Si un grand nombre d’études expérimentales a montré l’efficacité des procédures d’apprentissage par observation pour l’acquisition d’habiletés à but spatial, ou topocinèses (voir Ross, Bird, Doody & Zoeller, 1985 ; McCullagh & Little, 1990 et Blandin, Proteau & Alain, 1994 ; pour des tâches d’anticipation coïncidence) ainsi que pour des habiletés à but de forme, ou morphocinèses (Laugier 1995 ; Lafont, 1994), les travaux ayant pour objet l’acquisition d’habiletés sportives sont moins nombreux. Ceux réalisés chez l’enfant sont particulièrement rares, alors même qu’un grand nombre de techniques sportives s’acquiert au cours de l’enfance et de l’adolescence. Les quelques études publiées portant sur l’apprentissage par observation d’habiletés sportives chez l’enfant apportent des résultats contradictoires. Pour Famose, Hébrard, Simonet et Vivès (1979), puis Hébrard (1986), l’apprentissage par observation est une stratégie peu efficace, notamment en comparaison à l’aménagement du milieu, pour l’acquisition du virage à ski chez des enfants âgés de 4 à 6 ans et de 10 à 12 ans (Hébrard, 1986). Hébrard (1974) arrive à la même conclusion pour l’apprentissage d’un éducatif de la course de haies chez des enfants de 12 ans. Par contre, les résultats de Lafont (1994) ne révèlent aucune différence entre les deux procédures de démonstration et d’aménagement du milieu, pour une tâche à but mixte, mais prioritairement topocinétique, une tâche de multisauts, chez des élèves de sixième. La divergence entre les résultats de Lafont (1994) et ceux de Hébrard et collaborateurs (Hébrard, 1974 ; Hébrard, 1986 ; Famose et al., 1979) pourrait être liée aux modalités précises de la démonstration. En effet, pour l’apprentissage du virage parallèle en ski, Famose et al. (1979) utilisaient essentiellement des consignes verbales illustrées par une démonstration mimée. Cette procédure ne permettant pas une observation discriminante des actions du modèle, il n’est pas surprenant que la modalité d’aménagement matériel du milieu se soit avérée plus efficace que la modalité instructions verbales et démonstration, au delà même du choix d’une habileté se prêtant mal à la modélisation. De la même manière, dans le cas de la course de haies (Hébrard, 1974), la démonstration était silencieuse, exécutée à vitesse réelle par un enfant expert de même âge que les apprenants. Au contraire, les participants aux expériences de Lafont (1994) bénéficiaient d’une démonstration explicitée, visant à attirer l’attention des sujets sur les facteurs déterminants de la performance.

En effet, selon Bandura (1971) la visibilité des facteurs déterminants de la réussite est une condition importante de l’apprentissage par observation. Burwitz (1975) en comparant une tâche de grimper à l’échelle de Bachman et une tâche de poursuite rotative, a confirmé l’idée que l’information utile doit être détectable pour que l’observation favorise l’apprentissage. Par la suite, les travaux de Carroll et Bandura (1990) et Meaney (1994) ont démontré qu’il est nécessaire d’orienter l’attention du sujet vers ces éléments critiques de la performance du modèle. Selon Laugier (1995), les consignes permettent d’attirer l’attention de l’observateur sur des points particuliers de l’information visuelle présentée, et l’aident à ignorer les aspects non pertinents. Elles seraient notamment utiles chez les sujets débutants, et dans des tâches complexes où la quantité d’information à traiter est importante, comme c’est le cas pour les habiletés sportives. Dans le cas des tâches pour lesquelles la vitesse d’exécution est élevée, l’observation attentive et discriminante du modèle peut être obtenue soit en diminuant la vitesse, soit en orientant l’attention à partir d’indices verbaux, soit les deux (Lafont, 1994).

