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Savoirs

2008/2 (n° 17)

  • Pages : 136
  • ISBN : 9782296063013
  • DOI : 10.3917/savo.017.0071
  • Éditeur : L'Harmattan

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L’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC), actuellement en plein essor dans le monde éducatif, perturbe l’école dans son organisation interne, dans son rapport à la société, dans ses pratiques de construction et de transmission du savoir. Parallèlement, mise en question dans sa capacité à assurer l’éducation des élèves, la profession enseignante est en crise et les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) se questionnent sur les compétences à développer pour de « nouvelles » pratiques. La conjugaison de ces deux phénomènes interpelle tout particulièrement la recherche en sciences de l’éducation et c’est à cette interpellation que nous avons été sensible en entreprenant notre recherche. En questionnant les effets de l’introduction des TIC sur la construction des postures professionnelles dans les dispositifs ouverts et à distance de formation d’enseignants, notre projet est de considérer l’usage des technologies comme un analyseur du processus d’enseignement-apprentissage.

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Après avoir contextualisé notre recherche et précisé notre démarche méthodologique, nous développons les idées suivantes que nous considérons comme nos résultats les plus significatifs :

  • L’impact direct des TIC sur le processus de formation est à relativiser.

  • L’usage des TIC en formation remet en lumière des questions pédagogiques fondamentales.

  • La notion émergente de « posture professionnelle » mérite de continuer à être explorée.

  • Les jeux de tension existant au sein du dispositif ont un impact sur le processus de développement professionnel.

  • Il nous reste à réaliser une étude approfondie des interactions autour des facteurs personnels.

Ce faisant, notre optique est double : dégager des pistes pour approfondir chacun de ces points dans le cadre de la recherche et formuler des questions susceptibles de faire évoluer les pratiques d’ingénierie de formation.

1 - Notre problématique en contexte

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Articuler les notions de « médiatisation de la relation pédagogique » et de « posture professionnelle enseignante » dans un dispositif de formation ouverte et à distance, fonder à cette occasion une définition de la notion de posture, décrire et tenter de comprendre les processus à l’œuvre dans l’interaction entre les deux, tels sont les grands axes qui structurent notre recherche. Centrée principalement sur les modalités de construction des postures professionnelles enseignantes et sur la manière dont l’environnement de formation utilisant les technologies les influence, notre problématique interpelle plusieurs champs scientifiques (psychologie cognitive, épistémologie, sciences sociales et humaines, recherche sur les environnements informatiques pour l’apprentissage humain). Dans le paysage des recherches traitant des technologies en formation que nous propose Albero (2004), nous nous situons essentiellement du côté de l’analyse de leurs usages sociaux (Perriault, 1996) et nous convoquons régulièrement d’autres champs scientifiques pour appréhender notre objet de recherche dans toute sa complexité.

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Considérant que la forme donnée au dispositif par l’ingénierie de formation a un effet non négligeable sur le processus de formation de l’apprenant, nous procédons à la comparaison d’enseignants en formation initiale dans deux types de dispositifs. Notre préoccupation est d’apprécier l’existence ou non d’effets différenciés sur leur processus d’apprentissage professionnel, selon qu’ils sont investis dans un dispositif de formation en présentiel – que nous nommerons « classique » – ou dans un dispositif ouvert et à distance [1][1] Définition du collectif de Chasseneuil (2000) : « Un.... De 2002 à 2005, nous avons plus particulièrement observé à l’IUFM de Bretagne des enseignants qui utilisent une plateforme pour travailler collaborativement à distance (143 professeurs-stagiaires de collège et lycée en anglais et en sciences de la vie et de la Terre).

C’est dans le cadre de la théorie sociocognitive (Bandura, 1997) qui explique le fonctionnement humain comme résultant de l’interaction entre différents facteurs (environnementaux, comportementaux et personnels), que nous décidons d’inscrire nos travaux de recherche. Nous appréhendons la médiatisation de la relation que provoque l’usage de la plateforme de formation comme une variation de l’environnement de formation, susceptible d’avoir des influences sur les facteurs personnels (évènements vécus au plan cognitif, affectif, biologique) et sur le comportement.

Figure 1 - Problématique de la recherche située dans le modèle triadique de BanduraFigure 1
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En référence à Meunier et Peraya (2004), nous définissons la médiatisation de la relation pédagogique, en termes de médiation technologique, socio-cognitive, sensori-motrice et sociale.

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Le terme de posture professionnelle qui constitue notre objet central de recherche et que nous précisons en 6e partie veut traduire les conceptions relatives à l’enseignement et à l’apprentissage des enseignants. Nous les observons du point de vue des croyances et des intentions qui vont donner sens et direction à l’action. À la manière de Pratt (1998), les postures sont qualifiées en fonction de leur tendance à donner plus ou moins d’importance à l’un ou l’autre des éléments suivants : au contenu, à l’apprentissage à partir de situations réelles, au développement des structures cognitives (du plus simple au plus complexe), au processus de formation plus qu’au résultat ou à l’enseignement comme vecteur de changement social.

2 - Démarche méthodologique

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La conscience que nous avons de la complexité de la situation pédagogique à laquelle nous nous intéressons, nous situe dans une perspective de compréhension, en recherche de liens inter-actants plus que de liens de causalité entre les éléments qui la composent.

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Notre démarche méthodologique, métissée et itérative, s’efforce de lier complémentairement des analyses quantitative (traitement statistique des questionnaires) et qualitative (analyse compréhensive, clinique et pragmatique des entretiens) afin de saisir au plus près la réalité et le sens des expériences vécues en formation.

