L’Homme naïf qualifierait les premiers de pessimistes, et les seconds — capables de « positiver » les situations les plus critiques — d’optimistes. Mais qu’est-ce que l’optimisme et le pessimisme ? S’agit-il de caractéristiques personnelles générales et relativement endurantes, ou d’attributs plus labiles et spécifiques aux situations ? Comment devient-on optimiste ou pessimiste ? Quelles en sont les conséquences affectives, cognitives et comportementales ? Et par l’intermédiaire de quels mécanismes ? Apporter des réponses à de telles questions présente un intérêt considérable pour l’entraîneur comme pour l’enseignant. Mieux comprendre ce phénomène permettrait à la fois de repérer les élèves et les athlètes à risque élevé de schémas dysfonctionnels en cas d’échec, et de mettre en œuvre des stratégies susceptibles de réduire le développement de personnalités pessimistes.

Une théorie particulièrement à même d’éclairer cette problématique est la théorie des styles attributionnels ou des styles explicatifs (e.g., Abramson, Seligman & Teasdale, 1978). Elle tire ses racines de la théorie de la résignation apprise (learned helplessness). Selon cette théorie, lorsqu’un individu échoue devant une situation dans laquelle il ne perçoit aucun moyen d’atteindre le but, celui-ci fait l’apprentissage de l’inutilité de ses efforts et peut devenir résigné. Selon Gernigon, Fleurance, Wolff et Reine (1998), la résignation apprise correspond alors à une perception d’indépendance entre comportements et résultats, à l’origine d’une expectation d’incontrôlabilité qui peut s’étendre au-delà même de la situation qui en a généré l’apprentissage. Par la suite, des éléments empruntés à la théorie de l’attribution causale (e.g., Weiner, 1974) ont donné lieu à une reformulation de la théorie de la résignation apprise (Abramson et al., 1978), mettant l’accent sur la manière dont l’individu explique les événements auxquels il est confronté. Le concept de « style attributionnel » ou « style explicatif » était né. Les recherches autour de ce concept se sont progressivement émancipées des problèmes stricts de résignation apprise et contribuent aujourd’hui aux problématiques relatives à l’orientation optimiste ou pessimiste d’une personne (e.g., Chang, 2000).

Malgré son intérêt, la théorie des styles explicatifs n’a fait l’objet que de très peu d’études dans le domaine du sport ou de l’école. L’un des objectifs de cette revue de littérature est précisément de faire une recension des travaux utilisant cet éclairage théorique dans le domaine du sport et des activités physiques. Plus généralement, seront traitées les questions relatives (1) à la mesure du style, (2) à ses conséquences affectives, cognitives ou comportementales, et (3) à ses antécédents. Enfin, les orientations actuelles de ce cadre théorique seront évoquées. Nous montrerons en particulier, qu’après avoir été considéré comme une variable proximale, le style est maintenant plutôt considéré comme une variable distale — un « facteur de risque » (e.g., Peterson & Seligman, 1984). Aussi les travaux actuels (1) cherchent à identifier le rôle de « médiateurs » potentiels entre cette caractéristique personnelle et certaines variables comportementales, ou (2) considèrent le style comme une variable « modulatrice », supposée accentuer ou inhiber l’influence d’autres variables.

Dans une première partie, une présentation de la théorie des styles sera effectuée. Après avoir rappelé les racines historiques de celle-ci, sera abordé dans une deuxième partie le problème de sa mesure et dans une troisième partie, celui de la définition de l’optimisme et du pessimisme. La quatrième partie de cette contribution, présentera les résultats des études sur les conséquences des styles, en particulier en contexte sportif ; sera également abordé le « statut » de cette variable — à savoir — simple corrélat, variable distale ou variable modulatrice. La cinquième partie s’attachera plus particulièrement aux travaux sur les antécédents du style et sur la manière dont cette caractéristique personnelle se cristallise chez l’enfant. Enfin la conclusion permettra de présenter les perspectives de recherches sur la théorie des styles explicatifs.