Ces aménagements des conditions d’observation sont d’autant plus importants lorsqu’on travaille avec des populations d’enfants, dont les capacités attentionnelles aussi bien que mnésiques sont plus limitées que celles de l’adulte. En effet, Yando et al. (1978) soulignent que les processus attentionnels et mnésiques peuvent constituer chez l’enfants des facteurs limitant de la modélisation. Ainsi Feltz (1982) constate que 60 % des adultes ayant observé une démonstration de grimper à l’échelle de Bachman décrivent correctement trois des cinq facteurs déterminants de la réussite, tandis que 56 % des enfants n’en décrivent qu’un seul. Dans une tâche de jonglerie, Meaney (1994) a manipulé les modalités de présentation du modèle (visuel, visuel associé à des indices verbaux, ou visuel associé à des indices verbaux et à de la répétition verbale). Comparant les performances en rétention et en transfert d’enfants âgés de 9 ans à 10,5 ans et d’adultes, elle montre que l’efficacité de ces différentes procédures dépend du niveau de développement cognitif des sujets. Selon Winnykamen et McColgan (1986, cités par Lafont, 1994), chez l’enfant la combinaison d’indices verbaux et visuels permettrait d’optimiser la mise en jeu des processus attentionnels et permettrait la construction du modèle interne. Enfin, Cadopi, Châtillon et Baldy (1995) ont étudié l’évolution des représentations et des performances motrices en fonction de l’âge, chez des enfants débutants âgés de 8 et 11 ans et chez l’adulte, pour l’acquisition d’une séquence dansée. Les résultats suggèrent qu’à 8 ans, l’enfant effectuerait un codage uniquement visuel des actions du modèle, tandis que ce dernier se doublerait d’un codage verbal à 11 ans, tout comme chez l’adulte. Ces résultats étayent les hypothèses de Bandura (1974) pour qui un codage visuel domine pour l’acquisition de morphocinèses chez l’enfant de moins de 10 ans. Ils confortent également la proposition de Thomas (1980) selon qui les enfants n’emploient pas de manière spontanée des stratégies mnémotechniques identiques à celles de l’adulte avant l’âge de 11 ans.

Dans l’ensemble, ces résultats suggèrent donc qu’il est utile d’ajouter des indices verbaux à la démonstration, particulièrement chez l’enfant de moins de 11 ans. L’optimisation de la procédure de modélisation apparaît d’autant plus importante que l’on s’intéresse à l’acquisition d’habiletés sportives, par nature plus complexes que des tâches construites à des fins expérimentales. Dans ces conditions, il semble que les procédures d’apprentissage par observation peuvent être efficaces chez l’enfant de moins de 11 ans et pour l’acquisition d’habiletés complexes, notamment morphocinétiques. Nous avons voulu vérifier la possibilité d’étendre ces conclusions à l’acquisition d’habiletés sportives de nature topocinétique. Pour ce faire nous avons comparé l’efficacité de procédures de modélisation, commentée ou non, pour l’apprentissage d’un éducatif de la course de haies, considéré comme un enchaînement cyclique d’actions topocinétiques, chez des enfants de 7,5 à 10,5 ans. L’hypothèse générale était que la démonstration est une stratégie efficace pour l’apprentissage de cette habileté, et devrait induire des progrès significatifs en référence à un groupe contrôle ne bénéficiant pas de démonstration. Nous émettions aussi une hypothèse spécifique, selon laquelle une démonstration explicitée entraînerait de meilleurs résultats qu’une démonstration silencieuse.

