les pays en développement ; la difficulté à travailler seul ; les aspects méthodologiques ne sont pas assez concrets ; il y a trop de lectures, trop d’informations. Les étudiants expriment leur souhait de voir présenter un exemple de programme détaillé dans toutes ses étapes. Ils souhaiteraient avoir des synthèses sur les principaux concepts à étudier, un aide-mémoire, un lexique.

Ces éléments d’évaluation imposent la nécessité de :

  • redéfinir des objectifs contributifs permettant d’atteindre la compétence terminale : « mettre en œuvre un programme de promotion de la santé » ;

  • circonscrire pour chaque champ disciplinaire les limites de ce qui sera abordé dans le module ;

  • définir pour chacun des objectifs contributifs, les contenus qui s’y rapportent puis faire le point sur les contenus existants et ceux restant à rédiger ; présenter les concepts de manière synthétique, introduire des schémas, faire des liens avec d’autres modules ;

  • diversifier les méthodes pédagogiques, favoriser les méthodes actives préparant à la construction d’un programme d’éducation pour la santé (exercice de mise en pratique, étude de cas, analyse de programme…) ; développer le travail collaboratif ;

  • construire des activités d’apprentissage concordant avec les objectifs ; recenser les devoirs de validation proposés dans le passé afin de voir ceux qui sont exploitables pour reconstruire des cas utilisables dans le module en ligne.

Besoins liés aux intervenants dans la formation

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Dans la formule traditionnelle du module, peu d’interactions avaient lieu entre étudiants et enseignants. Dans le nouveau dispositif, 14 personnes ont été nommées pour assurer du tutorat : 4 font partie de l’équipe pédagogique de l’École de santé publique, 10 ont été recrutées dans le réseau extérieur de l’École. Les tuteurs ont un contrat pour 10 heures d’accompagnement par mois. Leur mission consiste essentiellement à entretenir la motivation et soutenir les apprentissages. Les enseignants concepteurs des modules en ligne ont un rôle de soutien des tuteurs. Des outils ont été mis en place pour faciliter les interactions enseignants/ tuteurs.

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La construction du module suppose donc de :

  • proposer des activités acceptables en termes de charge de travail pour les tuteurs ;

  • travailler en équipe pour la construction du module et impliquer des experts extérieurs pour enrichir les contenus ;

  • permettre aux étudiants de dialoguer avec les tuteurs et avec d’autres personnes-ressources.

Besoins liés à la logistique et au support de l’apprentissage

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L’équipement technique des étudiants (accès à un ordinateur, type de connexion, coût des connexions) est hétérogène : une enquête a été menée en septembre 2005, elle est en cours d’analyse.

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L’adaptation des ressources au niveau d’équipement de chacun est à prévoir. Pour certaines ressources, plusieurs modalités de diffusion devront être proposées, par exemple bande dessinée ou texte, film ou fichier son.

Besoins liés à l’évaluation

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Dans la forme traditionnelle du module, peu d’outils permettaient aux étudiants d’évaluer leur progression dans leurs apprentissages. La rétroaction n’intervenait qu’en fin de module lors de la correction du devoir de validation qui consistait souvent en la résolution d’un cas pratique pas toujours adapté à l’option choisie. Il y avait absence de concordance entre ce qui était enseigné dans le cours qui portait essentiellement sur les savoirs et ce qui était évalué qui portait sur les savoir-faire.

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Il est donc nécessaire pour le cours en ligne de développer des outils d’auto‑évaluation. La mise en place du tutorat et d’exercices avec rétroactions va permettre de développer les évaluations formatives. L’évaluation certificative sera toujours assurée par un devoir de validation à distance. Une note de participation au module est également envisagée pour inciter les étudiants à participer aux activités proposées.

Conception du module

Définition des objectifs

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Au vu de l’analyse des besoins, la première phase de la conception du module en ligne a consisté à redéfinir des objectifs pédagogiques généraux à partir de la compétence terminale visée : « mettre en œuvre des programmes ou des actions de promotion ou d’éducation pour la santé ».

