Science et motricité
De Boeck Université
I.S.B.N.2804142493
130 pages
p. 55 à 79
doi: 10.3917/sm.050.0055
Veille sur la revue
Veille sur l'auteur
De Boeck Université
I.S.B.N.2804142493
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doi: 10.3917/sm.050.0055
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no 50 2003/3
Prise en compte du sujet et recherches en didactique des sports de combat : bilan et perspectives
André Terrisse [(1)]
Cet article se propose de recenser les travaux qui portent sur la didactique des sports de com~bat pour les identifier et en montrer la pertinence dans ce champ de recherche. Pour y par~venir, il utilise comme référence une manifestation spécifique, les JORRESCAM (Journées
de Recherche et de Réflexion sur les Sports de Combat et les Arts Martiaux). Il identifie ainsi
trois types de travaux en fonction des orientations de la recherche en didactique : transposi~tion didactique, contrat didactique et rapport au savoir. Cette analyse montre l’intérêt de cet
objet d’étude particulier que sont les sports de combat, mais en même temps les limites de la
recherche à en rendre compte. La prise en compte des sujets de l’interaction et de l’incerti~tude que constitue la situation de combat elle-même sont susceptibles de renouveler les pro~blématiques de recherche dans ce champ.
Mots-clés :
Recherche en didactique, sports de combat, clinique, sujet, incertitude.
Taking into account individuals (subjects)
and research in the didactics of combat sports :
evaluation and perpectives
The object of this article is to list the research work associated with the didactics of combat
sports so as to identify and demonstrate their pertinence in this field of research. To this end
it uses the proceedings of a particular series of conferences called JORRESCAM (Research
and Reflections on Combat Sports and Martial Arts) as reference points. Thus three types
of approach as a function of research orientations in didactics are identified : didactic trans~position, didactic contracts and relations with learning/knowledge. This analysis shows both
the particular interest of the study of combat sports, and at the same time its limits. The tak~ing into account of the subjects of this interaction, and the uncertainty which itself charac~terises a combat, indicates a recurrence of research problems in this field.
Keywords :
Research in didactics, combat sports, clinic, subject, uncertainty.
Introduction
Depuis une dizaine d’années se développent des recherches sur la
didactique des sports de combat en Education Physique et Sportive
(EPS). Si elles se situent dans la continuité des « réflexions » sur l’enseignement de ces activités que l’on peut trouver dans des revues spécialisées, comme la revue EPS, elles s’en distinguent nettement par leur
ancrage dans le champ de la recherche. Cette différence s’observe par
l’utilisation des concepts et de méthodes propres à la didactique
« critique et prospective », comme la spécifie Martinand (Martinand,
1994), par leur inscription dans des études doctorales (DEA, thèses) et
par la publication de leurs résultats dans des revues reconnues dans
leur champ comme la revue STAPS ou la revue Science et Motricité (par
exemple : Terrisse, Sauvegrain, 1997, Barbot, 1998).
Cet article se propose d’en faire l’inventaire pour pointer les questions que ces travaux soulèvent et pour en préciser les conséquences
épistémologiques que l’orientation développée dans cet article exige.
L’inventaire peut s’effectuer à partir des journées spécifiques sur
les Sports de Combat et les Arts Martiaux appelées JORRESCAM (Journées de Recherche et de Réflexion sur les Sports de Combat et les Arts
Martiaux), puisque, dans chacune d’entre elles, une place est réservée à
la « pédagogie et à la didactique des sports de combat ». Il suffit de ne
retenir que les travaux qui prennent comme référence et souvent
comme contexte de recherche, les séances d’EPS.
Dans les dernières qui se sont déroulées à Toulon en Avril 2002 et
depuis les Congrès de Poitiers en 1996, de Toulouse en 1998 et d’Amiens
en Mars 2000, plusieurs travaux se sont développés dans ce secteur de
la recherche, sur lesquels nous allons nous appuyer pour en dresser
l’inventaire.
Il est peut être temps aujourd’hui d’interroger ces productions
dans la double perspective d’en effectuer le bilan au regard des concepts
propres à ce champ scientifique et aux méthodologies utilisées, et
d’envisager les perspectives de développement, notamment clinique, ce
qui sera le point de vue développé ici, en intégrant le point de vue du
sujet, qu’il soit enseignant ou apprenant. Le propos n’est pas
« d’humaniser » les recherches, mais de prendre en compte le fait incontournable que les interactions didactiques qui se produisent nécessairement au sujet d’un savoir entre un professeur et un élève ne peuvent
occulter le caractère complexe et aléatoire, voire irrationnel de toute
relation humaine.
Cette tendance clinique, soit la prise en compte du cas par cas, n’est
pas spécifique aux sports de combat, même si leur pratique, fondée sur
l’opposition directe à autrui par la saisie du corps ou par les coups portés à l’adversaire, implique la prise en compte des affects, des émotions
liés à la nature conflictuelle de la relation à l’autre. Ce « contexte » pèse
sur l’enseignement, dans la mesure où il produit des effets sur les processus d’apprentissage, ce que la recherche tente d’expliciter. D’autres
activités physiques et sportives (A P S) reposent sur l’opposition, mais
dans ces activités, elle est souvent médiée par un objet, le ballon dans les
sports collectifs, alors que le corps lui-même est l’enjeu et la cible des
sports de combat (Terrisse, 1991).
L’analyse de ces travaux aurait le double avantage d’en montrer la
vitalité, même si ce chantier est encore en « émergence », et surtout la
pertinence, au regard du champ de la recherche en didactique, auquel
ils peuvent apporter, de l’avis même des chercheurs, un éclairage tout à
fait intéressant, du fait de la spécificité du savoir en jeu. Elément central
des recherches en didactique, il est étudié dans son rapport « ternaire »
aux sujets de l’interaction, mettant en jeu l’enseignant et les élèves.