TABLEAU 1
Moyennes et écarts type des âges (en mois) et temps (en centièmes de secondes) sur 30 m plat

L’expérience se déroule dans un gymnase, les enfants étant convoqués par groupes de trois. L’objectif identifié est d’apprendre la course de haies. Pour les enfants, le but annoncé est de réaliser le meilleur temps à chaque essai. Les 12 essais se répartissent de la manière suivante : il y a d’abord un pré-test E0. Il est suivi de trois blocs de trois essais d’apprentissage. Entre deux blocs, le temps de récupération est de six minutes, pendant lesquelles les sujets des groupes de démonstration visionnent leurs vidéos respectives, et ceux du groupe contrôle se reposent. Entre les trois essais d’un bloc, le temps de récupération est de deux minutes. Le but (courir le plus vite possible jusqu’au bout du parcours) est rappelé avant chaque bloc. Après ces neuf essais d’apprentissage, les sujets récupèrent pendant 45 minutes en regardant une vidéo sans rapport avec l’expérience. Ils effectuent ensuite deux essais de rétention à deux minutes d’intervalle, précédés d’un rappel du but. Ils n’ont pas connaissance du temps réalisé lors des différents essais.

L’organisation des essais de chaque bloc a été pensée de manière à tenir compte de contraintes méthodologiques et de contraintes opérationnelles. Les enfants ne pouvaient courir par trois car il était nécessaire de les filmer individuellement pour acquérir le score technique, et les contraintes matérielles rendaient impossible l’utilisation simultanée de trois caméras. D’autre part, nous avons choisi de ne pas faire courir les enfants un par un pour limiter la durée des sessions expérimentales. Pour concilier ces contraintes nous avons choisi d’alterner des essais réalisés seul et des essais réalisés à deux (soit 6 séquences filmées par trio, contre 9 si tous les essais avaient été réalisés individuellement). Afin d’équilibrer les effets potentiels d’émulation, le nombre d’essais réalisés avec un partenaire devait être identique pour chacun des sujets, En conséquence, pour chaque bloc de 3 essais, les enfants réalisaient une course seul et une course avec chacun de leur deux partenaires. La rétention était effectuée à deux. À aucun moment au cours de l’expérience les sujets n’avaient la possibilité de voir les autres enfants courir.

À la fin de l’expérience, une séance d’information a été organisée pour expliquer aux enfants le but de l’expérience et leur montrer leurs images vidéos.

Les consignes associées aux différents visionnages sont lues à chaque fois, afin que les enfants reçoivent les mêmes informations, et qu’elles portent sur les mêmes critères (nombre d’appuis, hauteur des fesses au dessus de la haie, distance d’appel par rapport à la haie). L’ensemble des consignes et commentaires éventuels (voir ci-dessous) est toujours donné par le même expérimentateur, un jeune (25 ans) enseignant, entraîneur de l’école d’athlétisme et donc connu des enfants. Les problématiques d’apprentissage impliquent de s’interroger sur les modalités de présentation de la tâche, et sur les instructions données aux apprenants. Du point de vue des informations sur la tâche, deux possibilités peuvent être envisagées pour aider le coureur à modifier ses actions, puisqu’une même information peut être présentée de manière différente à l’apprenant : les instructions peuvent être référées soit aux mouvements propres du sujet (focus interne), soit aux effets que ces mouvements produisent sur l’environnement (focus externe). Wulf, Höβ et Prinz (1998) montrent que, chez le débutant, l’apprentissage est optimisé lorsque l’on oriente l’attention de l’apprenant sur les conséquences de ses mouvements sur l’environnement. De même, dans le cadre de l’athlétisme, Arnaud (1996 ; Arnaud et al., 2000) distinguent les informations sur l’organisation corporelle de celles qui portent sur l’organisation spatiale, et préconisent l’utilisation de consignes portant sur l’organisation spatiale chez le débutant. Enfin, l’utilisation d’un modèle visuel confortait la pertinence du choix d’un focus externe. C’est pourquoi nous avons choisi, pour le groupe de démonstration explicitée, de centrer les commentaires sur l’organisation spatiale du modèle : le nombre d’appuis effectués entre deux haies, la hauteur du bassin par rapport à la latte de la haie, la distance entre le pied d’appel et la haie.

