Vous consultezLa transmission des savoirs : le savoir personnel des enseignants

AuteursDenis Loizon du même auteur

1 - Une recherche descriptive sur les pratiques d’enseignement du judo en club

2 La pratique d’enseignement que nous avons analysée est celle des professeurs de judo dans une institution originale : le club sportif. Ce qui va nous intéresser dans cette pratique « ordinaire » ne se limite pas seulement à ce qui est directement observable ; ce sont également les procédés mis en œuvre par l’enseignant avec ses intentions, ses choix en relation avec les savoirs à enseigner qui vont focaliser nos observations. Il s’agira de rendre compte de la façon dont le judo est enseigné dans le milieu associatif en caractérisant les objets de savoirs enseignés.

3 Il nous faut alors identifier un savoir d’action, celui du professeur confronté « à l’impossible mission de transmission intégrale du savoir » (Terrisse, 1998). Pour que cette transmission ait effectivement lieu, le professeur doit organiser son enseignement autour de certaines intentions didactiques (Margnes & Terrisse, 2002) ; pour cela, il doit effectuer un traitement didactique de cette activité, c’est-à-dire qu’il va transformer le judo, activité physique de combat codifiée, en un objet d’enseignement pour ses élèves. L’étude de ce traitement didactique est appelée transposition didactique ; elle permet de comprendre les différentes transformations que subit le savoir depuis son origine jusqu’à son acquisition par l’élève.
Toutefois dans le domaine des activités physiques et sportives (APS), pour mieux comprendre cette première étape de la transposition didactique, nous utilisons comme champ de référence du savoir ce que Martinand (1986) appelle « les pratiques sociales de référence» dans le sens où l’APS est porteuse d’un savoir de référence. Pour Johsua (1996), il semblerait plus pertinent de parler, dans ce cas précis, celui des APS, de référence experte plutôt que référence savante. La référence experte est celle des champions, celle du judo de compétition qui reste la finalité de l’enseignement. Toutefois, nous devons admettre que pour l’enseignement du judo, une partie seulement de cette référence experte a été formalisée sous forme de « savoirs savants » à partir des savoirs techniques et stratégiques produits par la pratique sportive de haut niveau et qui en deviennent la référence exclusive, comme, d’ailleurs les savoirs professionnels véhiculés par les Fédérations Sportives ou ceux élaborés par les enseignants eux-mêmes dans leur pratique professionnelle (Terrisse, 2001). Ces « savoirs savants » représentent donc la partie formalisée du savoir en judo à travers les différents écrits sur cette pratique de référence.

2 - Le « savoir savant » en judo

4 La Fédération Française de Judo (FFJDA) a élaboré deux méthodes d’enseignement, l’une en 1967, et l’autre plus récente en 1990 ; ces deux méthodes peuvent être considérées comme la référence savante du judo français. Par ailleurs, de nombreux auteurs, spécialistes, experts ou champions, ont publié des ouvrages qui viennent bien souvent compléter ce savoir de référence en y apportant un éclairage complémentaire. Envisageant cette question sous l’angle plus clinique dans le cadre des recherches en sports de combat, Terrisse distingue trois types de savoirs dans les activités de combat : « un savoir de la pratique, un savoir pour la pratique, un savoir par la pratique » (Terrisse, 2000).

5 Le savoir à enseigner en judo est donc la résultante des savoirs ainsi proposés par Terrisse. Pourtant, dans l’intention didactique du professeur de judo, révélée par le traitement didactique, il nous paraît difficile d’identifier a priori celui qui relève du savoir dépersonnalisé, c’est-à-dire ce qui est de l’ordre du savoir public et celui qui appartient à la sphère privée de l’enseignant. Dans chacun des trois types de savoirs distingués par Terrisse, nous pouvons relever cette double identité du savoir ; il existe une part formalisée sous forme de règlement ou de code[1] [1] En judo, il existe un code moral qui revendique la transmission...
suite qui concerne le savoir de la pratique et une part irréductible à l’enseignant liée à ses conceptions (Margnes & Terrisse, 2002). De même, lorsqu’il s’agit du savoir par la pratique, acquis au fil des combats, on peut dire qu’une certaine partie de ce savoir y faire a été formalisée au fil des années sous forme de techniques et de stratégies par les experts en savoir pour la pratique, mais il existe là encore, tout un pan de ce savoir qui n’est pas explicité. Une partie de ce savoir pour la pratique a donc bien été codifiée dans la Progression Française d’Enseignement (FFJDA, 1967).