Toutefois, les travaux qui seront présentés dans cet article ne peuvent pas être tous qualifiés de didactique, dans la mesure où ils n’en
remplissent pas toutes les conditions, en particulier celles d’utiliser les
concepts et les méthodologies qui sont propres à ce champ de recherche
et la reconnaissance qui y est attachée. Un ouvrage permettant de préciser ce champ de recherche vient de sortir à partir de l’analyse des
« pratiques effectives » dans des didactiques disciplinaires différentes
(Venturini, Amade-Escot, Terrisse, 2002).
Il n’empêche qu’ils seront cités, puisque les questions que ces travaux soulèvent ressortent des problématiques didactiques, centrées sur
la question du savoir en combat, de sa définition, de sa transformation
et de son utilisation par l’élève ou le combattant au moment de
l’épreuve d’opposition.
Question de recherche
Définition
La recherche en didactique des sports de combat ne se distingue que par
la nature du savoir en jeu, le « savoir combattre » et le contexte de transmission et d’utilisation de ce savoir, soit la situation d’opposition, qui a
des caractéristiques particulières, une opposition un contre un.
« Ces travaux se caractérisent par l’étude scientifique de la circulation des savoirs spécifiques à ces activités, entre les différents lieux de
production et de transmission par l’enseignant et celui de leur utilisation, voire de leur dépassement par le sujet élève ou sportif au temps de
l’épreuve » (Terrisse, 1996 a).
Conséquences
Cette définition demande que les conséquences théoriques et méthodologiques en soient tirées :
La conversion des savoirs en connaissances
Le terme de savoirs ne limite pas leur étude aux seules productions
publiques, ce qui est la définition du savoir par la communauté des
didacticiens, car une des questions qu’ils se posent est la « conversion »,
soit la transformation des savoirs en connaissances, qui rend compte du
passage de la sphère publique à la sphère privée. Ce passage nécessite
un processus de personnalisation des savoirs par le sujet à travers son
expérience sensible et la détermination de l’enseignant, son intention
didactique (Conne, 1993 cite Rouchier, 1991). Dans toutes les activités
physiques et sportives, la connaissance intime que traduit le savoir faire
est indispensable à résoudre les problèmes liés à l’adaptation d’un sujet
à un milieu, et en combat, à la confrontation à l’adversaire. Les savoirs
théoriques et « objectivés » ne suffisent pas à répondre à l’adversité,
même s’ils y participent (Barbier, 1996).
La notion de pratique sociale de référence
Ces savoirs que délivrent les enseignants sont nécessairement liés à une
« pratique sociale de référence », selon les propres termes de J L Martinand (Martinand, 1989), puisqu’ils prennent leur source dans les sports
reconnus, « institutionnalisés », pour reprendre la définition de P Parlebas (Parlebas, 1981). En effet, en EPS, les supports à l’enseignement se
réfèrent le plus souvent à des pratiques sportives, auxquelles elles ne se
confondent pas pour autant, puisqu’elles sont « traitées » pour une utilisation scolaire.
Chacune d’elle a une spécificité qui la distingue des autres. Dans
l’enseignement secondaire, il est courant d’utiliser des « sports de combat de préhension », alors que les deux activités de référence, la lutte et
le judo, se distinguent clairement sur des bases à la fois culturelles et
fonctionnelles (Bui Xuan, 1986).
Un des objets de la recherche en didactique est précisément de rendre compte de la transformation du savoir « culturel », issu des pratiques de référence, celui qui est reconnu comme tel par la communauté
des pratiquants, en savoir scolaire, c’est à dire traité en fonction du contexte de l’école, de ses valeurs, de ses contraintes et du niveau des élèves, par un enseignant en particulier.
La prise en compte du sujet
L’étude de la circulation des savoirs s’effectue entre des sujets bien
vivants, en chair et en os, un enseignant et des élèves, dans une relation
humaine, avec tout ce qu’elle comporte d’aléatoire et d’imprévisible et
que la recherche doit intégrer dans ses modèles comme dans ses méthodologies. C’est la « conscience de l’incertitude » qui doit guider le chercheur à partir du moment où il se fixe pour objectif de rendre compte
d’une relation humaine déterminée par la transmission d’un savoir
(Berthelot, 1996).
Cette nécessité de la recherche en didactique sera développée dans
un second temps pour montrer en quoi elle est consubstantielle du
didactique. Ces différents éléments sont de nature à valoriser une
« didactique clinique », certes non exclusive d’autres approches, mais
nécessaire à décrire et si possible expliciter, par son objet centré sur le
sujet et par l’utilisation de méthodes d’investigation spécifiques, des
décisions qu’il prend dans le contexte bien particulier des sports de
combat.
La position centrale de l’épreuve
Enfin, la question fondamentale que pose la recherche en didactique est
de savoir ce que fait l’élève ou le sportif, au moment où il en a besoin,
c’est à dire au moment de l’épreuve de combat (à incertitude maximale),
des savoirs transmis par l’enseignant ou l’entraîneur sous la forme
d’exercices, d’apprentissages moteurs ou de conseils.
Ainsi, les savoirs utilisés au moment de la confrontation à l’adversaire ont au moins trois sources :
- « le savoir sur l’activité », déjà acquis par l’élève sous forme de représentations, mais aussi à travers une expérience motrice (savoir déjà-là),
- 2. « le savoir pour (pratiquer) l’activité », que transmet l’enseignant sous la forme de contenus d’enseignement,
- 3. « le savoir par l’activité (l’épreuve) », qu’exige la situation de confrontation elle-même, (Terrisse, Sauvegrain, 1997). Ce savoir s’élabore au cours de l’épreuve, mais doit être constamment modifié en fonction des caractéristiques de l’adversaire.