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Pour que les étudiants puissent mettre en œuvre cette compétence sur le terrain, il est nécessaire de leur permettre d’atteindre des objectifs pédagogiques relevant des domaines du savoir, du savoir-faire et du savoir-être. Ce découpage simplificateur a été proposé aux étudiants avec un code couleur que l’on peut retrouver tout au long du module (Tableau I). Il a été décidé de le communiquer aux étudiants car il est connu d’eux et leur évite ainsi de découvrir une nouvelle taxonomie. La construction de ces objectifs s’est également appuyée sur d’autres modèles en particulier la taxonomie de Bloom [1]. Il a été fait en sorte que les objectifs généraux couvrent tous les niveaux de cette taxonomie (connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation).

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La réflexion menée sur les objectifs généraux a aidé à structurer le module en six chapitres : les représentations, l’éthique, les concepts, les modèles psychosociaux, les actions éducatives de proximité, la communication, puis à définir pour chacun d’eux des objectifs spécifiques.

Tableau I - Objectifs généraux retenus pour le module et présentés aux étudiantsTableau I
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La construction des objectifs spécifiques s’est appuyée tantôt sur la taxonomie de Bloom [1], en particulier pour les objectifs relevant du domaine cognitif, tantôt sur la pyramide des compétences de Leclercq [5], en particulier pour les objectifs relevant du domaine psycho-affectif.

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À titre d’exemple, les objectifs spécifiques du chapitre sur la communication en éducation pour la santé, classés selon le modèle de la pyramide des compétences, figurent dans le tableau II.

Tableau II - Objectifs spécifiques du tableau sur la communicationTableau II
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Finalement, les objectifs définis pour le module en ligne tentent de se rapprocher des compétences mises en œuvre par les éducateurs sur le terrain. La communication de ces objectifs généraux et spécifiques aux étudiants constitue une valeur ajoutée pour ce module. Elle leur donne un but à atteindre, en leur permettant de voir plus clairement les orientations données aux apprentissages. Cela contribue à entretenir leur motivation. Selon Viau [10], la perception par l’élève de la valeur d’une activité est un déterminant de la motivation. L’intérêt des activités proposées pour la pratique professionnelle des éducateurs de santé a fait l’objet d’une insistance particulière.

Choix des méthodes

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Pour chaque chapitre, des activités d’apprentissage ont été construites. Leur construction s’est appuyée sur le modèle de Leclercq [6] qui comporte 8 événements d’apprentissage (réception, imitation, exercisation, expérimentation, exploration, création, débat, métaréflexion). Leur utilisation dans le module est détaillée ci-dessous :

  • Une activité sur les représentations en début et en fin de module a été proposée (métaréflexion).

  • Plusieurs études de cas ont été incluses (exercisation), par exemple : dans le chapitre sur les actions éducatives de proximité, chaque étape de la démarche éducative est découpée et travaillée à partir d’un cas.

  • Dans le chapitre sur l’éthique, l’étudiant prend connaissance des ressources qui lui sont proposées, notamment un entretien avec un expert ; puis il peut débattre avec l’expert par le biais d’un forum (débat). Cette activité se justifie complètement dans le chapitre sur l’éthique, puisque, comme cela est exposé, l’éthique est avant tout un questionnement et repose sur le débat. Il est pertinent de susciter le débat dans un chapitre où l’on parle de l’intérêt de débattre. Cela permet en quelque sorte l’expérimentation. Les débats entre pairs et avec les tuteurs sont aussi largement favorisés à différents moments du module.

  • De nombreuses synthèses sont transmises à l’étudiant tout au long du module (réception) ; dans le chapitre sur les modèles psychosociaux relatifs aux comportements de santé, une activité de transmission inductive a été mise au point.