6 S’agissant de la transmission du savoir, ce qui nous intéresse plus particulièrement, c’est ce savoir pour la pratique ainsi défini par Terrisse : « élaboré et mis en forme par les entraîneurs, les enseignants, sous la forme de contenus, de conseils, de stratégies, de techniques » (Terrisse, 2000). Ces savoirs se traduisent par des objets d’enseignement, que seule une méthodologie spécifique permettra d’identifier. Ensuite, cette définition nous renvoie à deux notions importantes dans les activités d’opposition : celle de technique et celle de stratégie. Pour les besoins de cette recherche en didactique, et à partir de ce que nous venons d’identifier comme savoirs pour la pratique du judo, nous en arrivons à catégoriser comme « savoirs savants », deux grands types de savoirs qui peuvent faire l’objet d’un enseignement : d’un côté, le savoir technique, et de l’autre, le savoir stratégique.

7 Pour définir ce que nous entendons par savoir technique, nous dirons que ce savoir correspond à la description formelle des techniques (FFJDA, 1967), c’est-à-dire à une désyncrétisation avant tout temporelle puisque chaque technique est minutieusement décrite en plusieurs temps. Cette approche descriptive des techniques, très analytique, propose donc un apprentissage des produits techniques de l’activité sportive qui constituent pour nous le savoir technique. La technique étant définie ici dans son sens le plus restreint comme la manifestation la plus directement observable, essentiellement gestuelle et spatiale, que l’on pourrait qualifier de norme. Elle correspond à des formes de corps que doit s’approprier le judoka pour parvenir à la plus grande efficacité gestuelle possible.
Si le savoir technique paraît relativement bien codifié à travers les différentes progressions techniques, il n’en va pas de même pour le savoir stratégique. Nous définissons la stratégie comme un plan d’action organisé avec un but précis, ici, battre l’autre. Ce savoir stratégique peut être assimilé à un registre particulier de compétences énoncé par Vergnaud : « celui des savoirs impliqués dans la maîtrise des situations réputées complexes et intellectuelles comme les savoirs de l’expert, du spécialiste et comme les savoirs scientifiques et techniques » (Vergnaud, 1996). Il correspond à ce que Barbier (1996) appelle un savoir procédural dans la mesure où il donne lieu à des énoncés de type « opératif ». Nous concevons donc le savoir stratégique en référence à trois niveaux d’expression qui vont du niveau le plus personnel au niveau le plus généralisable :

• Le premier niveau s’apparente à ce que l’on appelle communément en sport de combat la dimension technico-tactique qui résulte d’une imbrication très étroite entre technique et stratégie.
• Le second niveau peut être assimilé à des règles d’action car les énoncés possèdent un certain degré de généralisation.
• Le troisième niveau correspond à l’énoncé de principes décrits sous la forme de principes opérationnels.

3 - Le concept de variables didactiques

8 La transmission d’un savoir par un professeur en direction d’un ou de plusieurs élèves nécessite un milieu spécifique propice à l’apprentissage. Margolinas (1993) décrit ce milieu comme un ensemble de contraintes à l’intérieur desquelles l’élève est libre d’exercer sa rationalité. Ces contraintes doivent garantir le fonctionnement pertinent de l’activité de l’élève du point de vue du savoir à enseigner. Ces différentes contraintes s’expriment pour une grande part à travers les variables didactiques : « Les variables didactiques sont celles qui influent sur l’apprentissage et dont l’enseignant peut choisir la valeur » (Brousseau, 1998). Le jeu sur les valeurs de ces variables est utilisé par l’enseignant pour favoriser un changement de stratégie chez les élèves, correspondant à un nouvel apprentissage. Chaque situation d’enseignement est donc porteuse d’un savoir que l’on peut identifier à partir des différentes variables didactiques présentes dans la situation ; celles-ci sont repérables dans les consignes données par le professeur. Pour rendre compte des savoirs transmis, nous avons alors associé certaines variables didactiques au savoir technique et d’autres au savoir stratégique.