L’objet d’étude peut être l’enseignant, confronté à l’élaboration, la
mise en œuvre et la régulation de son enseignement, ou l’élève, contraint de résoudre un problème de rapport de force qu’instaure son
adversaire et qu’exige l’activité d’opposition, en fonction des savoirs
disponibles ou créés pour y faire face.
Quels sont alors les concepts nécessaires dans ce type de
recherche ?
Les concepts de la didactique
Pour rendre compte de ce secteur de la recherche, les travaux récents
seront analysés à partir de trois concepts « et de leur usage », comme l’a
déjà initié D Bouthier dans le Colloque de Toulouse (Bouthier, 2000) et
comme l’a développée la communauté des didacticiens (Raisky, Caillot,
1996).
On peut distinguer trois types de travaux :
Transposition didactique
Ils s’effectuent en amont de l’enseignement, et peuvent être étudiés
grâce au concept de transposition didactique (Verret, 1975). Dans sa
définition restreinte, il désigne : « le passage du savoir savant au savoir
enseigné » (Chevallard, 1985). Dans une acception plus large, il correspond à l’étude de l’écart entre les pratiques de référence et les pratiques
scolaires, pour rendre compte, par exemple, de l’influence de la transformation du judo qui devient un sport de compétition autour des
années 1960 sur les conceptions de son enseignement à l’école (Terrisse,
1996 b). Il constitue un outil d’analyse des traitements didactiques que
préconisent différents auteurs pour en montrer la différence. En effet,
les savoirs subissent des transformations depuis les lieux où ils sont
empruntés, dans le domaine de la science ou celui des pratiques, ici les
sports de combat ou les Arts Martiaux, jusqu’à ceux où ils sont transcrits
dans les manuels, préconisés sous la forme de programmes ou transmis
par les enseignants, à l’école, à partir de leur planification.
Contrat didactique
Le deuxième type de travaux sont ceux qui observent et décrivent la
transmission des savoirs, au moment où les enseignants cherchent les
moyens les plus efficaces d’obtenir de leurs élèves les transformations
motrices attendues, souvent en vue de performances. Ils rendent
compte d’interactions didactiques où le savoir est l’enjeu de la relation
à travers des situations d’enseignement au cours desquelles sont délivrés des contenus. Le concept de contrat didactique, ou plus exactement
de rupture de contrat, est un outil très heuristique pour rendre compte
de cette relation. Il peut être défini comme « une relation qui détermine
explicitement, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire,
l’enseignant et l’enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable devant l’autre » (Brousseau, 1998), ou comme le « système
d’attentes réciproques entre le maître et les élèves à propos d’un savoir »
Johsua (1996). Ces recherches sont au cœur du processus de la transmission.
Rapport au savoir
Enfin, le troisième type de travaux sont ceux qui étudient les conditions
et les effets de l’apprentissage de ces savoirs par les apprenants, dont les
indicateurs sont essentiellement des transformations motrices ou stratégiques, mais qui peuvent aussi s’inférer de leur discours. La notion qui
tente de rendre compte de ce processus a été empruntée aux Sciences de
l’Education. Il s’agit du « rapport au savoir », qui devient ainsi un outil
d’analyse des difficultés, des obstacles, des avatars mais aussi le témoin
de ces acquisitions, dont on peut donner deux définitions différentes :
« le rapport au savoir est le rapport au monde, à l’autre et à soi-même
d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre » (Charlot, 1997) ou le
« processus créateur de savoir pour un sujet-auteur, nécessaire pour
agir et pour penser » (Beillerot (1989). La première met l’accent sur la
position d’apprenant et les obligations qui sont les siennes, la seconde
sur la capacité du sujet à créer son propre savoir.
Ces trois concepts constituent l’ossature théorique des recherches
en didactique des sports de combat. Quelles sont maintenant les conditions méthodologiques qu’elles exigent ?
Méthodes de recueil de données
Ces méthodologies ne sont pas spécifiques à l’EPS. Elles sont souvent
empruntées à d’autres secteurs de la recherche en didactique, comme
les mathématiques ou la physique. Toutefois, chaque concept ou chaque
notion nécessite des modes de recueil de données différents, ce qui constitue une garantie lorsqu’elles sont croisées, selon la recommandation
propre aux Sciences Humaines de la « triangulation » des données
(Pourtois, Desmets, 1997). La triangulation des données, c’est à dire
l’utilisation pour un même fait des trois modes de recueil différents,
comme l’enregistrement vidéo (le mouvement), l’entretien avant et
après la leçon (le dire) et l’utilisation de traces écrites, devient une exigence méthodologique en Sciences Humaines et Sociales pour atténuer
les effets « d’inférence », soit de subjectivation par le chercheur des données prélevés.
Transposition didactique
Pour les études de transposition didactique seront privilégiées les analyses de textes à partir des techniques d’analyse de contenu, qui : « est
une technique de recherche pour la description objective, systématique
et quantitative du contenu manifeste de la communication » (Bardin,
1977, p 17). L’objectif est en effet de dégager le contenu manifeste des
textes qui proposent des orientations d’enseignement pour caractériser
le savoir explicite, transmis par un auteur, une Instruction Officielle, un
programme. Toutefois, ces analyses quantitatives sont souvent doublées d’analyses qualitatives, pour tenter d’en dégager le sens, ce que ne
permettent pas toujours les analyses quantitatives (Van Der Maren,
1995).
