Vous consultezL’économie de la formation : quels types de débats ?

1 Sandra Bellier : La première question que nous voudrions soumettre au débat est celle de l’existence du champ lui-même de l’économie de la formation.

2 Ce thème constitue-t-il un champ de savoirs structurés ? N’est-on pas là en train de construire de manière factice un regroupement à peu près admissible intellectuellement mais qui ne recouvre aucune réalité homogène ? Bref, ne force-t-on pas la main à un mot, celui d’ « économie », en l’accolant à celui de la formation ?

3 Pierre Caspar : Cette dernière phrase ne nous fait pas oublier, sans jouer sur les mots, l’importance des « formations à l’économie » qui, dans les années 80-90, ont eu un rôle essentiel, allant bien au-delà de l’appropriation des contenus qu’elles proposaient : acculturation mais aussi occasion de débats sur les valeurs dominantes, intégration (espérée) à un projet collectif, recherche d’amélioration des relations entre niveaux hiérarchiques grâce à une meilleure compréhension mutuelle des enjeux et des stratégies des entreprises et de leurs dirigeants, réflexions en retour sur les rôles respectifs des partenaires sociaux… Sans parler de l’introduction de démarches pédagogiques nouvelles, grâce notamment à J.M. Albertini qui, par des approches à caractère ludique, ont singulièrement aéré l’univers très connoté des stages. L’économie au service de la formation en quelque sorte ! Mais ceci ouvrirait un tout autre débat. Restons donc centrés sur la formation professionnelle des adultes.

4 SB : L’ « économie de la formation » recouvre plusieurs sens :

5 - tout d’abord on peut l’entendre comme la connaissance des flux économiques générés par les activités de formation : qui consomme quoi et combien ? Comment appréhende-t-on les dépenses et les recettes ? Quels sont les équilibres financiers du secteur… mais faut-il parler de secteur ? Existe-t-il une similitude entre un organisme de formation de petite taille, une université, un service formation d’une entreprise multinationale ? Le service rendu est-il vraiment identique dans un cas ou dans l’autre ? La « formation » qui accompagne un chômeur longue durée pendant six mois est-elle comparable au stage d’une heure en visio-conférence sur Excel ? La manière dont il faut « compter » ces prestations - au-delà des modes de comptabilisation – ne devrait sans doute pas être unique puisque la valeur ajoutée dans tous ces cas est de nature fort différente. Et si le « service » est à ce point disparate, alors il devient difficile de considérer la formation comme un secteur unique régi par une économie homogène.

6 - Laissant de côté ces considérations, on peut aussi comprendre le thème de l’économie de la formation comme celui de l’importance du secteur dans l’économie en général. Le poids de la formation dans l’économie nationale est de 1,6% du PNB. Chiffre imposant quoiqu’en diminution, spécifique à la France depuis 1971 comme le rappelle très bien André Voisin, chiffre qui renvoie aussi à des questions sur le contrôle de ces flux, sur les acteurs vivant de cette manne, sur la « démocratie » de cette économie qui a pour caractéristique d’échapper en partie aux lois du marché. Cette économie « tourne » toute seule en partie parce qu’une loi « sociale » a généré des masses financières très importantes de manière quasi automatique. Et tous les acteurs impliqués ont intérêt à ce que le système continue à fonctionner de la même manière. Vu la complexité générale des circuits de financement, on imagine aisément que cette opacité prête le flan à la critique… pour ceux qui n’en profitent pas. Mais on peut aussi inverser le propos. Compte tenu de l’importance de ce champ, l’économie de la formation représente de nombreux emplois : il s’agit d’une activité qui participe largement à la création de richesse en France. Et pourtant, ce secteur est-il considéré et perçu comme tel ? Lui accorde-t-on autant d’importance qu’un secteur équivalent en terme de poids financier ? Peut-on le développer davantage ? Comment tirer parti au mieux de sa vivacité économique ?