9 Ce savoir que nous avons qualifié de « technique » a d’abord été mis en évidence à partir d’une revue des ouvrages consacrés au judo[2] [2] Cette revue de la littérature judo comprenait 43 ouvrages...
suite, puis il a été associé à trois variables didactiques très spécifiques, celles qui sont communément admises dans l’enseignement traditionnel du judo, c’est-à-dire :

• Le Déplacement/placement de celui qui subit l’action (uke).
• Le Tsukuri ou placement/déplacement de l’attaquant (tori).
• La Technique proprement dite avec son nom codifié.

Ce sont majoritairement les ouvrages ou les articles rédigés par des professeurs d’EPS qui nous ont permis de catégoriser (Bardin, 1998) les variables didactiques associées au savoir stratégique en trois grandes catégories[3] [3] Dans le cadre de cet article, nous ne détaillerons pas...
suite :

• La Posture des judokas.
• Les Actions d’attaque et de défense.
• Le Rapport d’opposition.

Ces trois catégories de variables stratégiques permettent d’aménager l’opposition pour déséquilibrer le rapport de force à des fins d’apprentissage. Chacune de ces variables stratégiques permet de rompre l’équilibre des forces en présence et peut donc faire basculer le rapport de force en faveur de l’un ou de l’autre des combattants selon les contraintes associées à ces variables. Elles caractérisent ce que nous avons appelé le savoir stratégique par opposition au savoir technique. Grâce à un jeu subtil sur ces variables, le professeur de judo peut construire des situations plus ou moins saturées en incertitude afin de faire apprendre aux élèves autre chose qu’un savoir technique formel et décontextualisé. L’ensemble des variables stratégiques et techniques regroupe donc les variables didactiques spécifiques de l’activité judo ; nous avons qualifié ces six variables didactiques (trois pour la technique et trois pour la stratégie) de variables « possibles » dans la mesure où elles représentent les contraintes que le professeur peut utiliser pour aménager le milieu didactique à des fins d’apprentissage. Cet ensemble composé des six variables didactiques « possibles » va donc constituer notre grille d’analyse du savoir. Nous avons recherché tout particulièrement la présence des variables techniques et stratégiques dans les données que nous avons recueillies sous différentes formes (questionnaire, enregistrement du discours pendant la séance, entretiens post-séance). Dans notre analyse, nous avons ainsi distingué trois types de variables didactiques :

• Les variables possibles (trois pour la technique et trois pour la stratégie).
• Les variables déclarées dans les réponses au questionnaire et dans les entretiens.
• Les variables utilisées réellement par le professeur au cours des séances de judo.

4 - Méthodologie

10 Pour répondre à notre question de recherche, nous avons choisi d’observer les pratiques d’enseignement « ordinaires » de quatre professeurs de judo. Au travers de quatre études de cas, nous avons mis en évidence certains objets de savoirs effectivement transmis. Cette méthode clinique du « cas par cas » nous permet de rendre compte de la position subjective de chacun des enseignants (Terrisse, 2000).