Contrat didactique
Dans les analyses de situations d’enseignement et/ou d’apprentissage,
ce qu’il est important de prélever, est la différence entre le savoir transmis par l’enseignant sous la forme de situations, d’exercices ou de consignes et le savoir acquis par l’élève, notamment au moment où cesse
l’intention didactique de l’enseignant, dans des situations dites non
didactiques. Il s’agit de décrire l’évolution des savoirs en fonction des
contextes et des aléas de la situation, notamment à travers la prise en
compte de la vie d’un cours, d’une classe, des réactions des apprenants,
éléments qui caractérisent l’expertise d’après F V Tochon (Tochon,
1993).
Plusieurs techniques peuvent être utilisées. La première consiste à
comparer les préparations de séances, qui sont de l’ordre de la planification et le discours que l’enseignant produit pendant l’interaction, c’est
à dire dans la mise en œuvre des contenus d’enseignement, en fonction
de la réaction des élèves, qui ont tendance à introduire des ruptures de
contrat, notamment dans le sens d’une économie d’apprentissage (par
exemple, en transformant une situation contraignante, condition nécessaire à un apprentissage, en une situation de jeu, réintroduisant l’opposition, voire le combat).
Si l’on se centre sur l’enseignant, les analyses de discours peuvent
permettre de préciser ce qu’il a voulu transmettre, à condition que
soient enregistrées et entièrement retranscrites les paroles de l’enseignant, ce qu’on appelle le « verbatim ». Ces enregistrements s’effectuent
pendant l’interaction et rendent compte des transformations que subit
le savoir entre trois moments différents de l’interaction :
- la planification, où l’enseignant prévoit le cours, la séance,
- la mise en oeuvre, dans laquelle les modifications tiennent compte des conditions matérielles d’enseignement et des adaptations au public scolaire sous la forme de régulations,
- l’évaluation que produit l’enseignant en cours et à la fin des séances dans laquelle il prend en compte, explicitement ou implicitement, l’effet de son enseignement et en tire les conséquences pour les prochaines séances, dans l’après-coup.
Ce recueil de données s’effectue souvent sous la forme d’enregistrements vidéos afin de conserver de manière durable le maximum
d’informations, qui peuvent être reproduites plusieurs fois pour des
analyses de l’évolution du contrat didactique. A part le ralenti et le
retour sur l’image, les techniques sont simples d’accès. Le problème est
de trouver des indicateurs susceptibles de rendre compte des ruptures
de contrat, suivant ainsi Brousseau : « En fait, l’apprentissage va reposer, non pas sur le bon fonctionnement du contrat, mais sur ses
ruptures » (Brousseau, 1986). Une des indications est le changement de
situation ou de consigne que produit l’enseignant à partir d’un événement perçu par lui, sous la forme de désintérêts d’élèves, d’obstacles
qu’ils rencontrent ou de réactions inattendues. Il peut aussi décider de
modifier la situation pour mieux atteindre l’objectif qu’il s’était fixé.
Quelquefois, ces modifications s’effectuent sans qu’il en ait conscience
sur le moment (Carnus, 2001) Ces changements peuvent être produits
par les élèves eux-mêmes qui peuvent détourner la consigne pour des
situations plus motivantes pour eux (Sauvegrain, 2001).
La difficulté technique consiste à enregistrer correctement ce qui dit
l’enseignant, qui peut s’effectuer grâce à un micro-cravate, et les réactions des élèves, pour lesquelles un dispositif particulier peut être mis
en place, souvent très sophistiqué, compte tenu du niveau sonore des
séances d’EPS et du déplacement des élèves dans l’espace réservé à cet
enseignement.
Rapport au savoir
Enfin, le rapport au savoir des élèves peut être appréhendé sous la
forme d’entretiens qui sont enregistrés au magnétophone ou au magnétoscope. La difficulté est de conserver dans le champ de la caméra ceux
dont le chercheur veut voir les évolutions. Souvent, plusieurs caméras
sont utilisées et sous plusieurs angles (Barbot, 1998). La première difficulté consiste à trouver les indicateurs des apprentissages en terme de
transformations motrices. La seconde est de pouvoir conserver leurs
réactions verbales. Chacun sait que la pratique des APS ne se prête pas
à ce type de prélèvements. Aussi faut il inventer des procédures de
recueils de données à chaud qui renseignent le chercheur sur ce que
disent les élèves de la situation qu’ils vivent ou des combats qu’ils effectuent. Un exemple est développé par J P Sauvegrain (Sauvegrain, 2000).
Pour sa thèse, il a mis au point un système de recueil de données en utilisant des conseillers pendant les temps de pause, ce qui permet de suivre l’évolution des stratégies développées par les élèves pendant le
temps de l’épreuve de combat, au moment où ils analysent leurs productions et où ils préparent une nouvelle stratégie.
L’important est d’intégrer la transformation produite dans l’aprèscoup car ce retour réorganisateur permet de donner un sens, de formaliser, de nommer une expérience passée pour déboucher sur une nouvelle signification. Le savoir s’élabore à cette condition, celle du
« remaniement » (Chevallard, 1985, p 86).
Exemples de travaux en recherche en didactique du combat
Nous ne nous référerons dans cet article qu’ aux travaux déjà effectués
et produits sous la forme de résumés dans les actes des JORRESCAM de
Poitiers, de Toulouse, d’Amiens et de Toulon, car ils nous semblent être
relativement représentatifs de ce qui s’effectue actuellement dans ce
domaine. Donc, sans vouloir être exhaustif, voici quelques exemples de
travaux dans chacune des trois orientations qui viennent d’être décrites,
pour les illustrer.
Comme il a été déjà dit, les travaux présentés ne correspondent pas
tous aux critères de la recherche en didactique, dans la mesure où ils
n’utilisent pas tous les concepts et les méthodes de ce champ scientifique.
Toutefois, ils sont classés à partir des trois orientations qui viennent
d’être définies, car ils posent, majoritairement, la question du savoir spécifique à ces activités, qui est le propre de ce type de recherches.