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Comme nous venons de l’évoquer, la notion de posture est appréhendée à partir d’un questionnaire relatif aux perspectives d’enseignement que nous empruntons à Pratt (1998) [2][2] Le questionnaire est en ligne sur son site Internet :.... En fonction de ce à quoi les enseignants accordent le plus d’importance, nous les identifions comme relevant d’une perspective de transmission, apprentissage, développement cognitif, réalisation de soi ou réforme sociale. La notion de tension qui émerge en cours de recherche, est étudiée à partir d’un questionnaire élaboré par nos soins sur la base d’informations recueillies en phase de pré-test.

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Notre approche est comparatiste dans le sens où, dans un va-et-vient entre générique et spécifique, elle s’efforce, à partir de l’analyse comparée des effets des formes d’ingénierie différenciées, de cartographier différentes manières de concevoir l’enseignement et l’apprentissage. L’expérience des enseignants qui est appréhendée dans leur diachronie biographique, donne lieu à l’élaboration d’une série de dix portraits qui sont comparés entre eux au sein d’une même promotion, puis entre les dispositifs (ouvert à distance et classique).

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L’inspiration de l’algorithme méthodologique défini par Sensevy [3][3] Méthode acquise dans le cadre du séminaire de recherche... pour la transcription de séances filmées en classe nous permet d’obtenir une granularité suffisamment précise pour garantir une certaine qualité de notre analyse.

Les grandes lignes de notre démarche étant précisées, nous présentons à présent les principaux résultats que nous permet d’obtenir ce déploiement méthodologique.

3 - Démystification de l’usage des TIC en formation

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En vérification de l’hypothèse que nous faisions d’un effet significatif de la médiatisation de la relation pédagogique sur la construction des postures professionnelles, nous nous sommes posé les deux premières questions suivantes : y a-t-il évolution des postures professionnelles entre le début et la fin de la formation ? Y a-t-il plus d’évolution dans les dispositifs ouverts que dans les dispositifs classiques ?

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Dans le contexte étudié, nos résultats nous permettent d’apporter les réponses suivantes.

  1. Il y a bien changement de postures en cours de formation ouverte et à distance : l’utilisation du questionnaire de Pratt en amont et en aval de la formation révèle un changement dans l’intensité des croyances et des intentions qui fondent l’action en 2004/2005 (48 % de progression et 39 % de régression).

  2. Il n’y a pas plus de changement de postures dans les dispositifs de formation ouverte et à distance observés que dans les dispositifs classiques : 53 % de progression et 40 % de régression en 2004/2005 [4][4] Nous notons qu’en 2003/2004, les résultats sont du... dans les formations classiques.

Nous en concluons que l’usage des TIC par rapport à la construction des postures professionnelles n’occupe pas une place aussi essentielle que celle que nous avons eu tendance à lui accorder à l’origine de nos travaux. Sans nier leur impact, nous devons admettre que le pouvoir « révolutionnaire » de transformation du système éducatif ne lui appartient pas en particulier mais est à conjuguer avec bien d’autres éléments. Intégrer les TIC à la pratique pédagogique nous oblige à élargir notre champ d’analyse pour porter un réel regard sur l’ensemble du système, c’est-à-dire l’ensemble des facteurs en interaction réciproque : environnementaux, comportementaux et personnels (Bandura, 1997). Médiatiser la relation pédagogique, c’est en effet repenser les espaces, les lieux, les temporalités, les démarches et les modes d’intervention, les représentations et les pratiques des acteurs, leurs valeurs et leurs comportements.

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Les résultats énoncés ci-dessus (notamment la réponse à notre 2e question) apportent une contribution aux recherches qui montrent qu’il n’existe pas de bonnes ou de mauvaises technologies mais de plus ou moins bonnes pédagogies utilisant les technologies, d’une part, ainsi qu’à celles qui soulignent combien la qualité des dispositifs est très étroitement liée à la prise en compte des facteurs personnels (Fenouillet et Déro, 2006 ; Jézégou, 2005 ; Charlier, 2000 ; Nissen, 2005 ; Trollat, 2006) d’autre part. Tout comme pour le présentiel, l’efficacité des dispositifs utilisant les TIC repose sur un ensemble de facteurs pédagogiques, personnels techniques, administratifs et économiques (Fenouillet et Déro, 2006). Se poser la question de l’influence des TIC, c’est se poser celle de l’efficacité de la formation professionnelle, comme en témoignent les travaux précédemment cités et antérieurs aux nôtres. Tout l’art du praticien de formation est de combiner l’ensemble des éléments en un milieu propice à l’apprentissage pour permettre à la personne qui apprend de « profiter » au mieux de la situation pédagogique. Ce faisant, nous pouvons penser qu’il participe au développement des conditions de l’apprenance au sens défini par Carré (2005), c’est-à-dire au développement de l’ensemble des dispositions affectives, conatives émotionnelles, cognitives des personnes dans toutes les situations de la vie. En nous laissant inspirer par Jézégou (2005), nous soulignons aussi l’importance de l’attention portée aux facteurs psycho-sociaux qui vont permettre cette prise en main de la situation par l’apprenant lui-même, dans un nouveau contexte.

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Un autre élément vient conforter le constat de non-changement spectaculaire dans les dispositifs utilisant les TIC observés : les dispositifs ouverts dans le contexte et le temps court de notre étude n’ont pas eu d’effet significatif sur les conceptions des enseignants liées à l’enseignement et l’apprentissage. Ils laissent en bonne place la tendance dominante à la transmission (38 %). L’expérience de l’usage des TIC, en dépit de la variété des autres modalités de travail qu’elle offre, n’a pas d’incidence sur les fondements de la posture que sont croyances, intentions et actions.