11 Nous avons recueilli les données en quatre temps : au moyen de questionnaires avant de rencontrer les professeurs, puis d’enregistrements vidéo et enfin d’entretiens post-séance ; un quatrième temps s’est avéré nécessaire avec des entretiens d’après-coup. Les questionnaires visaient à identifier les variables didactiques que les professeurs déclaraient utiliser dans les situations d’enseignement traditionnelles. Puis, nous avons enregistré quatre séances de judo[4] [4] Ces enregistrements ont été retranscrits sous forme de...
suite, soit une séance par professeur avec des élèves de niveau identique pour rechercher les variables utilisées dans chacune des situations d’enseignement. Enfin, l’entretien post-séance de type semi-directif nous a permis d’avoir accès à un certain nombre d’informations concernant la planification des contenus enseignés, les objectifs de l’enseignant ainsi que les variables didactiques utilisées dans les situations d’apprentissage. L’entretien d’après-coup a, quant à lui, été réalisé après l’analyse des séances, quelques mois après, pour revenir sur des points particuliers de la séance, notamment sur l’utilisation de certaines variables que l’enseignant n’avait pas évoquées dans ses déclarations lors du premier entretien. Nous avons également questionné les professeurs sur les savoirs qui leur semblaient importants de transmettre en judo. C’est au cours de ces entretiens d’après-coup que ceux-ci nous ont raconté leur expérience de judoka.

12 Notre méthodologie de type clinique s’appuyait donc sur des questionnaires, sur des enregistrements de séance ainsi que sur des entretiens afin d’aborder progressivement la question des savoirs transmis pendant les cours de judo au travers des variables utilisées. L’expérience singulière de chacun des professeurs nous permettra de comprendre les choix didactiques des enseignants.

5 - Les savoirs transmis en club

13 Nous avons pu effectivement observer, grâce aux variables didactiques utilisées dans les situations, l’enseignement des deux savoirs technique et stratégique, sans prédominance de l’un ou de l’autre. Dans les communications didactiques des professeurs pendant les séances, ainsi que dans leurs déclarations, nous avons compris que ces deux savoirs spécifiques étaient en étroite interaction. Mais nous avons également identifié d’autres objets de savoir auxquels nous n’avions pas pensé car ils ne pouvaient pas être associés à des variables didactiques ; pourtant nos observations montrent qu’ils sont également transmis par ces professeurs, il s’agit du savoir sécuritaire et du savoir réglementaire.

14 Les savoirs technique et stratégique ne peuvent réellement s’exprimer que si le savoir sécuritaire (savoir chuter et savoir-faire chuter son partenaire) est bien maîtrisé par les élèves dans le cas de l’enseignement du judo debout avec des projections. L’enjeu de ce dernier savoir est donc fondamental car il touche à l’intégrité physique de l’élève en situation de combat. Le savoir réglementaire est lui aussi transmis lorsque le professeur évoque les règles liées à la compétition en judo ; d’autres savoir-faire réglementaires comme l’utilisation des gestes pour l’arbitrage ont été observés. La transmission de ces différents objets de savoirs s’effectue de différentes manières : soit à partir de situations d’enseignement, soit sur la base d’une transmission plus directe à toute la classe sous la forme d’une information, d’un conseil ou d’une remarque, soit encore de manière très personnalisée à l’occasion d’interactions didactiques privilégiées avec certains élèves. Dans ces derniers cas, les savoirs sont « donnés » directement aux élèves par les professeurs.
Nous avons donc distingué parmi les objets de savoirs transmis, des savoirs enseignés (savoirs techniques et stratégiques) à partir de situations d’enseignement au sein desquelles nous avons pu identifier des variables didactiques utilisées, et d’autres objets de savoirs qui ne sont pas enseignés dans des situations d’enseignement spécifiques, mais qui sont bien transmis aux élèves (savoir sécuritaire, savoir réglementaire). Une analyse plus fine de ces différents objets de savoir nous a également permis de mettre en évidence la nature « privée » de certains de ces savoirs, essentiellement liés à l’expérience personnelle de ces professeurs.

6 - L’expérience des professeurs de judo

15 Les différents entretiens menés après les séances de judo nous ont montré la grande précision des intentions didactiques chez tous ces professeurs expérimentés. Nous avons tout d’abord relevé la volonté de transmettre des objets de savoirs qui constituent le socle commun à ces quatre professeurs (des savoirs technique, stratégique, sécuritaire et réglementaire). Mais, nous avons aussi identifié progressivement dans les différents discours des enseignants, des savoirs qu’ils tiraient de leur propre expérience ; nous avons alors distingué ce qui était lié à l’expérience personnelle de judoka et ce qui relevait de l’expérience professionnelle d’enseignant.