Sans les qualifier toutes de recherches en didactique, ces travaux
peuvent être néanmoins classés à partir des trois orientations définies
plus haut.
Les études portant sur la transposition didactique
Plusieurs auteurs ont dégagé des savoirs, des valeurs spécifiques à une
activité, à partir de corpus écrits, de programmes ou d’Instructions
(tableau 1)
TABLEAU 1
Étude des textes ou des pratiques en amont de l’interaction
Ces différents travaux ont en commun de chercher à définir le
savoir qui spécifie une activité physique de combat à travers les différentes productions à la fois scolaires et fédérales pour en cerner sa
« logique interne », sa pertinence sociale, ce que l’héritage culturel a
légué et dont l’école doit tenir compte, comme l’esthétique pour la boxe
française ou les valeurs altruistes qui sont à l’origine du judo.
Comme nous l’avons annoncé, nous ne donnerons que quelques
exemples, tirés de la même source, pour rendre compte de chacune des
trois orientations.
En 1996, dans le premier cas, le concept de « transposition
didactique » devient ici un outil, dans la mesure où il permet d’étudier
les textes qui régissent la savate boxe française (SBF) pour en dégager le
sens, « l’esthétique, un invariant culturel constitutif », ce qui aura pour
effet de valoriser « une dimension (de) production de forme » tout
autant qu’une efficacité technique dans l’enseignement de cette activité
(Hilton, 1996). Dans le second cas, il permet d’analyser « les pratiques
d’entraînement traditionnelles » pour montrer qu’elles sont « des vecteurs de savoirs », qu’elles transmettent à la fois des « valeurs techniques et des valeurs morales », certes difficilement compatibles (Margnes, 1996). Le troisième auteur, sans utiliser ce concept, interroge les
« modèles dominants qui organisent l’enseignement des sports de combat de préhension » pour en déduire une conception et « l’organisation
des contenus » (Canvel, 1996).
En 1998, nous ne retiendrons que deux études pour ne pas reprendre celles qui ont déjà été citées. La première porte sur l’étude de l’enseignement du judo en Espagne, dont les auteurs démontrent qu’il évolue
d’un enseignement technique, caractérisé par « la séquence linéaire des
phases » à un enseignement qui prend en compte le « contexte et les problèmes du jeu (et maintient) un rapport très étroit avec la tactique »
(Molina, Villamon, 1998). Sans utiliser le concept de transposition, leur
étude repère ce qui évolue dans les modèles de référence au judo scolaire. La seconde, bien que n’utilisant pas non plus ce concept, propose
une modélisation d’une conception du judo, fondée sur une analyse en
amont de l’activité, valorisant « l’activité créatrice du sujet », entre une
« logique de sécurité » et une « logique de prise de risque », modélisation qui peut être le produit d’une transposition (Scavino, 1998).
En 2000, le premier auteur choisi se propose d’effectuer un bilan, à
travers les articles de la Revue EPS consacrés à la lutte, de la
« multiplicité des propositions pédagogiques, de l’approche techniciste
à l’approche informationnelle » afin de définir ce qu’est le savoir de référence en lutte (Dohin, 2000). Le second auteur se propose le même objectif en judo, non par l’étude des textes qui caractérisent les études transpositives, mais à travers l’entrevue d’élèves…pour « connaître les
contenus dont ils se souviennent le plus » (Castarlenas, 2000), perspective qui est à l’articulation entre une étude transpositive et une analyse
du rapport au savoir.
En 2002, plusieurs communications travaillent sur la justification
d’options didactiques. Les premiers tentent de définir, à partir d’une
réflexion d’enseignants de judo, l’option « alternative » de cette proposition d’enseignement, assortie de « principes didactiques », comme « la
progression par le contact et par le degré d’affrontement ». Développant
ensuite des contenus de formation et la projection de leur mise en œuvre
dans les classes, ces auteurs s’inscrivent dans ce premier temps des
recherches qui consistent à développer une option qui justifiée son
enseignement (Castarlenas, Molina, 2002). De même que Scavino effectue une « étude sur la place du combat au sol dans le judo de compétition actuel » pour en déduire des « implications sur l’entraînement et
l’enseignement » (Scavino, 2002), Loizon tente de recueillir les
« compétences déclarées » des professeurs d’EPS qui enseignent le judo,
afin d’envisager des processus de formation qui en tiennent compte
(Loizon, 2002). Enfin Ray analyse la logique de la lutte, pour en dégager
des contenus d’enseignement, en terme de « constructions de différents
rôles et d’étapes progressives de transformation » (Ray, 2002).
Notre souci n’est pas d’être exhaustif, mais de choisir des exemples
concrets de travaux qui se proposent, sous des formes différentes, de
préciser ce qu’est le « savoir de référence » et répondent, même si le concept n’est pas toujours clairement identifié, à ce qui caractérisent les études transpositives (Terrisse, 2000 b). Dans tous ces travaux, le savoir
extrait de ces textes est considéré comme devant être enseigné dans les
secteurs où a été effectuée l’étude. Il servira de référence aux enseignants.
Les interactions didactiques entre le professeur et les élèves
Elles se centrent sur les difficultés rencontrées dans la transmission des
savoirs par les enseignants et sur les obstacles rencontrés par les élèves
pour les comprendre, les apprendre (tableau 2) :
Ces travaux ont pour fonction de rendre compte de ce qui se passe
en classe, à partir d’outils de recueil et de traitement de données qui en
facilitent la compréhension, voire en permettent l’explication (comme
« les questionnaires, les entretiens, les enregistrements vidéos », Sauvegrain, 1996). Ils ne sont pas tous de même nature. Toutefois, ils tentent
de répondre à l’énigme que constitue pour un chercheur l’interaction
entre un professeur et des élèves lorsqu’un savoir est en jeu.