Pour tous les groupes, le but (courir le plus vite possible jusqu’au bout du parcours) est rappelé avant chaque bloc. C’est la seule information donnée aux enfants du groupe contrôle. Pour la modalité DEC, lors du premier visionnage, le modèle est présenté aux enfants comme un expert, c’est à dire quelqu’un de très bon, filmé en train de faire le même parcours qu’eux. L’expérimentateur précise qu’il va attirer leur attention sur certains moments importants de sa course, à vitesse réelle, au ralenti, ou à l’aide d’arrêts sur image. La course est présentée à vitesse réelle puis au ralenti, afin de « mieux voir ce qu’il fait ». L’expérimentateur demande alors aux enfants d’être attentifs au nombre de fois où il pose le pied au sol entre chaque haie. Puis il présente une image arrêtée du modèle au dessus de la haie en leur demandant d’être attentifs à la hauteur du bassin par rapport à la latte de la haie. Il leur est enfin demandé de bien se souvenir de ce qu’ils ont vu pour les courses qui vont suivre. Le second et le troisième visionnages présentent deux fois la course du modèle à vitesse réelle puis deux fois au ralenti, afin que les enfants « aient bien le temps de voir ce que fait le modèle ». Puis l’image arrêtée du modèle au dessus de la haie déjà utilisée en première séquence est à nouveau présentée, avec les même commentaires. Une seconde image arrêtée, au moment où le pied d’appel du modèle quitte le sol pour franchir la haie est présentée. Il est demandé aux enfant d’être attentifs à la distance au sol entre le pied d’appel et la haie. Il leur est enfin demandé de bien se souvenir de ce qu’ils ont vu pour les courses à suivre.

Pour la modalité DSC, lors du premier visionnage, le modèle est présenté comme un expert, c’est à dire quelqu’un de très bon, filmé en train de faire le même parcours qu’eux. Les même séquences à vitesse réelle, au ralenti et en arrêt sur image, que celles du groupe de démonstration explicitée sont présentées dans le même ordre, sans aucun commentaire. On demande enfin aux enfants de bien se souvenir de ce qu’ils ont vu pour les courses à suivre.

Pour chaque score, les mesures sont effectuées au cours du pré-test, de la phase d’apprentissage et au cours du post-test (essais de rétention). Pour chacun des trois blocs d’apprentissage (B1, B2, B3), la valeur retenue est la moyenne des trois essais, tandis que pour la rétention (R), on retient l’essai pour lequel le meilleur temps a été réalisé.

Pour chaque variable dépendante, les moyennes et écart-types sont calculés pour chacun des trois groupes. Afin d’analyser les effets de la modalité d’apprentissage au cours de la phase d’acquisition et de la phase de rétention, les moyennes des groupes sont comparées au moyen d’une analyse de variance [3 (Groupes) × 5 (Essais : E0, B1, B2, B3, R)] avec mesures répétées sur le dernier facteur. Le seuil de signification est fixé à p <.05. Des comparaisons planifiées (analyse par contraste) sont utilisées pour déterminer l’origine des effets observés lorsque cela est nécessaire.

TABLEAU 2
Moyennes (M) et écart-types (ET) pour le score de performance (SP, en centièmes de seconde)

L’analyse par contraste montre que les groupes DEC et DSC ne diffèrent pas du groupe contrôle pour les trois blocs de pratique, mais diffèrent en rétention (p =.005 et p =.016 respectivement pour DEC et DSC). Les deux groupes de démonstration ne sont différents l’un de l’autre ni sur les blocs de pratique, ni en rétention (voir Figure 1). Les scores des deux groupes de démonstration diffèrent entre le pré-test et la rétention (p =.001 pour les deux groupes) (voir Figure 1). Le temps réalisé en rétention est inférieur à celui obtenu lors du pré-test. Enfin, il n’y a pas de différence de performance significative entre pré-test et rétention pour le groupe contrôle (voir Tableau 2).