16 Pour comprendre les choix didactiques des enseignants, nous avons reconstruit progressivement ce que Portugais (1998) appelle les couches d’intention et d’intentionnalité. Pour cela, nous nous sommes appuyés sur les travaux de Carnus (2001) qui a montré l’existence d’un « déjà-là décisionnel » en amont de toute décision didactique ; elle le situe au carrefour de trois autres « déjà-là » (expérientiel, conceptuel et intentionnel) en précisant qu’il peut fournir à l’enseignant « des motifs et mobiles possibles à la prise de décision. Il exerce une influence constante et latente sur les démarches décisionnelles de l’enseignant d’EPS » (Carnus, 2001). Ces différents « déjà-là » qui préexistent à l’enseignement se sont construits au fil des expériences parfois traumatisantes qu’a pu vivre le professeur alors qu’il était encore jeune judoka.

17 À partir des entretiens post-leçon et des entretiens d’après-coup, nous avons pu reconstruire quatre niveaux (quatre couches d’intentions) a posteriori. Les deux premiers niveaux s’apparentent au « déjà-là intentionnel » dans lequel nous avons défini un premier niveau relatif aux intentions didactiques spécifiques de la séance observée et un second niveau qui prend en compte des intentions didactiques plus générales qui s’opérationnalisent sur plusieurs mois[5] [5] C’est à partir des réponses des professeurs lors des...
suite. Le troisième niveau caractérise le « déjà-là conceptuel » avec différents éléments qui structurent en profondeur les intentions didactiques ; ces conceptions constituent selon Durand « des cadres généraux orientant l’action en classe, et combinant des valeurs, des besoins, des croyances » (Durand, 1998). Ces éléments ont été identifiés dans les entretiens d’après-coup et dans les questionnaires au travers des réponses portant sur les savoirs que les professeurs voulaient transmettre à leurs élèves. Enfin, de dernier niveau, le « déjà-là expérientiel » nous livre la clé de ce qui organise l’action et les intentions didactiques du professeur ; ce « déjà-là » se structure soit à partir de l’expérience personnelle de judoka, soit à partir de l’expérience professionnelle d’enseignant, ou encore à partir de ces deux vécus expérientiels. C’est ce que nous allons tenter de montrer au travers de ces études de cas[6] [6] Nous ne présenterons que trois études de cas sur les quatre...
suite.

18 Dans le cas du professeur D., nous avons relevé la référence à une certaine « distance de sécurité » dans le discours de l’enseignant face à ses élèves. Dans l’entretien d’après-coup, il raconte que « étant jeune, j’ai beaucoup souffert du dos, donc je me suis toujours arrangé en combat pour avoir une zone de sécurité avec l’adversaire de manière à pouvoir le tirer… Cette petite distance de sécurité me permet d’enchaîner les actions comme le surpassement et ça me permet également de revenir pour me replacer ». Plus loin, il poursuit en expliquant que le travail qu’il propose à ses élèves dans les séances de judo requiert toujours beaucoup de précision dans les gestes, mais toujours en relation avec ce savoir sécuritaire : « il y a une antéversion du bassin vers l’avant pour ne pas souffrir des lombaires. C’est quelque chose que j’apprends à tout le monde ; pour moi, c’est un savoir important en judo ». Les problèmes de dos qu’a vécus ce professeur, le conduisent à enseigner le savoir technique en préservant toujours l’intégrité physique du judoka. Nous avons retrouvé cette préoccupation sécuritaire à tous les niveaux, jusque dans le surpassement d’attaque où il intervient beaucoup sur le placement judicieux du pied pour éviter de se blesser. C’est devenu un « savoir important » pour lui alors qu’on ne retrouve pas ce savoir dans les références savantes ; c’est donc bien son histoire personnelle qui influence ses choix et ses décisions didactiques au cours de la séance observée.