Ce double constat (non-différenciation des apprentissages professionnels selon la forme d’ingénierie des dispositifs et prédominance de la forme transmissive) nous recentre sur un questionnement pédagogique de base, transversal à toute situation d’enseignement-apprentissage, quels que soient les supports pédagogiques utilisés : qu’est-ce qu’enseigner ? Il démystifie l’ingénierie spécifique attachée à l’usage des TIC en invitant praticiens et chercheurs à puiser d’abord dans le capital de connaissances didactiques et pédagogiques qu’ils ont accumulées à propos des situations « ordinaires » de formation et d’enseignement. L’analyse de la situation de formation médiatisée se fait en quelque sorte sur les mêmes bases que toutes les situations pédagogiques : ce qui va varier, c’est l’intensité des questionnements et parfois leur place dans la démarche.

4 - Révélation de quelques spécificités du processus de formation

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En révélant ainsi des questions pédagogiques fondamentales, les TIC se constituent en un analyseur intéressant du processus d’enseignement et d’apprentissage. Notre démarche méthodologique qui s’est voulue très ouverte, nous permet à partir de la représentation que se font les enseignants de leur vécu, de repérer des éléments que nous ne cherchions pas a priori mais que, chemin faisant, nous avons régulièrement rencontrés au cours de notre analyse :

  • un besoin de conserver une trace pour ne pas perdre le fil de la formation,

  • un besoin d’être rassuré par rapport à la peur de s’exposer,

  • une recherche de relation et d’échange de savoirs,

  • une difficulté à envisager la transposition en milieu professionnel.

Ces éléments singuliers, fréquemment apparus dans notre recherche, sont ici notés en raison de l’écho qu’ils font à d’autres travaux relatifs à la formation des enseignants, notamment l’étude conduite en 2001 dans la même institution (Blanchard-Laville et Nadot). Ils entrent également en résonance avec la connaissance générale que nous avons de ce public dans le cadre de notre pratique professionnelle.

4.1 - Un besoin de conserver une trace pour ne pas perdre le fil de la formation

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Tous les entretiens par exemple, ont fait émerger cette idée de la nécessité de « garder la trace » [5][5] Dtdp2-70 : « Il y a une réflexion, la trace d’une réflexion... de ce qui se dit ou de « se maintenir au courant » en permanence par rapport au vécu du dispositif de formation pour « ne pas perdre le fil ». Nous pouvons lire cette expression d’un besoin d’être dans le mouvement, de tenir sa place dans l’environnement de formation, comme celle d’un besoin de se rassurer, de même nature que celui qu’exprime la majorité des enseignants en formation, dans l’étude précédemment citée. Quelles que soient les particularités innovantes de l’environnement, il est un grounding (Baker et al., 1999) fait de vécus partagés et de ressentis des contraintes et des difficultés propres au processus de formation, qui traverse toutes les trajectoires personnelles au sein du dispositif de formation.

D’une certaine manière, l’introduction de l’usage d’une nouveauté technologique dans le dispositif participe à en exacerber son importance. En tant que support technique de formation, spécifique par la forme qu’elle imprime au dispositif et par l’organisation spatio-temporelle différente qu’elle permet, la plateforme de formation et son usage révèlent des questions pédagogiques que la routine quotidienne laisse parfois disparaître au second plan. Par exemple, les multiples questionnements de l’une des enseignantes sur la prise en compte de l’utilisation de la plateforme dans le processus d’évaluation, réveillent des questions essentielles par rapport au manque de lisibilité des critères d’évaluation ainsi que par rapport à la légitimité de l’implication des formateurs, à la fois dans les processus de formation et de validation. La prise de conscience par les praticiens concepteurs de dispositif, du fait que tous ces « nouveaux » auxiliaires pédagogiques viennent questionner les processus plus qu’ils ne les modifient, nous semble essentielle. Penser la qualité des nouveaux environnements de formation, c’est anticiper ces questions et permettre que le dispositif y apporte des réponses.

4.2 - Un besoin d’être rassuré

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Notons l’effet paradoxal produit par la médiatisation du dispositif : à la fois de par son étrangeté, il effraie un peu plus l’enseignant en formation, et à la fois, il le rassure en valorisant une pratique inédite. Le fait d’exposer des idées ou des travaux sur la plateforme de communication engendre une telle peur d’être jugé [6][6] Vtdp2-6 : « C’est des documents très personnels, je... que certains enseignants éprouvent une réelle impression d’être « pris dans une spirale infernale » [7][7] Stdp2-70 : « J’arrive pas à franchir le pas d’écrire... : leur stress les conduit à freiner la démarche. Toute cette angoisse, démultipliée en situation de formation à distance, nous fait penser au profond malaise que Blanchard-Laville et Nadot soulignent dans leur étude en 2001, et à leurs préconisations de le transformer en objet de travail afin que la déception ne s’installe pas en formation initiale pour ces jeunes enseignants. La fréquence des citations relatives à cette montée du malaise chez les enseignants en formation ouverte et à distance, nous amène à questionner l’importance d’une conception qui donne la possibilité de concilier les exigences organisationnelles et pédagogiques du dispositif de formation et la possibilité de lui donner sa pleine dimension d’« espace protégé » et son articulation avec la pratique (Charlier, 1998). Le fait que les enseignants se vivent comme des apprenants privilégiés, en fréquentant le dispositif de formation ouverte et à distance, témoigne d’un effet positif de l’usage des TIC sur la satisfaction et la motivation des enseignants. Il se dégage des entretiens une impression de sérénité acquise au moins sur ce point, qui atténue le mal-être en formation. Elle libère de la disponibilité, ce qui permet à l’enseignant de se concentrer sur d’autres raisons de stress, comme l’angoisse de la nomination en zone difficile par exemple, qu’évoquent tous les derniers entretiens (juin 2005). La maîtrise d’un espace inédit de compétences participerait chez les enseignants en formation au développement d’un « sentiment d’importance » : en les aidant à acquérir de l’autonomie, il développerait leur sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997) et irradierait les autres processus participant à la construction de leur apprentissage professionnel.