7 - Une troisième manière d’entendre l’économie de la formation consiste à se pencher sur les modèles de rentabilité ou de « bonne gestion ». Il s’agit alors d’analyser les ratios les plus pertinents, de comprendre ce qui fait que cette activité est autonome et qu’elle permet de gagner de l’argent. Les questions sont alors beaucoup plus d’ordre technique que politique. Combien faut-il de participants à une session de formation pour qu’elle soit rentable ? Combien faut-il payer le formateur ? Comment rentabiliser les coûts commerciaux ? À quel niveau faut-il maintenir les coûts logistiques ?

8 - Enfin une dernière approche consiste à insister sur les fruits générés par la formation, non pas comme secteur économique, mais comme instrument du développement économique. On le sait, une entreprise qui forme a plus de chances de lutter contre la concurrence, un secteur qui forme est un secteur qui saura se développer et anticiper, un pays qui forme est un pays qui pourra innover et imposer ses produits et ses standards. A contrario les travaux menés par le BIT sur les pays en voie de développement reviennent inlassablement sur la double question de l’éducation et de la formation. Ainsi, parler d’économie de la formation, c’est aussi se donner les moyens de mesurer l’impact de la formation sur l’économie.

9 PC : Ces quelques manières d’appréhender l’économie de la formation ne sont pas mutuellement exclusives. Bien au contraire, le fait « d’entendre » ici une partition à plusieurs voix fournit une façon d’auditer l’économie de la formation et de s’interroger plus avant sur ses composantes et sur les moyens d’en apprécier le poids, la valeur et leurs contributions respectives au sein de notre société.

10 Ainsi l’appréhension des flux économiques et des équilibres budgétaires et financiers constitue-t-elle une condition nécessaire pour caractériser le secteur de la formation, pour engager une approche analytique de ses activités, saisir ses évolutions année après année, comprendre ses déterminismes et ses jeux d’acteurs, engager des comparaisons européennes et internationales. Confrontés globalement aux mêmes problèmes de société, les pays européens ont imaginé des approches différentes pour les résoudre. La construction et le développement des compétences en est une. Et l’identification des « bonnes pratiques », resituées dans une histoire et une culture, constitue l’un des moyens d’un progrès collectif, surtout si l’on cherche à quantifier, sans excès, ce dont on parle. La succession des « documents annexes à la loi de finances », ou le Livre blanc[1] [1] La formation professionnelle. Diagnostics, défis et enjeux. ...
suite du Secrétariat d’État à la formation professionnelle et aux droits des femmes constituent de ce point de vue des références incontournables.

11 Le positionnement, l’importance, le poids de ce secteur spécifique dans l’économie nationale rendent compte, entre autres choses, de la place et de la valeur réelle et symbolique que l’on accorde à la formation, qu’elle soit considérée comme un investissement ou comme une variable d’ajustement. Car elle peut jouer plusieurs rôles. Par exemple comme aide à l’accès, à l’insertion ou au maintien dans l’emploi, ou comme un moyen d’intégration dans une culture d’entreprise, ou de socialisation. Comme le disait Marcel Lesne, fondateur de la chaire de formation des adultes du Cnam, l’apprenant, homo economicus et être humain à la fois, est ici l’objet de sa propre formation. Et les rapports apprenants-formateurs s’interprètent aussi en rapports de force. La formation peut aussi jouer un rôle de facilitation des adaptations individuelles et collectives aux évolutions de la société et du monde du travail, aux fluctuations du lien social, aux progrès scientifiques et techniques et au rythme de leurs apparitions, aux changements de conception de l’organisation et des relations de travail… L’apprenant, être humain et adulte responsable, y devient acteur de sa formation. D’une position de consommateur, même éclairé, ou d’une relation client-fournisseur, on passe à un engagement raisonné, où une décision d’entrée en formation peut se prendre par exemple dans une logique de coûts-bénéfices attendus, comme l’ont bien montré les travaux de M. Correia[2] [2] – Les mobiles des trajectoires individuelles : du jugement...
suite. Les comportements en formation peuvent alors être analysés comme tout procès de travail. La formation peut enfin constituer un moyen d’anticipation sur les mutations de la société, de simulation, d’élaboration de scénarii et, surtout, d’intervention sur les structures professionnelles, sociales ou civiques ; dans ce cas, l’apprenant ou ses groupes d’appartenance deviennent des acteurs à part entière… L’économique et le social, le collectif et le personnel, longtemps opposés, apparaissent alors comme liés et mutuellement dépendants…

12 Mais est-ce toujours le cas aujourd’hui ? Le stress, la recherche effrénée de la compétitivité et du retour sur les capitaux investis, la pression financière qui régissent désormais les rapports au travail permettent-ils encore au commun des mortels de faire un choix entre ces trois positions ? La quatrième lecture de Sandra Bellier se raccorde directement à celle-ci. Surtout si l’on a l’ambition, depuis le sommet de Lisbonne, de faire de la vieille Europe la « société de la connaissance la plus compétitive du monde ». Nous y reviendrons.