  • Une activité créative est proposée dans le chapitre sur les modèles psychosociaux (création) ; les étudiants doivent créer la fin d’un roman-photo permettant d’illustrer une théorie psychosociale du changement de comportement (la théorie de Proshaska [8]). Le devoir de validation est aussi une activité de création.

  • Le chapitre sur la communication propose aux étudiants de retrouver dans leur vécu une situation de communication interpersonnelle et de l’analyser (exploration). Par ailleurs, l’exploration est suscitée tout au long du module puisqu’un certain nombre de ressources externes (articles, liens vers des sites Internet…) sont mises à la disposition des étudiants.

  • Certaines activités (par exemple, le travail sur les représentations ou le test sur les approches en éducation pour la santé) pourront être réutilisées par les éducateurs dans leur pratique (imitation).

Deux de ces activités sont plus particulièrement analysée ci-dessous : une activité métacognitive et une activité inductive.

L’activité sur les représentations au début et à la fin du module

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Il s’agit d’une activité métacognitive. La métacognition peut être définie comme les : « Jugements, analyses et/ou régulations observables effectués par l’apprenant sur ses propres performances (processus ou produits d’apprentissages) ; ceci dans des situations de PRE, PER ou POST performance » [6]. L’objectif fixé pour cette activité est « d’être capable d’expliciter ses représentations sur son rôle et sa légitimité d’éducateur pour la santé ». Elle se déroule de la manière suivante : l’étudiant doit remplir un test lui permettant d’identifier son profil d’éducateur, puis il doit répondre à une série de questions sur ses représentations de son rôle et de sa légitimité d’éducateur. Cette même activité est proposée à l’entrée et à la sortie du module. Les étudiants doivent comparer leurs représentations avant et après et faire des commentaires.

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Cette activité présente un double intérêt. D’une part, l’exemplarité : en éducation pour la santé, la première étape d’une action consiste à travailler sur les représentations ; c’est ce qui est proposé ici aux étudiants. D’autre part, elle leur permet en fin de module d’analyser l’évolution de leurs représentations. En référence à la définition sus-citée, on est bien ici dans une activité métacognitive portant sur le produit d’apprentissage en pré et post performance. Cette activité va mettre les étudiants dans une situation d’introspection. En ayant posé leurs représentations au début du module, ils vont pouvoir, tout au long des activités, les confronter à leur lecture ; par exemple, l’expert en éthique dans son interview aborde les questions de légitimité des éducateurs pour la santé. Ces situations vont provoquer « la dissonance cognitive », facteur favorisant l’apprentissage, décrit par Festinger [3]. En référence aux théories de la psychologie cognitive [9], on peut considérer que peu à peu les nouvelles connaissances acquises dans le module vont venir se greffer sur les structures cognitives préexistantes et les modifier. La mise en lumière des processus qui vont conduire à ces changements, n’est pas travaillée au cours de cette activité ; par contre, les étudiants peuvent comparer l’évolution de leur structure cognitive avant et après l’apprentissage.

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Cette activité semble être source de motivation pour les étudiants car elle permet de voir le chemin parcouru au fil d’un apprentissage. Il sera nécessaire dans l’avenir d’introduire des activités métacognitives portant sur les processus d’apprentissage eux-mêmes.

L’activité sur les théories prédictives des comportements

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Elle vise à présenter les concepts des théories prédictives [4]. L’objectif fixé est « d’être capable de décrire les principaux concepts des théories prédictives des comportements ». Elle se déroule de la manière suivante : les étudiants prennent connaissance d’un scénario « l’histoire de Paul et Cathy », à travers le discours des protagonistes, ils accèdent aux concepts puis aux théories en cliquant sur des liens. Les théories sont présentées puis illustrées par des exemples de leur utilisation en éducation pour la santé.

