La transposition didactique est un des concepts centraux des travaux en didactique. Y.Chevallard (1991) l’a développé après que M.Verret (1975)l’a évoqué dans « le temps des études ». Ce concept est effectivement essentiel pour comprendre les transformations qu’un savoir social ou scientifique subit pour être enseigné. Il est admis que le savoir scolaire ne peut être la copie conforme du savoir formalisé à un haut niveau de pratique experte. L’école doit former c’est à dire préparer les élèves à devenir des citoyens de leur temps. Y. Chevallard montre à ce propos, toute l’importance de la noosphère dans ces choix. Qui préside à ces choix ? Comment se déterminent les contenus à distribuer sur la totalité du parcours scolaire ? Comment hiérarchiser et organiser ces contenus sur la durée d’un cursus ? Ces choix constamment discutés doivent, de plus, maintenir un équilibre entre ce que les parents et élèves attendent de l’école et ce que la société en transformation permanente exige de ses futurs citoyens. La transposition didactique représente un enjeu scolaire, social et scientifique. Y. Chevallard en présentant les mécanismes de la transposition défend l’idée que la transposition didactique prend sa source dans le savoir le plus élaboré et se juge à son stade ultime lorsque l’on est à même d’apprécier ce que les élèves ont appris. L’originalité des recherches sur la transposition réside dans l’étude qui conduit du savoir le plus élaboré au savoir appris par l’élève.

Y.Chevallard (1991) et J.L.Martinand (2001) se sont opposés sur les concepts de transposition didactique et de savoirs et pratiques de référence. Ce débat dépasse très largement les questions de terminologie. Il engage à notre sens une réflexion sur la nature et l’identité des savoirs à transmettre. Quels savoirs des mathématiques transmettre ? Quels savoirs de la physique transmettre ? Quels savoirs de l’éducation physique et sportive et quels savoirs d’une nouvelle forme de pratique sportive transmettre ? Le statut social de chaque discipline enseignée est établi et pris en compte pour déterminer les disciplines supports de l’enseignement. La formation est alors conçue comme une harmonieuse juxtaposition des différents savoirs disciplinaires. L’équilibre et la complémentarité des savoirs des disciplines fondamentales, des disciplines instrumentales et des disciplines praxiques se sont progressivement précisés, au cours de l’histoire de l’école. Cette position sous tend que le choix des disciplines scolaires et le mode de construction des savoirs scolaires se régulent en permanence pour maintenir cet équilibre. Dans ce cadre, la question de la référence se pose très différemment selon les disciplines. Celles, pour lesquelles les pratiques sont très répandues dans la société établissent des rapports complexes et contrôlés aux pratiques et institutions sociales. Dès lors, l’EPS aurait comme sens scolaire majeur le maintien d’un rapport proche mais distancié, aux pratiques et savoirs sociaux sportifs. Pour comprendre plus précisément la détermination des savoirs, il convient de revenir sur les distinctions établies entre transposition didactique et savoirs et pratiques de référence.

Nous avons choisi de saisir les interrogations, les hésitations, les imprécisions que la détermination sur le temps de ce qu’il faut enseigner d’une technique particulière, génèrent. Nous souhaitons en effet, avancer l’idée que ce passage nécessaire et élémentaire ne se construit pas par imposition d’un texte officiel ou d’un programme. La demande est plus tâtonnante. Elle correspond à une succession de propositions dont les apports ne sont pas garantis. Les propositions initiales faites comprennent une certaine indécision. En quelques mots, notre hypothèse pose que cette détermination est très empirique et finalement très aléatoire. La constitution du savoir à enseigner est le fait d’un constant réglage entre des propositions élaborées par des personnes autorisées et des questionnements inspirés de la pratique des enseignants ?