TABLEAU 2
JORRESCAM
En 1996, la première étude rend compte d’un travail de thèse, dont
l’objectif est de concevoir, mettre en œuvre et évaluer « les conditions
d’un milieu didactique permettant la dévolution de leur responsabilité
de leurs apprentissages aux élèves » (Barbot, 1996). Dans la seconde,
l’objet de recherche est « l’écart entre le projet du professeur et ce qui est
réalisé par les élèves ». Il s’agit de « caractériser les difficultés des élèves,
d’en rechercher les origines » (Sauvegrain, 1996). Ce travail est descriptif et ne donne jamais (bien entendu) de prescriptions aux enseignants.
En 1998, la première étude ne rend compte ni de l’enseignement de
l’EPS, ni de l’interaction didactique. Pour autant, elle sert à la didactique
dans la mesure où elle est « destinée à déterminer les principales causes
d’abandon (en boxe française), où « l’enseignant y joue un rôle majeur »
(Augustini, Trabal, 1998).
Les deux autres communications en 1998 portent sur le témoignage
de leurs auteurs en tant qu’enseignants (elles sont d’ailleurs intégrées
aux tables rondes sur l’enseignement), en mettant en évidence :
- la notion plurielle d’équilibre comme objectif de l’enseignement.
- (En effet, la littérature dans ce domaine nous a familiarisé avec l’idée que la notion d’équilibre est centrale en judo sous au moins deux formes, quelque fois contradictoires : l’équilibre de soi et l’équilibre du couple, Calmet, 1998),
- un mode d’évaluation de la performance (Galan, 1998).
En 2000, la première analyse l’obstacle que constitue, pour des élèves de sixième, l’apprentissage de la liaison debout-sol, contenu
« essentiel » du judo scolaire, option fondée sur une analyse de la référence culturelle. Elle se fixe pour objectif de décrire (et d’expliquer)
« l’écart constaté entre le savoir enseigné et le savoir appris », ce qui est
caractéristique des études des interactions didactiques (Dampenon,
2000).
Dans le même esprit, mais sans les mêmes outils, la seconde montre
« des différences majeures entre procédures d’enseignement selon… »
une des trois options de l’enseignant : les contenus, les apprentissages
ou la conformité à la référence (Vanelstande, 2000). Elle justifie, sans
encore l’effectuer, l’analyse des pratiques usuelles.
En 2002, Dohin met « à l’épreuve une option informationnelle de la
lutte dans un cycle d’EPS en sixième », dont il démontre, par ses résultats, la faisabilité et l’intérêt d’une telle option (Dohin, 2002), alors que
Margnes tente d’expliciter le « sens des mises en scène didactiques pour
le débutant en judo » en analysant les exercices, situations que mettent
en oeuvre deux enseignants de judo dans la formation initiale en STAPS
(Margnes, 2002).
Ces interventions ne sont pas toutes à proprement parler de comptes rendus de recherche, mais posent les questions pertinentes sur
l’enseignement des sports de combat, dont les chercheurs peuvent se
saisir (ou leurs propres auteurs), aux conditions exigées par la recherche
en didactique.
Le rapport au savoir des sujets, enseignants ou élèves.
Ils ont pour fonction de décrire, voire d’expliquer, dans l’après-coup, ce
que pensent, conçoivent ou élaborent les sujets, enseignants ou élèves
de leur rapport au savoir combattre (tableau 3).
TABLEAU 3
JORRESCAM
- Dans l’ensemble, ces travaux rendent compte de la position des sujets à l’égard d’un savoir. Comme nous allons le voir, ils sont peu nombreux et, pour en rendre compte, nous avons été amenés à utiliser des auteurs déjà cités.
- En 1996, une étude utilise « une situation de combat filmé » afin de rendre compte de la place et de l’importance de la liaison deboutsol chez dix judokas. Ces résultats vont, par la suite, pouvoir servir de référence à l’enseignement scolaire (Dampenon, 1996).
- En 1998, une autre étude porte sur l’observation de combats aménagés pour « comprendre ce qui se passe chez des sujets lors de l’élaboration d’un savoir personnel » (Sauvegrain, 1998). Nous sommes là au cœur du rapport qu’entretient un sujet à un savoir sous la forme d’une étude de cas qui met en évidence le processus de personnalisation du savoir par un élève.
- En 2000, un auteur rend compte de la « mise à l’épreuve » d’une option didactique fondée sur « l’intention stratégique » dont il recueille les effets sur les élèves en terme d’adaptations tactiques. Il met en évidence l’évolution personnelle de chacun des élèves à travers des études de cas (Sauvegrain, 2000), alors que le second rend compte de « l’évaluation du rapport de force par un judoka » (Scavino, 2000).
- En 2002, un seul auteur effectue une analyse de « trois rapports d’élèves en lutte », à partir de l’étude et de la description d’un cycle d’apprentissage en EPS (Sauvegrain, 2002).
- Comme nous pouvons le constater, ce type de recherches est largement déficitaire, alors qu’il constitue, d’après nous, un axe d’études à privilégier, ce que nous allons tenter de justifier.
- En conclusion à la présentation des trois orientations qui viennent d’être décrites, le point commun à l’ensemble de ces travaux tourne autour de la question du savoir, sa définition, sa transmission, les transformations qu’il subit lorsqu’il passe d’un lieu à un autre, les obstacles à son appropriation et l’utilisation que les pratiquants en font au temps de l’épreuve. Si cette question est centrale, la prise en compte des sujets de cette interaction semble incontournable. Il reste alors à développer les raisons et les conditions de cette orientation de recherche.
Perspectives cliniques en didactique des sports de combat
Les raisons de ce choix
Pourquoi cette option de prendre en compte les sujets de l’interaction
didactique orientée par le savoir ?