En attirant l’attention sur les effets stressants d’une modalité de formation – qui a priori doit faciliter la communication au sein du dispositif – sur les facteurs personnels, nous soulignons le degré de finesse avec lequel il importe de penser l’environnement de formation. En soulignant l’importance de ces épisodes valorisés par le privilège et la nouveauté d’un usage technologique, nous dégageons une piste de travail à exploiter dans le cadre de la formation des enseignants.

4.3 - Une recherche de co-construction de savoir

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De par la modification topogénétique et chronogénétique [8][8] Topogenèse : partition des rôles et des places dans... (Sensevy, 2001) qu’engendre la médiatisation de la relation pédagogique, les rôles se distribuent différemment au sein du jeu pédagogique, amenant à collaborer entre professionnels de l’enseignement plus qu’à entretenir la relation maître/élève traditionnellement instituée. L’importance accordée par les dix enseignants interviewés à la création d’une relation d’échange de savoirs entre les partenaires de formation (enseignants en formation, formateurs et conseillers pédagogiques) nous renvoie à l’interrogation formulée par Perriault (1996) : est-ce que ces nouvelles modalités de formation ouverte et à distance ne participent pas « des navettes qui aideront à fabriquer le tissu d’une société où l’accès à la connaissance tiendra une place différente ». En tant que marqueurs d’échanges horizontaux d’information et de connaissance, les technologies mettent à mal le principe de verticalité descendante des flux de transmission de savoirs, de ceux qui savent vers ceux qui ne savent pas. Elles nous invitent donc à lire les usages comme un révélateur de nouvelles pratiques sociales et à réfléchir à de futurs modes d’organisation du travail pédagogique (Perriault, 2002).

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Nous venons de voir comment l’usage des TIC en formation est révélateur d’un certain nombre d’éléments caractéristiques d’un parcours « ordinaire » de formation d’adultes (besoin de traces, demande de réassurance, recherche d’une relation d’échange de savoirs). Chacun de ces éléments rencontrés au hasard de notre analyse occupe une place non négligeable dans la dynamique de construction des postures professionnelles enseignantes qui nous intéresse ici. C’est pourquoi nous en tirons enseignement à la fois dans le cadre de l’ingénierie de formation et de la recherche.

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Du point de vue de la pratique d’ingénierie, nous suggérons donc qu’ils soient repris dans un travail réflexif et distancié avec les enseignants dans le cadre de leur formation et qu’ils soient questionnés par rapport aux croyances et intentions qui guident leurs actions. En s’inscrivant dans la lignée des travaux initiés par Altet (1994) et Charlier (1998), les résultats de notre recherche ouvrent des pistes d’action pour concevoir et réguler une formation professionnalisante. Ils invitent à faire en sorte que l’enseignant qui y participe pense davantage l’articulation entre son rapport au savoir, son apprentissage professionnel et la construction de sa posture professionnelle au cœur des deux précédents.

Du point de vue de la recherche et en lien avec cette préoccupation de terrain, il nous reste à élucider, dans le cadre des dispositifs étudiés, le processus d’interaction entre les facteurs (personnels, environnementaux et comportementaux). C’est toute la question de l’impact de la médiatisation sur la posture que nous abordons à présent. En quoi la médiatisation de la relation pédagogique entre en jeu dans le processus de formation et comment est-elle, en tant qu’élément spécifique de l’environnement, susceptible d’amorcer la transformation des postures professionnelles ? En nous posant cette troisième question, nous rencontrons rapidement un phénomène qui émerge au cœur des interactions, c’est celui des jeux de tensions.

5 - Impact des jeux de tensions sur le processus d’apprentissage professionnel

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Dès la phase de pré-test (2002/2003) de notre recherche, nous avons pu repérer, à l’occasion des entretiens exploratoires, la résurgence très régulière d’un certain nombre de points de tension que nous avons organisés en la typologie suivante : pragmatique, idéologique, stratégique, communicationnelle et pédagogique. Inspirée par la modélisation d’Engeström (1987) qui perçoit les tensions comme moteurs de l’évolution historique de l’homme, nous en avons fait les bases d’un questionnaire que nous avons proposé en complément de celui de Pratt à la fin de la formation. Les réponses qu’y apportent les enseignants confirment bien durant les deux années suivantes (2003/2005) la prégnance des cinq points de tension nommés.

5.1 - Une tension pragmatique (autour de la croyance en un pouvoir de l’artefact à interroger la pratique professionnelle)

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Tant en 2003/2004 qu’en 2004/2005, les trois quarts des enseignants expriment l’im-pression qu’ils ont d’une interrogation de leur pratique d’enseignement au travers de l’usage de la plateforme. Toutefois, l’analyse des entretiens nous amène à constater une valorisation prédominante de l’usage pratique et efficace de l’outil. À partir de la mise en correspondance des informations recueillies par le questionnaire [9][9] Pour 10 enseignants sur 33 (30 %), il y a contradiction... et de celles émanant des entretiens, nous confirmons donc la tension existante entre deux conceptions de l’usage d’une plateforme en formation d’enseignants : un simple outil de communication et un support de réflexion pédagogique. Cela nous laisse supposer une certaine ambiguïté au niveau de l’appréhension de la plateforme de formation.