19 De même, nous avons remarqué au cours de cet entretien que le professeur D. était perpétuellement en recherche de situations d’apprentissage nouvelles. Afin de comprendre le sens d’une telle attitude, il nous a expliqué : « quand j’ai décidé de continuer à faire du judo, je n’ai pas voulu que mes élèves fassent comme moi, qu’ils s’embêtent dans mes cours… Car moi, je me suis littéralement embêté dans certains cours avec mes profs… J’ai… inconsciemment, je me suis construit à travers tout ça ; j’étais à une époque où on ne se posait pas trop de questions sur l’enseignement du judo ». Là encore, on retrouve l’effet de l’histoire personnelle sur l’enseignement ; ceci se poursuit autour de la notion de plaisir : « moi mon plaisir, c’est que mes élèves y trouvent un plaisir ». Ainsi, on comprend mieux en quoi l’expérience structure les éléments des autres « déjà-là » du professeur D. D’un côté les problèmes de dos qui se répercutent sur la sécurité, sur le savoir sécuritaire pour soi et les autres jusque dans la technique, et de l’autre côté, le fait de ne pas vouloir que les élèves s’embêtent pendant ses cours, pousse celui-ci à faire toujours mieux pour le plaisir de ses élèves. Pour lui, c’est une façon de les respecter : « c’est ça l’enseignement, c’est une remise en cause perpétuelle. C’est enrichissant, parce qu’ils savent aussi que tu travailles, que tu cherches, que tu leur amènes quelque chose de nouveau. Et moi, comme je garde des élèves pendant très longtemps, ils sont à l’écoute de cette nouveauté ; ils savent qu’on les respecte, on ne va pas leur raconter de bêtises ». Respect, plaisir et sécurité constituent donc le « déjà-là conceptuel » du professeur D., issu de son expérience personnelle.

20 Nous avons reconstruit cette logique des « déjà-là » chez le professeur J. Le point de départ de l’investissement professionnel de cet enseignant réside dans un constat qu’il fait très tôt : « jeune judoka, vers quinze ans, je n’étais pas très bon en compétition ; je trouvais qu’il y avait un gros décalage entre ce que le professeur nous apprenait de manière statique et ce que je vivais en combat. Cette question de l’apprentissage en situation, c’est véritablement une question professionnelle : je les fais travailler dans des situations qui sont proches de la réalité du combat ». Ce constat le pousse à s’investir dans la recherche pédagogique : « C’est à partir de ce questionnement que je me suis investi dans les documents réalisés par la Fédération Française de judo. J’ai tenté avec d’autres profs d’adapter les techniques de judo aux problèmes de motricité des élèves ». Ce souci d’un apprentissage plus « contextualisé » se répercute sur le savoir technique qui doit être en relation avec les possibilités motrices des élèves. C’est la pertinence de ce savoir technique qui permet aux judokas de travailler en toute sécurité comme il l’explique : « Ce travail en relation avec la motricité de l’élève lui permet de travailler en toute sécurité, par exemple en restant équilibré quand il projette son partenaire. Plusieurs fois, je me suis retrouvé avec le souffle coupé après une chute parce que mon partenaire n’arrivait pas à me retenir, il me tombait dessus ». Comme chez le professeur D., nous avons retrouvé une justification de l’enseignement du savoir sécuritaire liée à l’expérience de judoka. Mais ce qui lui semble encore plus important, c’est le fait que chaque judoka trouve un judo personnel : « Je fais en sorte que chacun puisse construire un judo personnalisé à partir de ses mouvements préférentiels ; c’est ce qui devrait l’amener progressivement à élaborer son système d’attaque et de défense ».