13 Ce que l’on vient de lire sur les pays en développement concerne aussi les nôtres, comme en témoigne l’OCDE pour ses pays membres : taux de croissance, potentiel de création et de renouvellement, esprit d’entreprise, capacité et rapidité à surmonter les crises sont souvent corrélés au niveau d’éducation et de formation de la main d’œuvre à tous échelons, voire à celui de la population toute entière. Comme ils sont évidemment corrélés aussi au taux d’investissement dans les technologies, notamment de traitement de l’information, ainsi qu’à leur degré de maîtrise. Même la capacité d’exercice de la citoyenneté en dépend ; le projet de Constitution européenne l’évoque à plusieurs reprises. Reste à s’interroger sur les rôles et enjeux possibles de l’éducation et de la formation dans une économie qui serait fondée sur le développement durable… ou bien d’inspiration ultra-libérale…

14 Quant à la troisième « manière », elle nous fait changer d’échelle : nous touchons ici au management de la formation, quasiment devenu un acte économique banal. Le Contrat d’études prospectives[3] [3] Ministère de l’Emploi et de la Solidarité - Délégation...
suite, réalisé à la fin des années 90 par Interface, à la demande d’organisations professionnelles patronales et de salariés, avec l’appui de la DGEFP, entre directement dans ce débat : il distingue plusieurs « familles professionnelles » réunissant ces « agents de la formation » que Jean-Pierre Bouchez[4] [4] Bouchez, J. -P. (2004). Les nouveaux travailleurs du savoir...
suite qualifie désormais de « travailleurs du savoir ». À côté des familles centrées sur des activités à dominante technique (dont l’ingénierie) ou pédagogique (en présentiel ou à distance), et sans isoler les activités de conseil, le rapport final de ce contrat présente deux autres familles spécifiques qui ne figurent pas dans les premiers travaux sur ce sujet, loin de là[5] [5] Cf. par exemple : Un renouveau de la fonction formation ?...
suite ! Face à cette finesse d’analyse, le terme générique de « formateur » devient, au mieux, source de confusion. Mais l’on apprécie davantage dans quelles directions s’orientent les activités créatrices de richesse du secteur. La première de ces familles regroupe les activités de conduite, de direction, de management et de gestion des articulations entre la formation et les lieux de décision qui justifient l’appel à ses services. Toute une gamme d’expertises techniques et de logistique lui est associée. La seconde rassemble tout ce qui relève des activités commerciales et de marketing. Car comment entrer dans une économie de la formation sans se soucier des marchés qui sont les siens, ou des commanditaires, bailleurs de fonds, maîtres d’ouvrage qui les régissent ? Et comment oublier la concurrence exacerbée qui marque les rapports entre organismes, dans les régions, acteurs majeurs, au plan national ou à l’international, Europe incluse ?

15 Économie de la formation ? Probablement ! Marchés de la formation ? À coup sûr. En sachant que la réduction du rôle des instances publiques et l’entrée d’opérateurs privés dans des secteurs relevant jusqu’à présent du public, ne font que rendre plus complexe la recherche d’un positionnement sur ces marchés.

16 SB : La deuxième question que nous voudrions proposer concerne la dimension idéologique de ce sujet.

17 - Après tout, la formation s’est développée dans notre pays d’abord et avant tout à partir d’une logique politique et sociale. La formation était d’abord une histoire d’équité et d’égalité des chances. C’était un levier politique pour redonner une seconde chance à ceux qui n’ont pu saisir celle de l’Éducation nationale. Bref, faut-il vraiment faire passer sous les fourches caudines de l’économie ce qui a d’abord été conçu comme un combat démocratique ? Ne voit-on pas là la marque d’un mouvement historique de plus en plus focalisé par les lois du marché et de l’économie ? Parler d’économie de la formation comporterait alors le risque de dévoyer un projet dont la finalité première n’était pas d’augmenter le PIB !