Certaines activités sportives se transforment lors de révolutions microscopiques ou de lentes et progressives évolutions. D’autres au contraire, à des moments particuliers, sont confrontées à des bouleversements importants qui modifient rapidement et fondamentalement l’appropriation par les hommes des techniques spécifiques. Ainsi, le saut en hauteur a vécu en 1968, une révolution brutale. Au franchissement de la barre par rouleau ventral a succédé une technique où le sauteur se trouve dos à la barre lors du franchissement. Cette technique connut un succès immédiat car son « inventeur » réalisâ rapidement des performances de très haut niveau. Cette technique porte d’ailleurs son nom. L’intelligence créatrice de cet athlète s’exprime par le passage de la barre sur le dos. Il s’agit d’une véritable révolution tant le pari est d’importance et risqué. Rien ne pouvait garantir une progression dans le saut en hauteur dès lors que l’on acceptait ce franchissement. De plus, cette nouvelle technique peut être bien adaptée à son inventeur et rester sans intérêt pour d’autres athlètes aux morphologies différentes. Le haut niveau, activité soucieuse d’efficacité immédiate ne peut se perdre en essais infructueux. Une série de paris accompagnait cette invention. L’histoire montre que cette technique a réussi massivement et qu’elle est devenue par la suite le franchissement classique des sauteurs en hauteur. D. Fosbury ne s’est guère exprimé sur l’invention de son saut. Les explications qu’il donne sur son invention laissent penser qu’il a seulement adapté des insuffisances physiques et techniques, qui l’empêchaient de réaliser de bons sauts en ventral, à un technique proche du saut en ciseau. Peu à peu en modifiant progressivement la position de ses épaules et de son bassin il a réalisé des sauts de meilleures performances, ce qui l’a conduit à préciser quelques aspects de cette adaptation. Ce relatif mutisme laisse dans l’ombre le rôle de chacun et plus particulièrement celui de l’individu dans la découverte d’une technique nouvelle. La question de la paternité des innovations techniques dans les activités sportives est ainsi soulevée ? (Cette technique porte en athlétisme le nom d’un athlète ce qui est finalement assez rare tant les transformations sont en règle courante, lentes et progressives). Invention brillante d’un concurrent ou lente maturation collective ? Y a-t-il continuité avec innovation ou rupture brutale ? Au-delà de ce questionnement émerge une série d’interrogations sur les conditions de l’innovation technique et en particulier sur le type de savoirs nécessaires à son apparition. De même, la formalisation progressive de l’innovation technique participe à son amélioration performative régulière et dès lors pèse sur sa diffusion. Ces phases restent actuellement très ignorées en ce qui concerne l’apparition du fosbury, mais également pour toutes les innovations et révolutions techniques sportives. Des travaux d’anthropologie des techniques sportives lèveraient le voile sur ces conquêtes de l’homme.

Nous avons choisi de rechercher dans la revue « Education Physique et Sport » (revue EPS) tous les articles produits portant dans leur titre explicitement le terme fosbury. Nous avons volontairement limité notre choix à ce type d’article en excluant de fait tous les articles traitant de manière générale de saut en hauteur. Notre objet concerne uniquement l’étude de la façon dont l’apparition de la technique du fosbury a été transmise à des enseignants non-spécialistes. Il s’agit d’un approfondissement et d’une illustration de la notion de transposition didactique.

Nous avons choisi de constituer un corpus homogène de recueil des données en consultant uniquement cette revue dont l’objet est en fait de participer à l’information et à la formation des enseignants. L’homogénéité du corpus établi, nous avons consulté les numéros de cette revue depuis l’apparition du fosbury comme pratique sportive au plus haut niveau pour produire une étude diachronique de la pénétration de cette pratique dans les coutumes enseignantes. Nous menons une étude double des revues consultées. La première est d’ordre quantitatif. Elle permet de renseigner sur l’apparition des articles et sur leur fréquence de publication. La date d’apparition sportive du fosbury est aisément repérable. A partir de ce point fixe, nous pouvons comptabiliser le nombre d’articles produits dans la revue professionnelle et constater si la publication est régulière ou non et si certaines périodes sont valorisées au détriment d’autres. La fréquence d’apparition nous permettra également de voir si des moments particuliers sont utilisés par les enseignants. Publie-t-on plus à une période donnée ? Pourquoi ?. La seconde est d’ordre qualitatif. Nous cernerons dan les articles consultés la distribution des savoirs et leur mode de constitution.