Pour plusieurs raisons :
- La première prend au sérieux le reproche qui est fait aux recherches en didactique d’évacuer le sujet de ses travaux au profit d’un gain en scientificité. Les efforts d’objectivation, de distanciation et d’instrumentation des modes de recueil des données notamment, ont tendance à réduire le sujet à une variable dans le protocole expérimental. Ce sujet devient alors le prétexte à une étude et non le cœur, l’objet même de l’étude, qui est une des conditions pour qu’elle reste une « science humaine ».
- La seconde raison concerne la référence scientifique elle-même.
- Dans un contexte où le cognitivisme est dominant, la tendance est de réduire le sujet à sa cognition. Cette dimension de la personnalité définit certes l’humain, par rapport au monde animal, soit la capacité de penser. Mais, les références contemporaines à Vigostky et à Bruner mettent l’accent actuellement sur l’importance de la culture comme fondement de son évolution, ce que les chercheurs en didactique appellent « l’anthropologie » et les engagent à situer la didactique « au sein de la société », voire de la culture, ce que l’école a le devoir de transmettre (Chevallard, 2000). C’est même, dans le cas qui nous préoccupe, sa fonction.
- Troisièmement, la pratique des sports de combat confronte des sujets à une épreuve d’opposition, de compétition à l’autre. Cette situation suscite et provoque des sentiments, des affects, des émotions, comme la peur, l’envie, la joie que le chercheur a du mal à évacuer sans dénaturer le recueil même de ses données, au seul profit d’une « science déshumanisée », qui serait objective. Sans prétendre obtenir de ces activités un apprentissage émotionnel, leur pratique est un des rares lieux scolaires où l’élève est confronté à la violence, certes encadrée par le règlement, qui est une des conditions de sa pratique (Terrisse, 1996 c). Au moment où cette question se pose dans les établissements d’enseignement, il serait dommage que la recherche ne tente d’en évaluer les manifestations à travers certains types d’apprentissages scolaires.
- Enfin, si l’on se place du côté du pratiquant, c’est dans ces situations de confrontation, où l’incertitude de la rencontre oriente les tactiques des combattants, que s’élaborent des savoirs nouveaux, des créations, que la recherche en didactique doit identifier comme des productions personnelles, certes induites par la pertinence des situations didactiques et la nature du savoir en jeu, mais surtout relatives à un sujet en particulier, à son désir de pratiquer cette activité, à l’intérêt que revêt pour lui le fait de combattre. C’est cette part d’investissement propre à chacun que le chercheur doit débusquer, sa jouissance, pour rendre compte du rapport que le pratiquant entretient au savoir, à celui qui est transmis par l’enseignant autant qu’à celui qu’il est amené à découvrir, voire à inventer lorsqu’une une situation d’opposition l’exige, et dont une des conditions est que l’issue est incertaine.
L’actualité de la posture clinique
La posture clinique est actuellement développée dans des champs scientifiques proches, notamment dans les recherches en Sciences de l’Education, comme en témoignent les récentes publications des Sciences de
l’Education pour l’Ere Nouvelle. Dans le volume 32, n° 1 de 1999, sont
présentés des travaux sur « le sujet en question », coordonné par F Chebeaux, (Chebeaux, 1999), ou bien encore, dans le numéro 127 de la
Revue Française de Pédagogie, C.Blanchard-Laville rend compte de travaux en didactique, d’inspiration psychanalytique : « l’approche clinique d’inspiration psychanalytique apporte un éclairage utile pour la
compréhension de certains phénomènes relevant notamment des pratiques enseignantes et des biographies d’élèves », (Blanchard-Laville,
1999, p 5).
Il est important pour la communauté que constitue les chercheurs
en didactique des sports de combat que ces différents travaux soient
développés pour appréhender la singularité de son objet, dans l’espoir
de développer ce secteur de la recherche, en y intégrant le point de vue
du sujet. Les résultats devraient permettre de poser de nouvelles questions, à la condition d’élaborer des outils de recueil et d’interprétation
des données qui répondent aux interrogations posées par la pratique de
ces activités, puis d’en évaluer la pertinence en référence à l’utilisation
qui en est faite dans les autres secteurs de la recherche en didactique de
l’EPS ou dans d’autres disciplines, comme les mathématiques, la physique, le français, etc.
Pourquoi alors insister sur le développement de telles recherches ?
Quel en est l’enjeu ?
Dans la situation de combat, la rencontre est toujours contingence.
L’imprévisibilité fondamentale de son issue est une donnée incontournable de la pratique, un réel, en ce qu’il est impossible à prévoir. C’est la
question à laquelle se heurtent les combattants, qu’ils soient experts ou
débutants dans un cycle de combat en EPS. Face à cette incertitude de
l’issue, à celle qu’introduit son adversaire ou à celle qu’ils manifestent
eux-mêmes dans la situation d’opposition, ils élaborent un « savoir y
faire » qui leur permet d’y faire face. De même, le savoir qu’a déjà
l’enseignant se heurte à cette méconnaissance. Par son activité de
réflexion, d’élaboration de situations, voire d’intuition, il tente d’y
apporter une réponse anticipée. L’ensemble constitue une somme
d’expériences, de formalisations, de découvertes sur laquelle doit travailler la recherche et produire des résultats, dans le cadre plus général
de la didactique professionnelle.
Le chercheur ne peut écarter de l’étudier, pourquoi ? Pour être à la
hauteur de ceux qu’il observe, il devrait essayer de rendre compte de ce
point d’incertitude qu’incarne le sujet confronté à une situation d’opposition, dans ce qu’elle est imprévisible, mais qui est, en même temps, la
condition de création d’un savoir nouveau et donc, un enjeu essentiel de
la recherche en didactique, en se référant à la définition qui en a été donnée.