5.2 - Une tension idéologique (entre une adhésion à la démarche pédagogique proposée et la crainte de cautionner la fracture numérique)

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Nous avons bien conscience que nous ne pouvons accorder trop d’importance à la question relative à l’adhésion des enseignants à la démarche, puisque nous avons affaire à un public captif dans la mesure où la passation des deux questionnaires est organisée en milieu institutionnel, pendant leur temps de présence à l’IUFM. Nous remarquons toutefois qu’à la différence de l’année 2003 où les 23 enseignants questionnés avaient validé la démarche, 3 des 33 enseignants disent en 2004/2005, leur non-adhésion à la démarche proposée. Parallèlement, le nombre d’enseignants qui met en garde contre l’inégalité d’accès à ces nouveaux moyens de communication et pense qu’un dispositif de formation les intégrant n’est pas à la portée de tous, est aussi important en 2003/2004 (15 sur 23) qu’en 2004/2005 (27 sur 33). Nous constatons que, dans les entretiens, ce point de tension est permanent pendant les trois années d’observation. Le risque d’accentuation de la fracture sociale qui est ici souligné, est pensé au moins à trois niveaux :

  1. celui de leurs collègues stagiaires qui n’ont pas fait le choix de s’équiper et qui peuvent s’en trouver pénalisés dans le cadre de la formation ;

  2. celui de leurs collègues enseignants en poste qui n’ont pas la chance d’avoir accès à la même formation qu’eux, pour leur en faciliter l’usage ;

  3. celui des élèves dont les situations familiales précaires ne permettent pas de s’équiper.

5.3 - Une tension stratégique (autour du sentiment d’être plus ou moins acteur dans un dispositif collectif)

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Les difficultés d’ex-pression par écrit et à distance sur la plateforme se traduisent bien dans les réponses au questionnaire complémentaire : 13 enseignants dans chacun des échantillons (2003/2004 et 2004/2005) se disent gênés par l’expression médiatisée ; 19 sur 23 et 25 sur 33 confirment qu’ils ne donnent pas aussi facilement leur avis par écrit qu’ils ne le font oralement en présence de leurs interlocuteurs. L’analyse des entretiens précise ce malaise et cette interrogation quant à la variation de la communication sous l’effet de la médiatisation : les enseignants passent successivement par des phases de valorisation et de rejet de l’usage des TIC dans leur formation et dans leur pratique. Les enseignants sont pris dans ce mouvement ambivalent de questionnement par rapport à l’intérêt pédagogique et social de l’usage des technologies en éducation.

5.4 - Une tension communicationnelle (par rapport aux nouveaux modes d’expression grâce aux technologies)

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Une différence se fait sentir entre les deux années par rapport au positionnement d’ac-teur : tandis que 65 % des enseignants se considèrent plus acteurs que spectateurs dans le dispositif de formation ouverte et à distance en 2003/2004, il n’en est que 48 % qui adoptent la même position en 2004/2005. Ces deux constats nous conduisent à questionner tout particulièrement l’environnement de formation et les différences de personnes. Deux explications sont possibles :

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  • Le dispositif a évolué d’une année sur l’autre et il permet peut-être une plus grande réflexion sur son comportement de communicateur en 2004/2005 que ce n’était le cas l’année précédente.

  • À cela s’ajoute l’effet de notre démarche de recherche qui, en questionnant les enseignants à trois moments de leur parcours de formation, leur donne une occasion supplémentaire de s’auto-évaluer en tant que participant, et donc d’affiner leur réflexion sur la question.

Si la participation des enseignants sur la plateforme est diversement appréciée suivant les groupes, comme nous venons de l’évoquer ci-dessus, le travail collectif tend à être perçu comme plus développé en 2004/2005 (76 % alors qu’il ne l’est que pour 44 % l’année précédente). Entre autres éléments d’explication, nous pouvons faire l’hypothèse d’une amélioration de l’accompagnement des dispositifs par les formateurs qui, d’année en année, soutiennent mieux l’effort pour un travail de groupe. L’objectif de travail collaboratif en formation est affiché, les activités de production sont organisées en groupe, la mutualisation est une fonctionnalité à part entière de la plateforme.

Cette tension, qui traverse régulièrement l’ensemble des entretiens, et l’observation des traces que nous avons pu consulter par ailleurs (Sensevy et al. 2006), traduit parfois un décalage entre le sentiment éprouvé par rapport à la position de l’enseignant-stagiaire au sein du dispositif de formation ouverte et à distance, et sa réelle participation aux échanges à distance. Certains se considèrent comme très actifs sur la plateforme, alors que l’observation de la réalité de leurs échanges révèle un faible taux de participation. Ces réponses en tension contradictoire nous questionnent sur le sens de la présence à distance (Jacquinot, 1993) ainsi que sur le sens et l’importance d’un positionnement d’acteur dans le processus de formation.

5.5 - Une tension pédagogique (entre sentiment de liberté et contrainte institutionnelle)

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En dépit de tous les aléas et du stress évoqués au cours des entretiens, une majorité des enseignants questionnés (17 sur 23 et 22 sur 33) vit la plateforme de formation à distance plus comme un espace de liberté dans son parcours que comme une contrainte. La différenciation du modèle scolaire n’est cependant pas évidente pour la moitié des enseignants en 2003/2004 (10 sur 23) et 2004/2005 (22 sur 33).

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Si nous comparons cette impression de liberté des utilisateurs avec l’estimation à 40 % d’ouverture des dispositifs que font les formateurs à partir de la grille Genip [10][10] Grille d’évaluation du niveau d’individualisation des... (Leclerc, cité par Jézégou, 2005), nous notons un certain décalage de perception. L’expression de cette tension souligne le fait que le dispositif n’a finalement pas beaucoup de poids et nous autorise à penser que cela se joue au niveau de la personne (auto-contrôle). Si comme le dit Jézégou (2005), l’engagement cognitif de l’apprenant est articulé avec sa liberté de choix, nous nous questionnons sur les modalités de développement des capacités d’auto-direction psychologique, affective et cognitive des enseignants en formation professionnelle.