18 - Deuxième question plus fondamentale, peut-on vraiment mesurer la formation ? Et, en particulier, peut-on compter avec des chiffres ce qui ne se mesure qu’en satisfaction personnelle ? N’est-il pas absurde de faire passer à l’aulne du calcul ce qui relève du développement personnel, du bien-être, de la réassurance, de l’efficacité personnelle, de la distance critique ? Comment évaluer l’apport de telles formations ? Et même si l’on pense aux formations au management, on peut imaginer que leur succès permettra à l’entreprise d’être plus performante, mais comment démêler dans un changement d’efficacité ce qui relèvera précisément de ces formations et ce qui sera le fruit du contexte ? Bref, on pourrait considérer comme finalement assez ridicule de vouloir à tout prix calculer des changements qui ne se mesurent pas en chiffres. Un peu comme si seul était sérieux et « vrai » ce qui se compte.

19 - Troisième question : ne risque-t-on pas du coup de perdre de vue d’autres dimensions ? À force de vouloir se rassurer avec du quantitatif, on oublie de penser le qualitatif. Au-delà de ce côté ridicule n’y a-t-il pas un vrai risque que l’on se focalise sur les éléments les moins importants ? Prenons l’exemple parfaitement connu des questions d’évaluation de la formation. Tout le monde sait que les notes données par les participants à la fin d’un stage s’expliquent d’abord par la qualité du cadre, la convivialité du formateur et le bon fonctionnement du groupe. La qualité pédagogique, ce qui fait que les apports seront effectivement appropriés et réinvestis, est une question qui échappe à peu près totalement à cette évaluation à chaud. Et pourtant ! Tous les organismes de formation brandissent des démarches qualités – un peu comme un outil marketing preuve de leur bonne foi et de leur sérieux – qui reposent en majeure partie sur ces notes. Peut-être que la prégnance du champ « économie de la formation » empêche de remettre ces questions à plat et de s’interroger sur les finalités des formations et la manière de les évaluer.

20 PC : Soulever, comme le font souvent les « formateurs », la question du sens de la formation renvoie à questionner les intentions, motifs, idéologies et les systèmes de valeurs qui sous-tendent l’acte de former. Quant aux organismes d’intervention, de conseil ou d’audit, comment ne pas examiner leur éthique professionnelle ou leur déontologie si l’on veut cerner le lieu d’où ils parlent et agissent ?

21 La première interrogation de Sandra Bellier aborde un sujet d’autant plus crucial que l’on affuble l’économie d’une pléiade d’intentions suspectes, de « fourches caudines», de finalités cachées qu’il conviendrait aussi d’analyser de plus près. L’acte pédagogique lui-même n’est pas dépourvu d’a priori implicites ; nous en parlions plus haut. Sachant cela, travailler au sein d’une économie de la formation tout en s’interrogeant sur la signification de ses propres actes conduit à se demander à quoi et à qui ils servent en priorité ; ou à se questionner sur ce qu’implique une décision de création ou de développement de compétences dans une organisation donnée, plutôt que le choix toujours possible d’alternatives. Les vraies raisons figurent rarement dans un cahier des charges ! Ou encore à observer comment l’engagement en formation prend place dans un projet de vie. Après tout, le fait de ne pas entrer en formation n’est pas forcément synonyme d’obscurantisme ou de méconnaissance de « ce qui est bon pour soi » ; ce peut être tout simplement qu’un raisonnement « coût-bénéfice », déjà évoqué, conduit à lui préférer d’autres activités. Arrêter une formation avant son terme ne veut pas forcément dire qu’elle est mal adaptée, mal conçue ou mal animée ; cela peut tout simplement signifier que l’on a réalisé son projet ou atteint ses objectifs, par exemple en retrouvant du travail. La formation n’a plus, à ce moment du moins, de rôle à jouer. De là à considérer que l’organisme de formation a échoué… ?