21 Ce constat du décalage entre l’apprentissage statique et la réalité dynamique du combat est donc à l’origine de l’investissement didactique du professeur J. ; cet investissement se répercute sur toutes les intentions didactiques jusque dans la recherche de situations de déplacements latéraux dans la séance observée. Son expérience de combattant a eu des effets importants sur son expérience professionnelle à partir de la « question professionnelle » posée au départ.
Enfin, chez le professeur C., nous n’avons pas identifié au cours de la séance observée une quelconque référence à un savoir d’expérience. Pourtant, au cours de l’entretien d’après-coup, il nous a confié que son expérience de l’enseignement du judo lui avait permis de découvrir d’autres aspects du judo : « moi, cela m’a permis de découvrir d’autres facettes du judo. J’ai découvert que je pouvais transmettre des choses et découvrir l’activité judo comme on ne me l’avait pas montrée, c’est-à-dire autrement que la compétition avec un résultat au bout ; j’ai découvert que le résultat pouvait prendre différentes formes, aider les gamins, découvrir l’arbitrage, obtenir une ceinture noire, aider des adultes à faire du judo-jujitsu ». Dans le questionnaire, comme dans l’entretien d’après-coup, il nous explique qu’il est important pour lui d’enseigner des techniques et des stratégies car le judoka « doit s’adapter par rapport à un partenaire qui résiste, d’où les différentes gardes non fondamentales, et plus particulièrement la garde avec les deux mains du même côté ». Il justifie le travail proposé dans le cadre d’un apprentissage contextualisé se rapprochant de ce que l’élève va retrouver en combat comme nous l’avons déjà vu chez le professeur J. Il poursuit en déclarant qu’il essaie également de transmettre des valeurs ; il a alors insisté sur la dimension éducative du judo : « Cela peut être éducatif par rapport au physique, éducatif par le biais de l’intégration sociale grâce au sport, on intègre les différentes valeurs du code moral ». Plus loin, il précise une de ces valeurs : « découvrir les activités par rapport au corps, leur apprendre à connaître leur corps, à respecter leur corps… Pour moi, c’est quelque chose que j’essaie de transmettre au-delà des différentes formes de pratique, de compétition ou de loisir ».
Dans son « déjà-là intentionnel général », nous avons retrouvé la répercussion de son expérience de judoka dans deux directions. D’un côté l’influence de la compétition : « il faut leur apprendre que l’on peut gagner à chaque attaque », et de l’autre côté, la volonté de transmettre des valeurs : « aller jusqu’au bout de l’action » ou bien encore : « c’est de lui apprendre à aller au bout des choses, à la ceinture noire. S’il arrive effectivement à obtenir sa ceinture noire, il pourra dire, je suis allé au bout de cet objectif ». La dimension éducative est donc bien présente jusque dans les intentions générales ou spécifiques de l’enseignant ; et cette dimension, il l’a découverte en devenant enseignant car elle ne lui était pas apparue en tant que telle lorsqu’il était compétiteur.
Le tableau ci-dessous reprend sous forme de synthèse les éléments que nous avons identifiés pour chacun des « déjà-là » chez nos quatre professeurs de judo. En haut du tableau, nous avons indiqué celui qui agit au premier plan (le « déjà-là intentionnel spécifique »), pour trouver en bas celui qui agit le plus en arrière-plan, le « déjà-là expérientiel ».

Tableau - Les « déjà-là » chez les professeurs de judo

22 Chez ces quatre professeurs de judo, nous avons relevé des intentions didactiques spécifiques différentes en fonction des séances observées, mais nous avons surtout trouvé des éléments communs au niveau des intentions générales à propos de ce que nous pouvons appeler un « savoir kinesthésique » car le professeur de judo doit apprendre à ses élèves à « sentir l’autre », qu’il soit partenaire ou adversaire, afin de viser une certaine efficacité dans les actions. Pourtant, force est de constater que ce savoir particulier n’apparaît pas dans les références savantes du judo ; ce savoir pour la pratique reste dans le domaine privé car il est trop lié à l’expérience de chacun et, semble-t-il, de l’avis des professeurs, très difficile à enseigner. La sécurité, présente sous la forme d’un savoir sécuritaire, est présente dans les conceptions de ces professeurs ; nous avons mis en évidence le fait qu’ils sont tous très attentifs à la sécurité parce qu’ils ont tous vécu quelque chose de plus ou moins traumatisant par rapport à cet objet de savoir (mal de dos, chutes difficiles, blessures). Leur expérience de pratiquant les a rendus particulièrement vigilants sur ce point.