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Bien que nos résultats ne nous permettent pas d’établir de liens directs entre chacun des cinq points de tension et un changement précis de posture professionnelle, nous les considérons comme des éléments essentiels dans le système de formation. Nous notons cependant que la fréquence d’expression des points de tension dans les entretiens tend à confirmer notre lecture hypothétique initiale : les points de tension constituent de potentiels foyers de changement. La rupture d’équilibre qu’ils produisent est susceptible de générer une valeur ajoutée à la situation pédagogique médiatisée, et est propice au développement de nouvelles conditions pour l’apprenance (Carré, 2005).

6 - Un questionnement scientifique de la notion de posture à poursuivre

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Comme nous venons de l’évoquer, les limites de notre travail (petit effectif étudié, observation sur un temps court d’un processus complexe, faible prise en compte du contenu des savoirs en jeu) ne nous permettent pas d’isoler totalement l’effet de la médiatisation de la relation pédagogique. Néanmoins, notre analyse d’un certain usage des technologies dans le champ de la formation des enseignants contribue à créer du savoir et à stimuler le questionnement scientifique sur l’un et l’autre thème qui tissent la toile de fond de notre problématique. Au-delà des apports relatifs aux effets de la médiatisation que nous venons d’évoquer, notre exploration spécifique de la notion de posture professionnelle apporte sa contribution à la communauté scientifique sur au moins deux points.

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1. Notre recherche propose une définition de la notion de posture et un questionnement par rapport aux notions qui lui sont connexes : attitude, perspective, style d’enseignement, etc. Sensible à la fréquence d’usage [11][11] À titre d’exemple, notons que 25 résumés de communication... de cette notion sans définition très précise dans le champ des sciences de l’homme et de la société, nous nous sommes attaché à en proposer une définition : une posture est la manifestation (physique ou symbolique) d’un état mental. Façonnée par nos croyances et orientée par nos intentions, elle exerce une influence directrice et dynamique sur nos actions, leur donnant sens et justification.

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En s’inscrivant dans un mouvement qui tend à privilégier la dimension corporelle dans un monde de plus en plus virtuel et dématérialisé, l’emploi de la notion de posture est spécifiquement choisi : il prend un sens anthropologique tout particulier dans nos travaux, portant sur la relation de distance dans les dispositifs pédagogiques.

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Nous avons l’intuition que l’usage de cette notion nous ouvre une piste de recherche intéressante, à l’articulation entre les dimensions du virtuel et du matériel, du sensible et de l’impalpable, du corps et de l’esprit. Le pressentiment d’une émergence possible de nouveaux savoirs au cœur des tensions existantes entre ces différentes dimensions nous encourage à en poursuivre l’exploration.

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2. Notre traduction en français de l’inventaire des perspectives en enseignement (TPI), enrichit la communauté scientifique francophone d’un outil méthodologique intéressant pour approcher la notion de « posture ». Elle participe à une meilleure diffusion de travaux réputés internationalement sur la question de la formation des enseignants (Pratt, 1998). Si ceux-ci nous éclairent par rapport à la construction et la transformation d’une posture professionnelle, ils peuvent nous être tout aussi utiles pour aborder des problématiques bien actuelles, comme l’évaluation des pratiques professionnelles enseignantes ou celle de l’efficacité de l’enseignement [12][12] Lameul, G. (2003). Note de lecture : Five teaching....

Enfin, en étudiant les effets des « nouveaux » modes de relation pédagogique médiatisée (communication à distance, travail collaboratif) dans les dispositifs ouverts, notre recherche questionne à sa façon la dépendance entre enseignement et apprentissage (Sensevy, 2004) qui constitue le cœur de métier des organismes de formation professionnelle d’enseignants. Ce questionnement ne peut faire l’impasse sur l’action du professeur (du formateur) et son interaction avec celle des élèves (des apprenants), et ses soubassements de croyances et d’intentions. Nous voyons bien comment ce double processus est complexe et combien sa meilleure lecture est associée à de grands enjeux éducatifs. Nous poursuivrons donc notre recherche en nous centrant sur les facteurs personnels et leurs interactions réciproques avec l’environnement et le comportement, en vue de rendre plus lisible ce processus et de dégager des pistes d’action pour le développement des conditions de l’apprenance.

7 - Une recherche à poursuivre du côté de l’articulation des facteurs personnels et environnementaux

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Une certaine clarification vient d’être apportée par rapport au pouvoir mythique des TIC et aux effets de leur usage dans le cadre de la formation médiatisée des enseignants. Il nous reste à explorer de manière plus approfondie la situation d’enseignement-apprentissage (médiatisée ou non). Nous le ferons en exploitant complémentairement à l’avenir, les principaux « filons conceptuels » qui se dégagent de nos travaux :

  • Une posture professionnelle s’élabore au cœur d’une équation singulière entre des croyances et des intentions qui vont orienter l’action. Elle s’ancre essentiellement dans les facteurs personnels, mais résulte de leur interaction réciproque avec les facteurs comportementaux et environnementaux.

  • Les jeux de tensions qui s’exercent au sein du dispositif de formation constituent a priori des situations propices à la transformation des postures professionnelles enseignantes. Ce pouvoir potentiel prêté aux situations trouve son expression en fonction du travail d’ingénierie déployé pour que facteurs environnementaux et personnels se rencontrent, de manière particulière pour chaque apprenant.