22 Accepter que la formation puisse constituer une panacée universelle, susceptible de résoudre des problèmes de tous ordres, y compris ceux que les décisionnaires n’ont pas réussi à traiter dans leur propre domaine d’expertise, relève du non-professionnalisme, de la naïveté ou d’une sorte d’impérialisme éducatif ! Car comment dissocier une action, un processus ou un système de formation, du milieu économique, financier, social, relationnel ou culturel qui caractérise l’organisation de travail où ils prennent place ? Comment ignorer l’enchevêtrement de niveaux de décision où les objectifs des uns sont les moyens des autres, où la formation est en tension continuelle car elle sert certains intérêts mais en contrarie d’autres, où elle se heurte aux énigmes du travail humain, où elle soulève des paradoxes et peut servir d’alibi à des stratégies d’acteurs beaucoup plus larges ?

23 Restent les questions essentielles de la mesure, de la quantification souvent réductrice, ou des rapports de force qui se nouent à propos de la qualité : qui juge les juges ? Une association d’idées vient alors immédiatement en tête : celle des investissements immatériels et, en leur sein, de « l’investissement formation ». La question est beaucoup moins d’actualité qu’elle ne l’a été entre 1985 et le milieu des années 90[6] [6] Caspar, P. (1986). Essai sur l’investissement intellectuel. ...
suite. Et si l’expression « investir dans la formation » a été largement utilisée par les managers comme par les formateurs, dans la mesure où chacun y trouvait son intérêt, la difficulté même d’aborder cette notion avec rigueur, jointe à des raisons fiscales conduisant les entreprises à préférer les charges aux amortissements, ont plutôt conduit à se tourner simplement vers une « attitude d’investisseur » : considérer que dépenser n’est pas investir ; préciser ce que l’on attend d’une dépense de formation nettement supérieure aux dépenses d’exploitation habituelles en ce domaine ; identifier et quantifier les sources de dépenses autant qu’il est possible ; s’interroger sur la nature et la valeur des « retours sur investissement »… Le tout sans trop se préoccuper d’une insaisissable durée d’amortissement. On ne se fait d’ailleurs plus trop d’illusions sur le degré de précision ou de représentativité des mesures effectuées puisque l’on sait qu’elles pêchent à la fois par excès (les coûts indirects sont souvent sous-estimés, voire méconnus) et par défaut (la formation a des effets non seulement liés aux contenus transmis mais à ses modalités pédagogiques et à son existence même). Et, pire, on n’est jamais sûr que des activités alternatives n’auraient pas les mêmes effets en termes de compétences que la formation ; regardons par exemple les bienfaits d’une mobilité raisonnée, d’apprentissages informels, du bon usage des consultants, ou encore, sur un autre plan, de la validation des acquis…

24 Coûts, bénéfices, retour sur investissement… Mais aussi relation client-fournisseur, démarches qualité, audits, normes, cahier des charges, appels d’offres, sans parler de slogans du type « faire plus et mieux avec moins », ou « former juste quand il le faut, et juste ce qu’il faut »… Autant d’expressions bien caractéristiques des années 90, qui témoignent de l’irruption de la pensée, du langage et des démarches de l’économie dans le monde de la formation. Et, plus encore, de l’entrée de la formation dans une véritable économie de service avec tous les bouleversements d’acteurs que cela implique. Les débats actuels sur la proposition d’une directive européenne relative aux services dans les marchés intérieurs l’illustrent bien. Certains la surnomment même la directive Frankenstein ! Pour ne donner qu’un seul exemple des conséquences de cette économie sur les activités de formation, citons la montée en puissance des services d’achat vis-à-vis des prestataires, venant souvent en court-circuit des services de formation eux-mêmes. Il faut entendre aujourd’hui ces organismes prestataires parler de référencement, de certification, de « short list » et de la difficulté d’y figurer, s’inquiéter de la masse d’informations demandées par les entreprises clientes, allant jusqu’à demander la part du chiffre d’affaires du cabinet que l’éventuel contrat pourrait représenter, afin d’inscrire ce partenariat temporaire dans une démarche systématique d’analyse des risques… Tout cela montre à quel point l’inscription de la formation dans une économie de marchés et de services change la donne. Certes, la création de valeur ajoutée a changé d’échelle ; le degré d’insertion de la formation dans les processus de conception et de production de biens et de services aussi. Certes professionnalisme et professionnalisation sont désormais universellement de mise. Mais vers quelle formation sommes-nous en train de basculer ? Trouve-t-elle toujours ses raisons d’être dans un équilibre entre les exigences des organisations et les attentes des individus et des groupes sociaux concernés ? Jusqu’à quel niveau puise-t-elle ses sources dans les systèmes de valeur évoqués plus haut ? Forts de l’accord de 2003 et de la loi de 2004, comment les partenaires sociaux voient-ils l’avenir ? Et comment la recherche en formation va-t-elle nous aider à prendre mieux conscience de ces phénomènes et à les comprendre ?