La didactique clinique en sports de combat
Il est tout à fait essentiel de maintenir le diversité des approches dont ces
tableaux témoignent. Toutefois, j’insisterais pour que se développent les
dernières études, que l’on peut qualifier de clinique, dans la mesure où
elles travaillent au cas par cas, ce qui définit la clinique (Terrisse, 2000),
pour plusieurs raisons :
Elles ne sont pas suffisamment développées. Le constat a déjà été
fait par D Bouthier que les études sur la médiation didactique, qui correspondent à ce troisième type « sont faiblement représentées », alors
qu’elles abordent « la question du sens, du contexte significatif des
apprentissages, de l’expérience comme forme de rapport entre savoir et
pratique » (Bouthier, 2000). Elles correspondent aux recherches de sens,
encore appelées « herméneutiques » par Astolfi, qui les identifie comme
un des trois secteurs de la recherche en éducation (Astolfi, 1993).
Elles sont pourtant essentielles dans la mesure où elles renseignent
le chercheur sur la prise en compte du sujet, qui est le détenteur d’un
savoir que seule cette approche permet de cerner. Les savoirs ne sont
pas seulement ce que l’on peut extraire des textes, des écrits, des documents de référence, qui peuvent être décrits et explicités par des études
transpositives. Dans les APS, ils sont d’abord des savoirs d’expérience,
que la recherche a pour fonction d’identifier et de répertorier dans la
mesure où ils font partie de l’héritage culturel des Sports de Combat et
des Arts Martiaux, qu’ils sont spécifiques à ces activités, mais qui sont
avant tout des savoirs personnels (des connaissances selon la communauté des didacticiens), difficiles à extraire et à transmettre.
Ces études sont indispensables à identifier le renouvellement des
savoirs, à travers les créations, les inventions que produisent les combattants dans les situations où ils n’ont pas d’autres choix que d’inventer s’ils veulent dépasser les connaissances déjà acquises ou même vaincre leurs adversaires qui ont les mêmes connaissances qu’eux.
Enfin, la « didactique clinique » permettrait de réintroduire le sujet
dans les recherches en didactique qui ont tendance, dans leur souci de
scientificité, à l’évacuer. Il ne s’agit pas d’une position « humaniste »,
mais d’utiliser des outils qui permettent de comprendre et d’expliquer
son fonctionnement, comme, par exemple, les catégories logiques du
Réel, de l’Imaginaire et du Symbolique, constitutives de la structure du
sujet (Lacan, 1974), qui permettrait, par son emprunt à la psychanalyse,
une définition du sujet susceptible d’éclairer son fonctionnement. A
notre avis, les faits observés dans les recherches en didactique de l’EPS
ne rendent pas seulement compte des « contraintes du système » qui
pèsent sur les acteurs de la scène didactique, mais ils doivent aussi
témoigner des ressources que mobilisent les sujets pour transmettre,
s’approprier, voire inventer le savoir en jeu dans ces situations. Cette
prise de position, conforme à la référence aux Sciences Humaines et
Sociales, exige des concepts et des méthodologies, que nous avons ici
évoquées, pour rendre aux recherches en didactique des sports de combat, cette proximité au sujet sans laquelle ces recherches n’auraient
aucun sens.
Conclusion
Si l’on observe une classe d’EPS dans laquelle sont enseignées ces activités, force est de constater qu’il est difficile de rendre compte de la
transmission des savoirs à travers ces pratiques physiques, entre au
moins deux personnes, l’enseignant et l’élève, sans prendre en compte
la question du sujet dans ces différentes dimensions, en particulier
sociales, relationnelles et affectives, puisqu’elle détermine en grande
partie son fonctionnement, soit ce que le chercheur peut et doit observer. Toute la vie de la classe repose sur les relations que professeurs et
élèves entretiennent bien qu’elles soient en grande partie déterminées
par le savoir en jeu dans la leçon. Pour autant, et sans tomber dans un
psychologisme que dénoncent les chercheurs en didactique, chacun
possède une singularité qui n’est pas, par définition, équivalente à une
autre. Chaque élève, comme chaque professeur, est particulier et mobilise des ressources et des capacités différentes qu’il est difficile de généraliser, par le fait même qu’elles sont souvent déterminées par son histoire personnelle et son expérience dans la pratique d’une activité. Dans
ce but, les études de cas seront systématiquement utilisées pour prendre
en compte les solutions singulières qui caractérisent chacun des sujets
de l’observation.
Ainsi, un des modes d’explication des faits observés repose sur
l’articulation entre les contraintes du système didactique, piloté par la
nature du savoir en jeu, et les ressources que mobilise le sujet lorsqu’il
est confronté à une situation difficile, comme la conduite d’une classe ou
l’affrontement d’un adversaire. Peut être sommes nous alors plus prêts
de l’histoire, celle de « la volonté des acteurs » que de la sociologie qui,
« oppose la force des choses » (Prost, 1997, p 223).
Au moins pourrait on considérer dans la recherche en didactique
des sports de combat, une dialectique contraintes/ressources comme
soubassement théorique des recherches, en centrant l’observation sur le
sujet comme moyen d’accéder à une « science de l’incertitude », seule
garantie pour rendre compte de la spécificité de ses pratiques et du
renouvellement du savoir.
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NOTES
[(1)]
LEMME (E A 3042), Université Paul Sabatier, GRIDIFE (ERTe), (Groupe de Recherche
sur les Interactions Didactiques et la Formation des Enseignants)
LEMME (E A 3042), Université Paul Sabatier, GRIDIFE (ERTe), (Groupe de Recherche
sur les Interactions Didactiques et la Formation des Enseignants)
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