En effet, conformément à notre appréhension socio-cognitive de la situation d’apprentissage professionnel enseignant et suite aux résultats que nous venons de présenter, nous pouvons penser que le changement de posture professionnelle qui se réalise essentiellement au niveau des facteurs personnels (psychologiques, conatifs et biologiques), se fait dans la rupture de cet équilibre entre le déjà-là des croyances et l’à-venir porté par les intentions. C’est la raison pour laquelle nous nous intéresserons désormais plus précisément aux jeux de tensions entre des éléments contradictoires ou paradoxaux qui traversent et dynamisent les processus de formation professionnelle. De plus, la situation en tension que provoque l’usage des TIC en formation nous paraît tout à fait propice à l’invention de nouveaux espaces de communication et de collaboration, favorables à la construction des connaissances sur soi et sur ses motifs à agir, qui sous-tendent la posture professionnelle.

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Du fait de la place centrale donnée à l’individu dans le nouvel ordre éducatif, la création d’un environnement de formation, qui accompagne le passage d’une société de l’information à une société cognitive en construction, nous paraît indispensable. Elle relève en partie de la responsabilité des praticiens et chercheurs en sciences de l’éducation. Notre projet de centration sur les interactions entre facteurs personnels et environnementaux constitue une réponse à l’invitation à développer l’écologie de l’apprenance, que nous adressent les mutations de la société actuelle (Carré, 2005). Sensibilisée aux risques et aux opportunités de ce changement social et culturel, nous nous sentons particulièrement questionnée en tant que praticienne, par rapport à la création de ces nécessaires conditions de l’apprenance : accompagnement pédagogique de la construction de l’autonomie sollicitée par les nouveaux environnements d’apprentissage, exploitation maximale des complémentarités et des richesses des modalités de formation existantes pour la conception d’environnement de formation ouverte, prise en compte des variétés de styles d’apprentissage.

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La formation des enseignants et des formateurs d’enseignants nous paraît être un lieu stratégique pertinent pour travailler ces différentes dimensions. Une meilleure conscience de la manière dont ils se construisent eux-mêmes dans leur « posture professionnelle » facilitera, si ce n’est le changement, au moins l’acquisition de confort dans leurs pratiques professionnelles de plus en plus complexes. Notre recherche d’une meilleure compréhension du processus de construction des postures professionnelles et des évènements qui impactent leur évolution, constitue notre contribution à la réflexion relative au perfectionnement des dispositifs de formation professionnelle des enseignants et des formateurs.

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Nous nous sentons également fortement interpellée en tant que chercheuse, et notre réponse appelle quelques précisions quant aux orientations méthodologiques et théoriques que nous envisageons de donner à nos futurs travaux.

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D’abord, si pour toutes les raisons évoquées jusqu’à présent, nos résultats sont importants, ils n’en restent pas moins très contextualisés. La même question de l’effet de l’usage des technologies sur la construction des postures professionnelles mérite d’être posée dans d’autres milieux et avec d’autres publics afin de permettre une comparaison enrichissante de nos résultats.

Puis, conformément à nos conceptions du travail scientifique et face à la complexité de notre objet d’étude, nous envisageons de l’approcher dans le cadre d’une analyse multiréférentielle (Ardoino, 1980). Plusieurs pistes se dégagent à nos yeux : regarder du côté de la dimension didactique relative à la création de connaissances, notamment à partir des analyses structurales et intrinsèques des échanges collectifs qui se sont produits sur la plateforme, ou à partir de l’observation directe des effets sur les pratiques d’enseignement en classe. Une conjugaison de nos regards et de nos écoutes de chercheurs et de praticiens peut nous offrir précisément plus de possibilités pour éclairer cette problématique des interactions entre facteurs personnels et environnementaux au cœur desquelles s’élaborent les postures professionnelles.


Bibliographie

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  • Trollat, A.F. (2006). L’autoformation à l’école – École de l’autoformation ? Thèse de sciences de l’éducation. Université de Paris X-Nanterre.

Notes

[1]

Définition du collectif de Chasseneuil (2000) : « Un dispositif de formation ouverte et à distance est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leur dimension individuelle et collective et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources. »

[2]

Le questionnaire est en ligne sur son site Internet : le Teaching Perspective Inventory désigné TPI ou « inventaire des perspectives d’enseignement » <http://www.teachingperspectives.com/html/tpi_frames.htm>

[3]

Méthode acquise dans le cadre du séminaire de recherche « Théorie de l’action du professeur », master Enseignement Apprentissage Didactiques du CREAD, université européenne en Bretagne.

[4]

Nous notons qu’en 2003/2004, les résultats sont du même ordre : 51 % de progression et 36 % de régression entre les scores moyens de différence entre l’amont et l’aval de la formation en formation ouverte et à distance ; 54 % de progression et 23 % de régression, en formation classique.

[5]

Dtdp2-70 : « Il y a une réflexion, la trace d’une réflexion et je pense qu’on a tous avancé sur cette question, tous ceux qui ont participé » ; Etdp1-2 : « Conserver les choses matérielles » ; Etdp2-8 : « On peut vraiment se faire des banques de données ».

[6]

Vtdp2-6 : « C’est des documents très personnels, je ne sais pas si c’est utilisable par quelqu’un d’autre […] et pour les évaluations, c’est peut-être parce que je me dis, oui c’est pas tout à fait parfait, c’est un premier jet, on verra l’année prochaine […] quelque part je me dis que ce n’est pas incriticable, je sais pas, le terme n’est pas juste. »

[7]

Stdp2-70 : « J’arrive pas à franchir le pas d’écrire un petit truc quoi » ; Stdp3-4 : « J’ai failli m’y mettre, en fait j’avais déjà écrit un truc au brouillon à côté pour pas écrire direct d’un coup et puis quand j’ai voulu marquer le machin, il y avait quelqu’un qui avait pratiquement dit la même chose, donc… voilà quoi j’ai jamais réussi quoi ». Stdp3-6 : « Oui je regardais ce qu’ils écrivaient… donc voilà gros blocage sur la plateforme ».