25 SB : Un troisième débat plus récent a été introduit par le développement du « knowledge management ». Encore faut-il d’emblée nuancer le terme de développement, car ce qui nous été présenté il y a quelques années comme le tournant inéluctable des entreprises au sein d’une société du savoir a quelques difficultés à voir le jour. Pour prolonger ce débat, nous évoquerons aussi la manière dont les Technologies de l’information et de la communication amènent à reposer autrement le thème de l’économie de la formation.

26 - Pourtant l’intuition du knowledge management est profonde et doit nous amener à penser autrement l’économie de la formation. Le knowledge management consiste en effet à inverser le flux de création de connaissances. Dans le schéma classique de la formation, on peut considérer que des connaissances existent ex ante l’acte pédagogique. Celui-ci consiste justement à les transmettre, à faire que d’autres - les apprenants - se les approprient au point de pouvoir les utiliser dans son contexte d’action. Dans le cas du knowledge management, le processus est inversé. Il n’y a plus d’apprenants et de formateurs. Chacun détient une des parts du savoir et le principe consiste à les faire circuler de telle manière que chacun y ait accès, que chacun puisse se les approprier, que chacun les enrichissent. Les connaissances ne sont donc plus un objet stable et identifié mais un flux qui circule et se transforme au cours de sa diffusion. Du coup même se pose la question des outils et des réseaux aptes à gérer au mieux cette diffusion et cet enrichissement. Se posent aussi bien d’autres questions qui avaient été sans doute mal anticipées sur les modes d’appropriation de ces fameux savoirs à la disposition de tous. Comme si, finalement, il ne suffisait pas d’avoir accès à des connaissances pour avoir envie et prendre le temps d’aller les chercher. Mais ces questions d’ordre plus sociologique et psychologique que technique n’empêchent pas que le knowledge management oblige à repenser l’économie de la formation. Au sens classique, la valeur ajoutée de la pédagogie est bien dans ce mouvement qui va d’un sachant vers un apprenant. C’est cela qui se paye, c’est cela qui est identifié comme la valeur ajoutée. Dans le cas du knowledge management, qui payer ? Qui paye quoi ? Il sera sans doute moins question de formation dans l’avenir que d’ingénierie et de dispositifs.
- Le second aspect que l’on peut identifier à partir du knowledge management concerne la place et le rôle que joueront les technologies. Peut-on en effet « compter » de la même façon ce qui utilisera d’abord et avant tout des intranets, des extranets ou tout simplement le web ? On le sait depuis déjà un moment, le e-learning représente une vraie révolution dans l’économie de la formation. Sans doute cette révolution est-elle complètement minimisée parce qu’aujourd’hui on utilise la e-formation avec les mêmes modèles et les mêmes approches que la formation classique. On met juste en ligne ce que l’on racontait dans une salle… oui, mais… il ne s’agit justement pas de la même configuration pédagogique et les contenus et les modalités sont entièrement à réinventer. Le knowledge management est-il une des pistes les plus prometteuses de ce que l’on pourra concevoir en termes de développement des savoirs ? Quand la formation aura poursuivi sa mue en e-formation, on ne parlera sans doute plus de formation dans le même sens qu’aujourd’hui.
- Ainsi, pour continuer sur ce chapitre, il semble que les TIC nous apportent des éléments nouveaux qui renouvelleront en profondeur la manière d’analyser et de penser l’économie de la formation, parce que la formation elle-même changera de visage. Les outils de la formation seront sans doute à la fois plus complexes à concevoir mais aussi plus souples et adaptables que tout ce que l’on connaît aujourd’hui où finalement la réelle adaptabilité réside dans l’intelligence du formateur en situation. La génération des simulateurs en tout genre, quand ils sauront utiliser des technologies réellement adaptatives, apportera une flexibilité qui permettra sans doute de travailler autrement sur les situations pédagogiques. Celles-ci seront aussi certainement beaucoup plus intégrées aux situations de travail et il deviendra de plus en plus difficile de démêler ce qui relèvera de la mise en situation et de la formation. Toutes ces évolutions nous obligeront à compter autrement ce que « coûte » la formation et ce qu’elle produit. Une seule chose est sûre, l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique ont de beaux jours devant elles.