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L’événement d’apprentissage principalement en jeu est « la transmission/réception », mais aussi l’analyse. La particularité de cette activité est l’utilisation de la méthode inductive qui permet d’aller du concret vers l’abstrait. Il s’agit pour les étudiants de prendre connaissance des concepts à partir de leurs illustrations. On est bien dans le schéma d’apprentissage décrit par la psychologie cognitive [9] : contextualisation (le scénario : « histoire de Paul et Cathy ») / décontextualisation (présentation des concepts et des théories) / recontextualisation (exemple de l’utilisation des théories dans des campagnes d’éducation pour la santé). L’utilisation des méthodes inductives, peu développée dans le reste des modules, constitue une valeur ajoutée certaine dans la présentation de ces théories complexes. De plus, l’activité est rendue attractive par la forme « bande dessinée ».

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Finalement, les points soulevés dans l’analyse des besoins à propos des méthodes (nécessité de diversifier les méthodes, de développer une pédagogie active et de favoriser le travail collaboratif) ont été largement travaillés dans le cadre de la mise en ligne du module. Les activités se sont diversifiées ; elles font appel aux 8 événements d’apprentissage. La résolution de cas, le débat ou la création rendent l’étudiant actif. Le travail collaboratif s’est également développé : certaines études de cas sont à travailler en groupe.

Élaboration d’une stratégie d’évaluation des apprentissages

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Dans chaque chapitre du cours, ont été introduites des possibilités pour l’étudiant d’évaluer ses apprentissages. Ainsi l’évaluation formative a été introduite sous deux formes :

  • l’auto-évaluation qui se présente soit sous forme de test avec rétroaction automatisée, soit sous forme d’exercices auto corrigés. Dans les deux cas, l’étudiant peut comparer ses réponses à celles du corrigé et ainsi prendre conscience des connaissances acquises ou des erreurs éventuellement commises ;

  • les activités tutorées se présentent sous forme d’études de cas et d’exercices individuels ou de groupe. Les commentaires des tuteurs mettent en évidence les connaissances acquises et les connaissances erronées des étudiants ;

  • le débat avec l’expert sur l’éthique, la confrontation des points de vue entre pairs ou avec les tuteurs sur les différents forums, sont aussi une manière pour les étudiants de faire le point sur leurs connaissances.

Concernant l’évaluation certificative, le module PEPS, selon les règles fixées par le règlement du diplôme, doit être évalué par un devoir de validation à distance.

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Le devoir est composé de deux parties, la première est une analyse de l’activité sur les représentations de l’éducation pour la santé. Il est demandé aux étudiants de commenter l’évolution de leurs représentations et d’expliciter les répercussions de leurs nouvelles représentations sur leur pratique professionnelle. Les compétences évaluées sont les capacités d’analyse de l’évolution des représentations et la compréhension du questionnement métacognitif. Autrement dit, les capacités d’introspection. Si l’on se réfère à la taxonomie des objectifs de Bloom [1], sont évalués les objectifs d’évaluation (jugement selon des critères internes). Cela peut paraître surprenant ; c’est effectivement peu habituel d’évaluer les compétences métacognitives. Ce choix a été fait en raison de leur importance pour les éducateurs de santé. Les comportements de santé, c’est-à-dire les questions les plus intimes pour les populations, sont en effet au cœur de la relation éducative. Il paraît indispensable, pour que cette relation ne soit pas nuisible, que les éducateurs soient en capacité de prendre conscience de ce qui la sous-tend, c’est-à-dire les représentations qu’ils se font de leur rôle et de leur légitimité à agir. Ainsi, en évaluant les étudiants sur leur propre capacité à se questionner sur leur cheminement, on les incite à aller au bout de cette démarche. De plus, comme l’on montré les cognitivistes et les socio-cognitivistes, les compétences métacognitives sont essentielles pour permettre le transfert, l’adaptation et l’amélioration des compétences sur le terrain professionnel [7].

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Dans la deuxième partie, les étudiants doivent choisir et analyser une action de leur environnement à partir d’une grille de questionnement qui leur est fournie. Les compétences évaluées sont la compréhension des concepts présentés dans les différents chapitres du module et leur application dans une situation concrète. En référence à la taxonomie de Bloom, on peut aller plus loin et dire que les objectifs de niveau 4 (capacité d’analyse) sont évalués dans chaque question puisqu’il s’agit pour les étudiants de repérer dans la situation proposée ce qui était correct et incorrect. Enfin, la dernière question du devoir évalue les capacités de synthèse des étudiants.