23 Nous avons donc constaté que les professeurs de judo mettaient en scène leur propre rapport au savoir dans les situations d’enseignement qu’ils proposaient à leurs élèves. Ce savoir sécuritaire qu’ils cherchent à transmettre est associé également au savoir arbitrer car l’arbitre doit pouvoir intervenir s’il remarque un danger potentiel pour l’un ou l’autre des combattants. Enfin, il est souvent lié à une valeur fondamentale du judo : le respect de l’autre, car éviter de lui faire mal, c’est une forme de respect. Le savoir transmis par ces professeurs est en fin de compte très expérientiel ; on se situe là, dans le champ des « savoirs détenus » (Barbier, 1996) car il est très lié à l’histoire personnelle de judoka comme nous avons pu le montrer à partir de ces études de cas. Nos résultats mettent l’accent sur la diversité des savoirs transmis selon les professeurs de judo observés, savoirs qui restent très liés à leur expérience personnelle en tant que judoka. Dans une démarche compréhensive, la connaissance de l’histoire personnelle de l’enseignant permet d’expliquer une partie de ses choix didactiques.

Conclusion

24 Dans cette recherche, nous avons identifié grâce à une méthode clinique, différents objets de savoir relatifs au judo qui font l’objet d’un enseignement en club. Les entretiens post-séance et ceux qui ont été menés après-coup nous ont permis de mettre en évidence l’importance de quatre niveaux de « déjà-là » qui participent à la détermination des savoirs transmis par les professeurs de judo. Nous avons souligné alors l’importance de l’expérience personnelle qui agit en arrière-plan du fonctionnement didactique. Ces « déjà-là » ne sont pas les seuls déterminants du processus décisionnel, mais nous avons tenté de mieux les distinguer et de mieux comprendre leur poids sur les décisions didactiques du professeur durant les séances observées.

25 Notre objet de recherche, tout en restant centré sur le savoir transmis, s’est donc déplacé de manière certaine vers le sujet-professeur et son expérience personnelle. Il nous a permis d’interroger plus en profondeur les rapports singuliers que les professeurs entretiennent avec la pratique du judo. Notre étude nous a donc conduit vers des déterminants personnels liés à l’expérience de judoka, spécifiques pour chaque enseignant, qui agissent au sein du système didactique comme le rappelle Amade-Escot : « Les actes des enseignants sont à la fois subjectivement libres et réellement déterminés » (Amade-Escot, 2001).

Bibliographie

Références

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Notes

[ 1] En judo, il existe un code moral qui revendique la transmission de certaines valeurs (respect, courage, amitié, politesse, contrôle de soi).

[ 2] Cette revue de la littérature judo comprenait 43 ouvrages judo et 20 articles issus de la revue EPS ou de dossiers EPS.

[ 3] Dans le cadre de cet article, nous ne détaillerons pas chacune de ces variables ni les critères différenciateurs qui leur sont associés.

[ 4] Ces enregistrements ont été retranscrits sous forme de verbatim à des fins d’analyse.

[ 5] C’est à partir des réponses des professeurs lors des entretiens post-séance que nous avons eu accès aux intentions didactiques spécifiques et générales.

[ 6] Nous ne présenterons que trois études de cas sur les quatre réalisées.

Résumé

Cette recherche de nature descriptive a permis d’identifier les différents objets de savoirs réellement transmis par les professeurs de judo en club. Les résultats mettent également en évidence le rôle important du « savoir d’expérience » de l’enseignant et de son histoire personnelle de pratiquant de judo dans le choix des savoirs à transmettre.

PLAN DE L'ARTICLE

• 1 - Une recherche descriptive sur les pratiques d’enseignement du judo en club
• 2 - Le « savoir savant » en judo
• 3 - Le concept de variables didactiques
• 4 - Méthodologie
• 5 - Les savoirs transmis en club
• 6 - L’expérience des professeurs de judo
• Conclusion

Denis Loizon et al. « La transmission des savoirs : le savoir personnel des enseignants », Savoirs 2/2005 (n° 8), p. 107-123.
URL : www.cairn.info/revue-savoirs-2005-2-page-107.htm.
DOI : 10.3917/savo.008.0107.