PC : On ne peut que souscrire à l’idée que le knowledge management, formalisé peu d’années après le succès de la « réingénierie », ce qui n’est peut-être pas un hasard, bouleverse profondément le paysage de la formation, son économie, et même son ergonomie. Peu d’acteurs ont perçu au départ les enjeux dont l’avant-coureur « management des compétences » était porteur ; et peu d’ « agents de la formation » ont pu alors apprécier l’importance de la face cachée de ce courant de pensée. Or parler de management fait de suite surgir d’autres acteurs aux côtés des formateurs, notamment les responsables des ressources humaines. Lorsque l’on substitue la notion de compétence à celle de qualification, cela va bien au-delà d’un simple changement d’ordre sémantique. Notamment lorsqu’on lui associe une performance, définie dans une négociation désormais binaire ; et qu’on lui attribue une durée de vie, c’est-à-dire une disparition possible, parfois à l’insu de son détenteur ! Devenue co-responsable de son employabilité, la personne compétente est désormais chargée d’actualiser ses propres compétences et d’anticiper sur ce qu’elles devront être dans l’avenir, avenir qu’il lui est au demeurant fort difficile d’apprécier. D’un côté on voit apparaître une vision précise et incontestablement utile des savoirs et savoir-faire à acquérir, en relation avec des référentiels d’activité, de compétences et de formation ; de l’autre on assiste à une modification du jeu social antérieur, dans lequel les qualifications se définissaient paritairement au sein de l’économie et la vision sociale qui les sous-tendaient.
Puis est venu le « management par les compétences ». Ce changement d’expression est d’importance. Non seulement, comme le dit Sandra Bellier, parce qu’il rend compte d’un changement de flux amplifié par la place considérable prise par les technologies de l’information et de la communication dans l’accès aux savoirs et dans leur mise en œuvre. A fortiori lorsque les réseaux Internet, Intranet et Extranet s’alimentent mutuellement dans l’action, et que les portails mettent tant de savoirs à portée de la main sans qu’il nous soit a priori besoin d’une médiation tierce. Les réseaux de toutes natures sont eux aussi devenus des vecteurs essentiels d’apprentissage, et depuis des années[7] [7] Cf. Nouvelles technologies éducatives et réseaux de formation. ...
suite. Mais aussi parce que les compétences requises pour une personne donnée deviennent de plus en plus complexes dans une économie du quaternaire dominée par les activités de conception, de conduite et de communication. Pour faire bref, notons qu’aux notions économiques et managériales de flexibilité et de polyvalence se sont ajoutées celles de structures de travail « ad hoc », temporaires, fugaces, mais rassemblant les compétences nécessaires pour résoudre un problème ou remplir un contrat spécifiques. Cela revient à construire des compétences collectives à partir d’un agrégat raisonné et structuré de compétences et de disponibilités individuelles. Le montage de telles structures matricielles, par projet, polycellulaires et autres, implique la possession et la maîtrise d’une masse considérable d’informations sur l’ensemble des personnes pouvant les constituer, sur leurs compétences, leurs potentiels, leurs réalisations et leurs « success stories », sur leur degré de mobilité, leurs capacités de travail en groupe et de conduite de projet et… sur leurs agendas. Bien sûr, cette vision est réductrice ; mais elle éclaire la façon dont ce que l’on nomme maintenant le knowledge management a pu aussi rapidement faire florès entre les mains, non des formateurs, mais des directions des ressources humaines et des directions générales. Un simple regard sur la décroissance de l’usage, jusqu’à sa disparition quasi totale, du mot « formation » dans les brochures des salons professionnels du knowledge management en donne la mesure. C’est vrai, il s’agit d’un autre monde. Lui aussi a besoin d’ingénierie et d’une ingénierie particulièrement fine.