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Les préoccupations qui ont guidé la construction du devoir sont de trois types :

  • la concordance objectifs / évaluation et méthodes / évaluation : l’atteinte de l’objectif pédagogique général est vérifié en évaluant les capacités des étudiants à analyser une action ;

  • l’exhaustivité : le devoir porte sur l’ensemble des compétences travaillées dans les différents chapitres du module ;

  • le transfert : la recontextualisation des apprentissages a été réalisée en demandant aux étudiants de proposer une situation de leur environnement. Le fait de travailler sur une situation réelle permet de rendre ce devoir plus proche des préoccupations des étudiants et contribue donc à entretenir leur motivation.

Le règlement du diplôme impose également d’évaluer la participation des étudiants à chaque module. Les tuteurs consultent sur Moodle les fiches d’activité de chacun de leurs étudiants et attribuent une note en fonction d’une grille qui prend en compte les critères suivants : consultation de l’ensemble des ressources du cours, assiduité et qualité des réponses aux exercices, participation aux différents forums.

Analyse de la concordance objectifs/méthode/évaluation

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Une attention particulière a été portée au respect de la concordance tant au niveau du module dans son ensemble que dans chacun des chapitres. Elle a été communiquée aux étudiants en présentant sous forme de tableau, les activités et les évaluations proposées en regard de chaque objectif (Tableau III).

Tableau III - Présentation aux étudiants de la concordance globale de l’enseignementTableau III

Expérimentation

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L’expérimentation du module PEPS s’inscrit dans un plan plus global d’expérimentation de l’ensemble du dispositif. Seule est présentée ici l’expérimentation « à chaud » du module, c’est-à-dire lors de sa première utilisation.

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Un recueil de données à plusieurs volets a été mis en place auprès des experts (de contenu, pédagogique, technique), des professionnels de terrain, des concepteurs (enseignants, techniciens), des utilisateurs (étudiants, tuteurs). Les éléments mis en évidence par ce recueil ainsi que les perspectives d’amélioration sont présentés ci-dessous :

  • La place du module dans la formation, contrairement à l’hypothèse avancée, semble tout à fait adaptée. Ce module nécessite des connaissances acquises dans d’autres et il permet en fin de formation une bonne synthèse des connaissances travaillées tout au long de la formation. Par contre la charge de travail qu’il occasionne est beaucoup trop importante par rapport au temps imparti. Le rythme des activités est trop soutenu ; il est absolument nécessaire de retravailler ce point. On pourrait dans l’avenir envisager des activités obligatoires et des activités optionnelles.

  • L’orientation dans le cours apparaît claire et suit la même logique que pour les autres modules. Les étudiants savent que la structuration des chapitres est chronologique. Les nombreuses ressources extérieures rendent la navigation parfois difficile ; ce point doit être retravaillé avec l’équipe technique. La mise en forme n’est pas standard ; c’est aussi le cas pour l’ensemble des modules. Une charte doit être mise en place pour faciliter la standardisation. Les illustrations proposées semblent rendre le cours plus attrayant mais elles sont parfois insuffisantes et devraient être encore développées.

  • La pertinence et la qualité du contenu semblent améliorées mais les synthèses mériteraient d’être quelque peu développées et parfois illustrées par des exemples d’actions de terrain. Les nombreux liens vers des ressources extérieures enrichissent le cours mais sont aussi source de dispersion et ne facilitent pas, pour certains étudiants, l’appropriation du contenu. La répartition synthèse théorique/articles d’approfondissement doit être revue et les étudiants doivent être mieux guidés dans leurs lectures. On pourrait par exemple proposer, dans chaque chapitre, une rubrique « incontournable » avec les articles à lire absolument et une rubrique « pour aller plus loin » pour ceux qui souhaitent approfondir un thème. La structuration de certains chapitres, en particulier celui sur les concepts, nécessite d’être repensée et les liens entre les chapitres améliorés. Le module est plus proche des réalités professionnelles des étudiants. Cependant, l’adaptation aux pays en développement doit être encore travaillée, notamment pour les exemples d’actions et les études de cas. Un glossaire spécifique à l’éducation pour la santé pourrait être introduit.