[8]

Topogenèse : partition des rôles et des places dans les pratiques de savoir (genèse des lieux) ; chronogenèse : gestion du temps didactique (genèse du temps).

[9]

Pour 10 enseignants sur 33 (30 %), il y a contradiction entre les réponses.

[10]

Grille d’évaluation du niveau d’individualisation des programmes.

[11]

À titre d’exemple, notons que 25 résumés de communication de la 6e Biennale de l’éducation et de la formation (2002) contiennent le mot « posture » et que c’est le cas de 24 d’entre elles pour la 5e (2000).

[12]

Lameul, G. (2003). Note de lecture : Five teaching perspectives in education (Pratt), Savoirs, n° 2.

Résumé

Français

Cet article rend compte de notre thèse relative aux effets de la médiatisation de la relation pédagogique sur la construction des postures professionnelles enseignantes. Après avoir précisé la problématique et la démarche méthodologique employée, l’article se centre sur les principaux résultats obtenus : démystification du pouvoir des TIC sur l’apprentissage ; mise en évidence de leur dimension d’« analyseur » de questions pédagogiques de fond ; révélation de l’existence de jeux de tensions propices à l’évolution des postures ; illustration de toute l’importance d’une prise en compte des facteurs personnels (cognitifs, conatifs, émotionnels et biologiques) lors de la conception des dispositifs de formation.
Ce texte se donne un double objectif : faire partager à la communauté scientifique les savoirs émanant de ce travail en vue de susciter des collaborations pour poursuivre la recherche, et interpeller les praticiens par rapport aux pratiques d’ingénierie à développer en vue de créer les meilleures conditions possibles de l’apprenance.

Mots-clés

  • ingénierie de formation ouverte et à distance
  • médiatisation
  • relation pédagogique
  • posture professionnelle enseignante
  • TIC

English

The effects of using information and communication technologies in teacher training and on the construction of "professional posture"This article provides a review of our PhD dissertation concerning the effects which the use of ICT in teaching training have on the construction of teachers’ professional postures. After defining the research question and specifying the methodological orientations of our work, the article presents its main results. These include the demystification of the power of ICT on the learning process, the role of "analyzer" which ICT can play in the treatment of fundamental pedagogical questions, the revelation of a set of tensions favorable to the development of professional "posture" as well as of the importance of taking into account trainees’ personal factors (cognitive, motivational, emotional and biological) when designing the training system and curriculum. This text pursues two objectives: sharing the results of this work with the scientific community in view of launching new research in this area and connecting with practitioners so that better conditions of "learnance" in teacher training might be achieved.

Keywords

  • open training and distance learning
  • mediatization
  • teacher trainee-teacher trainer relationship
  • teacher training
  • professional posture
  • ICT

Español

Efectos del uso de las tecnologías de la información y la comunicación sobre la construcción de las posturas profesionales de los profesoresEste artículo presenta los resultados de una tesis doctoral que trata de los efectos de la utilización de tecnologías en la relación pedagógica sobre la construcción de posturas profesionales de los profesores. Despues de precisar la problemática et la metodología empleada, el artículo se basa en los resultados obtenidos: demistificación del poder de las TIC sobre el aprendizaje; puesta en evidencia de su dimensión de “analista” de cuestiones pédagógicas de fondo; revelación de la existencia de un juego de tensiones propicias para la evolución de las posturas pedagógicas; ilustración de la importancia de factores personales (cognitivos, volitivos, emocionales, biológicos) en la construcción de dispositivos pedagógicos. Este texto tiene dos objetivos: compartir con la comunidad científica los conocimientos que surgen de nuestro trabajo con el objetivo de suscitar colaboraciones para seguir la investigación, y llamar la atención de los profesores con relación a las prácticas de ingeniería pedagógica necesarias para crear mejores las condiciones de la apprenance (disposición durable para aprender en todas las situaciones).

Palabras claves

  • ingeniería de la formación abierta y a distancia
  • utilización de medios masivos de comunicación
  • relación pedagógica
  • postura profesional de los profesores
  • TIC

Plan de l'article

  1. 1 - Notre problématique en contexte
  2. 2 - Démarche méthodologique
  3. 3 - Démystification de l’usage des TIC en formation
  4. 4 - Révélation de quelques spécificités du processus de formation
    1. 4.1 - Un besoin de conserver une trace pour ne pas perdre le fil de la formation
    2. 4.2 - Un besoin d’être rassuré
    3. 4.3 - Une recherche de co-construction de savoir
  5. 5 - Impact des jeux de tensions sur le processus d’apprentissage professionnel
    1. 5.1 - Une tension pragmatique (autour de la croyance en un pouvoir de l’artefact à interroger la pratique professionnelle)
    2. 5.2 - Une tension idéologique (entre une adhésion à la démarche pédagogique proposée et la crainte de cautionner la fracture numérique)
    3. 5.3 - Une tension stratégique (autour du sentiment d’être plus ou moins acteur dans un dispositif collectif)
    4. 5.4 - Une tension communicationnelle (par rapport aux nouveaux modes d’expression grâce aux technologies)
    5. 5.5 - Une tension pédagogique (entre sentiment de liberté et contrainte institutionnelle)
  6. 6 - Un questionnement scientifique de la notion de posture à poursuivre
  7. 7 - Une recherche à poursuivre du côté de l’articulation des facteurs personnels et environnementaux

Pour citer cet article

Lameul Geneviève, « Les effets de l'usage des technologies d'information et de communication en formation d'enseignants, sur la construction des postures professionnelles », Savoirs, 2/2008 (n° 17), p. 71-94.

URL : http://www.cairn.info/revue-savoirs-2008-2-page-71.htm
DOI : 10.3917/savo.017.0071


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