Le cadre de ce numéro ne se prête pas à des développements sur l’ingénierie de formation. Rappelons simplement la place considérable prise désormais par l’analyse de l’activité, comme support d’une ingénierie de formation ancrée, non dans le travail prescrit, mais dans la réalité du travail et de son économie ; et elle-même comme occasion et lieu de formation. L’ergonomie, les sciences cognitives et, bien sûr, la didactique professionnelle en sont devenues incontournables.
On ne saurait terminer cette brève ouverture au débat sans évoquer les visions sociétales qui sont apparues ces dernières années en référence avec l’idée d’une société de la formation et l’information. Parmi les textes de base, on peut citer le Livre Blanc[8] [8] Livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner...
suite de la Commission européenne « Enseigner et apprendre : vers la société cognitive » ; et les défis des sciences, de la mondialisation et de l’entrée dans une société de l’information auxquels il nous demande de faire face. Ou encore la vision politique de la Commission européenne, d’une « éducation et formation tout au long de la vie » portée par le memorandum éponyme. On se tourne désormais vers une « société de la connaissance ». Projet ambitieux. Projet probablement utopique ; mais l’utopie est nécessaire à l’espérance. Projet que l’on ne peut lui aussi comprendre sans s’intéresser à l’économie du savoir qui le sous-tend.
D’abord en distinguant l’information du savoir, malheureusement de plus en plus confondus. L’une, l’information, filtre et regroupe des données, les organise et les structure, les appuie sur des faits, parfois les date, ce qui influe sur leur valeur ; être informé trop tôt, c’est un délit d’initié ; l’être trop tard, trop souvent, c’est devenir un « has been » ! L’autre, le savoir, charge l’information d’une signification particulière en relation avec un domaine, un phénomène, une situation qu’il éclaire, aide à comprendre ou permet de transformer dans une direction souhaitée. C’est plus qu’une nuance !
Ensuite en constatant qu’aujourd’hui, les savoirs, et les savoir-faire ou faire-savoir associés, sont devenus eux aussi des marchandises qui se fabriquent, se vendent, s’échangent, se valorisent ou se cachent, et circulent à l’échelle mondiale. Ils se volent également comme en témoigne le fructueux et politique « marché des cerveaux ». L’identification des savoirs pertinents pour une situation donnée, le droit d’accès à certains apprentissages, la formation, et la validation des acquis de l’expérience qui témoigne de la maîtrise de savoirs jusque-là occultés, vont-ils de plus en plus devenir aussi des opérations commerciales ? Des oligopoles, sinon des monopoles dans la « distribution » (delivery) de certaines formations sont-ils en train de se constituer à une échelle mondiale ? L’accès au savoir pour tous, un savoir mis à portée de la main par l’intermédiaire des technologies et des banques de données va-t-il se développer universellement et permettre simultanément aux personnes et aux sociétés de réunir les ressources et l’intelligence d’un véritable développement durable ? Ou bien faut-il s’attendre à une situation d’inspiration libérale où il sera donné à chacun, selon les mérites que d’autres lui attribuent en fonction de son statut ? Le constat des grandes différences d’accès à Internet selon les pays et selon leur PNB, dues en particulier aux coûts relatifs d’investissement dans les machines et dans les réseaux, fait singulièrement réfléchir sur les rapports entre économies, taux de croissance et de développement, et formation.
Quant à la mythique « société de la connaissance », les usages respectifs des mots savoir et connaissance sont trop confus pour permettre d’en proposer ici une lecture spécifique. Cela dit, à titre personnel, j’aurais un faible pour cette expression. Par-delà des savoirs de plus en plus instrumentés, la connaissance me paraît impliquer à la fois de la sagesse et un certain rapport aux autres qui me plaît.