Ainsi peuvent s’analyser les modes de pénétration du fosbury à l’école. Nous nous intéressons, comme nous l’avons signalé préalablement, aux voies prises, aux types d’arguments employés pour présenter cette nouvelle pratique et en imposer l’introduction scolaire. Nous estimons que selon les périodes les arguments utilisés n’ont pas été identiques et que peut apparaître un cheminement particulier qui, identifié, pourrait être mis en relation avec les positions théoriques développées par Y. Chevallard et éventuellement confronté aux voies de diffusion repérées dans d’autres activités sportives scolarisées.

Cette étude quantitative est complétée par une étude qualitative. Nous veillerons lors de ce travail à analyser minutieusement les articles publiés pour déceler au travers des textes, les contenus proposés. L’évolution des textes au cours des années, nous permettra de saisir les transformations proposées aux contenus de cette activité destinée à être enseignée. Nous attachons dans cette analyse une importance certaine à l’ordre d’apparition des articles. En effet, l’événement surprend et est ensuite maîtrisé pour produire des analyses utiles aux enseignants d’EPS démunis face au nouveau phénomène.

Nous choisissons de présenter les résultats obtenus par analyse de contenu, sous trois rubriques. La présentation des résultats quantitatifs, l’orientation générale des articles et une analyse plus approfondie des différentes phases de diffusion du modèle. Nous ne présenterons pas dans cet article les résultats obtenus à partir de l’étude de chaque critère retenu. Ils nous servent dans cet article à construire l’interprétation du modèle de diffusion, objet central de cet article.

Dix-neuf articles sont publiés de 1968 à 2000. La répartition temporelle témoigne d’un renforcement évident des articles au cours des premières années, mais également d’une distribution constante sur les trente-deux ans de l’étude. Jamais plus de trois ans ne sépare une parution de sa suivante. Signalons cependant que ces périodes de trois ans sont plus fréquentes à partir de 1981.

Une lecture globale des articles recueillis autorise un premier constat de l’évolution des écrits et des propositions d’experts.

L’analyse approfondie des textes de la revue professionnelle a pour objet de vérifier la pertinence du modèle général présenté et d’en préciser les contours. Pour ce faire, nous suivons un ordre chronologique global de présentation des articles, afin de saisir l’accumulation des connaissances et l’organisation des plus récentes en fonction des acquis antérieurs. Les effets de sommation prennent du sens dès lors que l’on cherche à comprendre un modèle de transmission de connaissances pour un public déterminé.

Le premier article écrit en septembre-octobre 1968 montre la perplexité qui entoure cette nouvelle forme de saut. L’auteur décrit le saut comme une originalité sans grand intérêt mais « les choses ont changé lorsqu’il (Fosbury) a inquiété les meilleurs ». « N’y trouvant plus son compte le technicien analyse ». Les réflexions présentées par la suite soulignent en quelques phrases les originalités techniques et insistent ensuite sur les aspects de classement nécessaires à sa transmission. « Parce qu’un champion fait école, il est possible que Fosbury connaisse des imitateurs. Alors, où classer cette technique ? ». Après avoir tenté des convergences avec le rouleau, avec le ciseau, l’auteur conclut que « cette technique apparaît en bifurcation, sur la ligne brisée de l’évolution, dans la voie abandonnée des ciseaux avec esquisse dorsale ».

A cette première phase d’étonnement, de perplexité, succède une période où les analyses se précisent. L’auteur des articles suivants explique qu’il a préféré « avant d’enseigner ce saut, prendre un certain recul et qu’il s’est lui-même confronté aux problèmes qu’il (ce saut) pose ».