L’analyse par contraste montre que les deux groupes de démonstration diffèrent du groupe contrôle lors des second et troisième blocs de pratique (DEC vs. CO : p =.026 et p =.003 pour le second et le troisième blocs respectivement ; DSC vs. CO : p =.028 et p =.005 pour le second et le troisième blocs respectivement). Les deux groupes de démonstration diffèrent également du groupe contrôle en rétention (p =.001 pour les deux groupes), (voir Figure 2 et Tableau 2). En revanche, les deux groupes de démonstration ne diffèrent l’un de l’autre ni sur les trois blocs de pratique, ni en rétention. Enfin, pour les deux groupes de démonstration, les scores au pré-test diffèrent significativement des scores en rétention (p =.013 et p =.018, respectivement pour le groupe DEC et DSC), le score technique obtenu en rétention étant supérieur a celui obtenu lors du pré-test. Il n’y a pas de différence entre pré-test et rétention pour le groupe contrôle (voir Figure 2).

Dans la présente expérience, le modèle n’était pas présenté uniquement de manière statique, l’information dynamique étant disponible lors des deux visionnages à vitesse réelle. Outre son effet attentionnel, le recours additionnel au ralenti et à l’arrêt sur image visait à permettre aux enfants d’identifier et de se fixer des sous-buts contribuant à la réussite de la tâche. En effet, si dans un dispositif de points lumineux correspondant aux différentes articulations, les images statiques ne sont pas interprétables, ce n’est pas le cas des arrêts sur image d’une bande vidéo sur lesquelles les configurations corporelles sont parfaitement identifiables. Dans ces conditions, la position adoptée par Scully et Newell (1985) semble trop restrictive. Finalement, nos résultats semblent valider la procédure choisie dans la mesure où, contrairement au résultats obtenus par Hébrard (1974), les deux groupes de démonstration progressent plus que le groupe de pratique. Dans son étude, cet auteur comparait notamment l’efficacité de la démonstration silencieuse d’un modèle expert à vitesse réelle à celle de la seule pratique. Ses résultats montraient que les deux groupes ne se différenciaient pas, suggérant que la modélisation n’induisait aucun bénéfice d’apprentissage. L’utilisation des ralentis et de l’arrêt sur image constitue précisément une différence méthodologique importante entre les modalités d’observation du modèle utilisées dans les deux études. Ainsi, les résultats négatifs d’Hébrard (1974) suggèrent que l’information dynamique seule n’est pas suffisante pour que les enfants puissent tirer bénéfice de la modélisation. Au contraire, l’utilisation du ralenti et de l’arrêt sur image semble avoir permis aux enfants de mieux prélever l’information critique pour la réalisation de l’habileté, y compris dans le cas de la démonstration silencieuse.