  • Les méthodes pédagogiques se sont diversifiées ; les méthodes actives et le travail collaboratif ont été mis en place. Des activités pédagogiques sont proposées pour l’ensemble des compétences mais peu concernent les objectifs relevant du domaine du « savoir ». La répartition activités d’auto-formation/activités tutorées nécessite d’être modifiée. En particulier, le nombre d’activités d’auto-formation pourrait être augmenté. Le dispositif favorise la métacognition (connaissance de soi par l’apprenant), notamment au travers de l’activité sur les représentations. La métacognition porte seulement sur les résultats et pas sur les stratégies d’apprentissage ; de nouvelles activités sont à développer dans ce sens. Le contrat pédagogique OME (objectifs/méthodes/évaluation) est clairement explicité. Il semble compris par les utilisateurs qui y trouvent un intérêt certain. Les consignes ne sont pas toujours claires et pas toujours au même endroit ce qui ne facilite pas la compréhension. Il apparaît nécessaire de faire des rappels des résultats attendus pour chaque activité.

  • Le rôle des tuteurs semble bien défini pour le module ; un message sur le forum des enseignants et des tuteurs les a informés sur l’ensemble des missions qui leur sont assignées. Cette première phase d’expérimentation « à chaud » ne permet pas de conclure sur le tutorat facilitateur des apprentissages.

  • Les méthodes d’évaluation se sont diversifiées. L’évaluation formative et l’auto-évaluation se sont développées. Néanmoins l’évaluation formative sur les concepts reste à développer. Si la compréhension et l’application des concepts sont évaluées dans le devoir de validation, elles ne sont pas travaillées au cours du module. On pourrait imaginer pour l’avenir d’introduire dans chaque chapitre, comme le souhaitent les étudiants, des tests auto-corrigés leur permettant de vérifier leur compréhension des concepts. Concernant l’évaluation certificative, le devoir de validation reçoit un écho plutôt positif. Les critères en particulier pour la métacognition nécessitent d’être affinés. Concernant l’évaluation de la participation, les critères proposés sont insatisfaisants et doivent être retravaillés pour l’ensemble des modules.

Conclusion

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L’enseignement à distance traditionnel proposé jusqu’en 2004 dans le DU de santé publique a montré ses limites. S’appuyant sur des modèles théoriques validés, une nouvelle méthodologie d’enseignement mieux adaptée aux besoins des étudiants, a été utilisée pour élaborer le module PEPS. Les résultats de la première année d’expérimentation sont encourageants et montre la valeur ajoutée apportée par le module nouvelle formule : méthode plus participative, plus active et plus proche des réalités professionnelles des étudiants [2]. Cette expérimentation encourage à la généralisation de la méthode pour d’autres modules.

Remerciements

L’auteur remercie l’équipe pédagogique du Labset (Université de Liège), en particulier Thérèse Reggers pour l’accompagnement à la réalisation de ce travail.