Ce modèle domine sans conteste les articles techniques à vocation d’aide aux enseignants. Le savoir distillé dans ces articles se construit autour d’un ensemble structuré qui intègre l’observation fine et des connaissances scientifiques (uniquement situées, dans ce cas, en biomécanique). Ce savoir très particulier qui intègre des modes de connaissances de nature différente (l’oeil du praticien, développé à partir d’un nombre imposant de cas étudiés sur le terrain et des connaissances scientifiques stabilisées), ne décline ni la frontière, ni la priorité entre ces deux modes d’approche. Il semble cependant à la lecture attentive des articles que c’est l’œil qui prime. Les enseignants non-spécialistes, lecteurs attentifs de ces articles se confrontent à un savoir particulier, original, spécifique à la discipline, qui accorde la priorité à la maîtrise théorique des sauts. Ce modèle est donc matério-centré. C’est la technique sportive qu’il s’agit d’apprendre. L’élève n’est guère présent et les exercices proposés se déduisent de cette connaissance nouvellement maîtrisée. Les enseignants apprennent donc à comprendre le saut à partir d’une perception des sauts de haut niveau.

Ce modèle général solidement établi au cours des années, aux contours clairs n’est-il jamais discuté, contesté ou dépassé, dans la revue EPS ? Nous avons mis en évidence un modèle prenant peu en compte l’élève (la confusion entre l’élève et le sauteur est constante dans les textes), et présentant la technique du fosbury comme un apprentissage particulier à maîtriser par les enseignants et à apprendre par les élèves. N’existe-t-il pas des articles qui mettent à jour d’autres façons d’analyser ce saut nouveau et de l’utiliser à des fins d’enseignement ? Nous avons signalé préalablement que deux articles échappaient au modèle général présenté dans notre étude. L’un d’eux publié relativement tôt (1979), prend pour axe la recherche d’une même façon d’enseigner le fosbury et le ventral. Cette démarche est effectivement intéressante car elle tente de rompre l’isolement dans lequel les experts placent habituellement ce saut. L’auteur précise que l’enseignement des deux techniques « peut se réaliser en parallèle…Ce qui ressort habituellement du discours « saut en hauteur » n’est que la technique descriptive du saut avec tout un répertoire sur le placement du corps, des bras, de la tête…Le saut en hauteur doit être considéré dans une course d’élan… ». Le projet est clairement exprimé. Il s’agit d’envisager le fosbury comme appartenant à la catégorie des sauts et de l’enseigner comme tel. L’utilisation du geste du ciseau valorisé depuis quelques articles comme moyen d’apprendre à sauter en fosbury est dans ce cas, utilisé de manière plus large comme une façon particulière de sauter. Cette proposition s’appuie de plus sur une méthode globale d’enseignement, qui accorde la part belle à la découverte et au choix des élèves.

L’introduction du fosbury-flop, dans les pratiques de saut en hauteur à haut niveau, révolutionne les pratiques habituelles du saut et conduit à envisager sa transmission à tous les niveaux de pratique : initiation sportive mais aussi enseignement scolaire. Les enseignants et les élèves connaissent rapidement ces nouvelles pratiques médiatisées et souhaitent l’apprendre et l’enseigner. Comment cependant traduire ou transposer au milieu scolaire cette forme de saut particulière pour la rendre aisément accessible à des élèves et à des enseignants peu avertis ? Cette question présente un réel intérêt pour analyser les étapes et les formes de constitution des savoirs de référence. Le fosbury flop par la soudaineté de son apparition et par son caractère révolutionnaire introduit une exigence d’efficacité dans la constitution des savoirs nécessaires aux enseignants. Le temps est ici compté. La demande d’apprentissage des élèves est forte et les enseignants doivent y répondre. Le mode de construction des savoirs de référence passe par des étapes clairement identifiées. Sommes-nous à même de présenter un modèle général de diffusion des savoirs des experts vers les enseignants à des fins de transmission aux élèves ? Il est sans doute trop tôt pour l’affirmer, cependant des grandes orientations apparaissent au travers de ce travail sur le fosbury. Les experts dissèquent l’activité, l’analysent techniquement avant d’en envisager les voies d’apprentissage et surtout leur inscription dans une famille athlétique sportive particulière. Ces étapes identifiées présentent-elles un caractère de validité pour toute discipline sportive enseignée ? La revue EPS fournit un inestimable vivier de documents pertinents et doit permettre des études comparatives fructueuses.