Notre deuxième hypothèse portait sur l’optimisation des conditions d’observation du modèle. Spécifiquement, les travaux de Burwitz (1975), Carroll et Bandura (1990) et Meaney (1994) ont révélé l’importance de l’observation sélective des facteurs déterminants de la réussite pour que la phase d’observation permette l’élaboration d’un modèle interne. De plus, les travaux de Carroll et Bandura (1987) soulignaient également l’influence de la précision du modèle interne sur la performance. Nous avions donc fait l’hypothèse qu’une démonstration explicitée serait plus efficace qu’une démonstration silencieuse, dans la mesure où elle favoriserait la détection des éléments pertinents, leur codage et leur mémorisation. Nos résultats ne valident pas cette deuxième hypothèse, puisque les deux groupes de démonstration progressent de manière identique. Weiss (1983) n’avait pas observé non plus de différence entre les modalités silencieuse et commentée pour l’apprentissage d’une séquence de déplacements chez des enfants de 7 à 9 ans. De même, les résultats Wiese-Bjornstal et Weiss (1992) ne révélaient aucune différence d’efficacité entre les deux modalités pour une tâche de lancer de balle en soft-ball, chez des enfants débutants du même âge. Dans cette dernière étude, les deux groupes réalisaient des progrès identiques sur les deux mesures utilisées pour évaluer l’apprentissage : l’écart angulaire entre la prestation du modèle et celle du sujet, et la distance entre le point de chute de la balle et la cible (l’erreur de précision du lancer). Wiese-Bjornstal et Weiss (1992) concluaient que contrairement à leurs prédictions les enfants avaient été capables, sans indications verbales, de détecter des informations déterminantes de la performance et qu’ils avaient traduit correctement ces informations en action. Au contraire, Lafont (1994) rapporte une différence significative entre les deux modalités, en faveur de la démonstration explicitée, pour l’acquisition d’une séquence dansée avec des enfants de 10 ans. Cet auteur suggérait que les informations verbales permettaient à l’enfant d’orienter son attention sur des indices clés de la réussite. Outre le fait que dans l’expérience de Lafont (1994) l’observation portait sur une prestation unique du modèle, on peut faire l’hypothèse que la nature de la tâche influence l’efficacité des procédures de modélisation. En effet, dans le cas des habiletés topocinétiques, la réalisation de l’habileté produit un effet observable par le sujet. Cet effet pourrait permettre au groupe de démonstration silencieuse de valider les informations précédemment prélevées sur le modèle, voire d’orienter son attention sélective lors d’une nouvelle exposition à la prestation du modèle (Laugier, 1995). Un tel mécanisme contribuerait à rendre redondants les commentaires associés à la prestation du modèle.

D’autres arguments peuvent également rendre compte de l’absence de différence entre les groupes de démonstration silencieuse et explicitée. En effet, la construction de notre protocole était telle que les éléments clés de la réussite étaient sans doute très aisément identifiables par l’enfant, y compris en l’absence de consignes verbales. Spécifiquement, le montage vidéo était conçu de sorte à attirer l’attention le plus clairement possible sur chacun des critères choisis, notamment grâce à l’utilisation de ralentis et d’arrêts sur image. Nous supposons que cette facilitation compense partiellement l’absence d’information verbale permettant d’orienter l’attention des sujets. De plus, les sujets avaient la possibilité de visionner le modèle au cours de trois séquences successives, tandis que dans l’expérience de Lafont (1994) le modèle n’était présenté qu’une seule fois pour un enchaînement de six formes gestuelles. Or il a été établi que l’augmentation du nombre d’expositions au modèle augmente l’efficacité des procédures d’apprentissage par observation (Carroll & Bandura, 1990).

En conclusion, nos résultats confirment l’efficacité de la procédure de modélisation pour l’apprentissage d’une habileté sportive, un éducatif de la course de haies, mais ils ne permettent pas de différencier la modalité silencieuse de la modalité explicitée. En conséquence, la modélisation apparaît comme une stratégie d’enseignement efficace chez l’enfant débutant pour l’apprentissage de ce type de tâche. Différentes conditions peuvent être mises en place, afin d’optimiser la mise en jeu des processus attentionnels et de rétention (Bandura, 1976). Si généralement ce sont des indices verbaux qui sont utilisés, la présente expérience montre que l’utilisation de ralentis et d’arrêts sur image permet d’obtenir les mêmes effets. L’utilisation de deux types de score et l’analyse de leur évolution lors de la pratique montre que les progrès sont dus à la mise en œuvre d’une nouvelle organisation corporelle en référence aux actions du modèle. Cette modification n’entraîne de progrès significatifs en temps qu’après quelques essais de pratique. L’apprentissage par modélisation se caractérise donc ici par une modification de la forme du geste, qui va devenir par la suite un support efficace pour l’atteinte du but : aller plus vite sur le parcours. Il est donc nécessaire d’effectuer un nombre d’essais de pratique suffisant pour obtenir des résultats significatifs au regard du but de la tâche.