Bibliographie

  • 1 –  Leclercq D, et al. Pour une pédagogie universitaire de qualité. Mardaga ; 1998.
  • 2 –  Bloom B, et al. Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: Cognitive domain. New-York: McKay, 1956.
  • 3 –  Viau R. La motivation en contexte scolaire. 2e édition. Quebec : du Renouveau Pédagogique, 1999.
  • 4 –  Leclercq D, Poumay M. La métacognition. In : Leclercq D. Méthodes de Formation et Théories de l’Apprentissage / Evénements d’apprentissage. Liège : Éditions de l’Université de Liège, 2003 : 1-17.
  • 5 –  Prochaska JO, et al. In search of how people change. Am Psychol 1992;47:1102-14.
  • 6 –  Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Evanston : Row, Peterson, 1957.
  • 7 –  Fischer GN, et al. Traité de psychologie de la santé. Paris : Dunod, 2002:375-88.
  • 8 –  Delfosse C, Harmeling D, Poumay M, Leclercq D. Les facteurs de succès dans l’accompagnement du portage à distance de cours. Experience du LabSET. 2es Rencontres du Kirchberg. Colloque scientifique international sur le e-learning, Kirchberg, Grand Duché du Luxembourg, 24-25 janvier 2003.

Notes

[1]

École de santé publique, Faculté de médecine, Université Henri Poincaré, Nancy 1, 9 avenue de la forêt de Haye, B.P. 184 - F 54505 Vandœuvre-lès-Nancy, Cedex.

Résumé

Français

Dans le cadre de la mise en place d’un nouveau dispositif pédagogique en ligne, l’évolution d’un module de formation à la promotion et à l’éducation pour la santé est présentée. En s’appuyant sur des modèles théoriques validés, toutes les étapes de l’élaboration du module sont explicitées, de l’analyse des besoins à l’expérimentation. Une analyse des besoins détaillée met en lumière les limites du module à distance traditionnel et les besoins spécifiques des étudiants. Les objectifs pédagogiques sont formulés pour se rapprocher des compétences mises en œuvre par les éducateurs sur le terrain. Les méthodes pédagogiques sont choisies pour être plus actives et plus diversifiées. L’évaluation formative est introduite et l’évaluation certificative vise à être concordante avec les objectifs pédagogiques. L’expérimentation « à chaud » met en évidence la valeur ajoutée du nouveau module en ligne, mieux adapté aux besoins des étudiants.

Mots-clés

  • enseignement à distance
  • module en ligne
  • promotion et éducation pour la santé
  • pédagogie

English

SummaryThe article presents the evolution of a health promotion and health education training module within the contexts of the development of a new on-line learning programme. Relying upon validated theoretical models, each step of the module’s development is explicitly described, from the needs assessment phase to the experimental one. A detailed needs assessment brings to light the limitations of a traditional distance-learning module with regard to the very specific needs of students. The learning objectives were formulated to catch up with and be more in sync with the skills and competencies held and carried out by the educators in the field. The teaching methods were selected for their attributes of being more active and more diverse. Formative evaluation is introduced and certificatory evaluation aims to corroborate with the teaching objectives. Immediate results from experimentation done in these early stages gives prominence to the added value of this new on-line module, which appears to be much more adapted to the students’ needs.

Keywords

  • distance learning
  • on-line module
  • health promotion
  • health education
  • pedagogy

Plan de l'article

  1. Analyse des besoins
    1. Besoins liés au profil des apprenants
    2. Besoins liés à l’objet d’apprentissage
    3. Besoins liés aux méthodes d’enseignement/apprentissage
    4. Besoins liés aux intervenants dans la formation
    5. Besoins liés à la logistique et au support de l’apprentissage
    6. Besoins liés à l’évaluation
  2. Conception du module
    1. Définition des objectifs
    2. Choix des méthodes
      1. L’activité sur les représentations au début et à la fin du module
      2. L’activité sur les théories prédictives des comportements
    3. Élaboration d’une stratégie d’évaluation des apprentissages
    4. Analyse de la concordance objectifs/méthode/évaluation
  3. Expérimentation
  4. Conclusion

Pour citer cet article

Billot Dominique, « Élaboration et expérimentation d'un module « promotion et éducation pour la santé » dans le cadre d'un enseignement à distance en ligne », Santé Publique 1/ 2007 (Vol. 19), p. 53-65
URL : www.cairn.info/revue-sante-publique-2007-1-page-53.htm.
DOI : 10.3917/spub.071.0053


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