Selon les chercheurs, les chiens avaient « appris » à être résignés ; après l’exposition préalable à un choc incontrôlable, ils apprenaient qu’il n’y avait plus rien à faire : le choc électrique surviendrait, et cela indépendamment de leurs comportements (Maier & Seligman, 1976). Autrement dit, il est présumé que l’apprentissage de l’indépendance du lien entre les comportements et les résultats est représenté sous la forme d’une attente de résignation susceptible de se généraliser à de nouvelles situations et de produire trois types de déficits : motivationnel, cognitif et émotionnel. Le premier se traduit par de la passivité, le second par la difficulté d’apprendre que certaines réponses de l’individu conduisent à des résultats, et le dernier par des états émotionnels négatifs.

Après avoir été observé chez d’autres espèces animales, ce phénomène a commencé à être étudié chez l’Homme. Le protocole expérimental était le même que celui utilisé pour l’animal : les sujets étaient confrontés à des événements incontrôlables dont les conséquences étaient observées. L’exposition à des bruits désagréables ou à des problèmes insolubles (e.g., Hiroto & Seligman, 1975 ; Seligman, 1975) a remplacé les décharges électriques, mais les effets du phénomène subsistaient : après avoir fait l’expérience d’incontrôlabilité (i.e., de l’inutilité de leurs efforts), les personnes manifestent une variété de déficits motivationnels, cognitifs ou émotionnels (pour une revue de ces études voir, Mikulincer, 1994 ; Peterson, Maier & Seligman, 1993).

Dans le domaine du sport, quelques rares études se sont intéressées aux conséquences de l’induction d’incontrôlabilité sur la performance motrice. Par exemple, Gernigon, Fleurance et Reine (2000) ont effectué deux expériences utilisant une tâche de tir au pistolet. Dans ce qu’ils ont d’essentiel, les résultats montrent que les participants confrontés dans un premier temps à une situation dans laquelle les feed-back de réussite ou d’échec sont indépendants de l’atteinte ou non de la cible (tâche incontrôlable), sont généralement moins persistants (en terme de nombre d’essais tentés) et moins performants dans une tâche subséquente identique, par rapport à ceux qui ont été confrontés préalablement à une situation contrôlable (dans laquelle les feed-back de réussite ou d’échec dépendent de l’atteinte ou non de la cible).

Plusieurs critiques ont commencé à s’élever parallèlement à l’avancée des recherches sur la résignation apprise. Certains chercheurs ont dénoncé le manque de validité interne de certaines expériences, en apportant d’autres explications aux baisses de performance constatées dans celles-ci (pour une revue voir, Ric, 1996,2001). Par exemple, la réaction aux feed-back d’échec qui conduisaient les sujets à utiliser une stratégie de protection de soi (e.g., Frankel & Snyder, 1978), la focalisation de l’attention du sujet sur des éléments qui ne concernent pas la tâche à proprement dite (e.g., Mikulincer & Nizan, 1988), l’hostilité éprouvée envers l’expérimentateur étant donné le caractère aversif de certaines manipulations expérimentales (e.g., Silver, Wortman & Klos, 1982), semblent constituer autant d’hypothèses explicatives alternatives à celle de l’apprentissage d’incontrôlabilité ou de l’inutilité de l’effort. D’autre part, la validité même de la théorie a été remise en cause. Le modèle ne permet pas d’expliquer l’ensemble des réactions que les individus démontrent face aux événements incontrôlables (voir les synthèses faites par, Miller & Norman, 1979 ; Roth, 1980 ; Wortman & Brehm, 1975) : certains manifestent les déficits présumés à travers le temps et les situations, tandis que d’autres ne manifestent pas ces déficits. Par exemple, l’absence de contrôle sur le tirage des boules au Loto n’entraîne pas pour autant des déficits motivationnels, cognitifs ou émotionnels chez les joueurs. Ainsi, le modèle de la résignation apprise dans sa formulation originale semble constituer une simplification excessive quand il est appliqué à l’être humain (Peterson & Park, 1998).

C’est la raison pour laquelle, Abramson, Seligman et Teasdale (1978) ont reformulé le modèle de la résignation apprise en empruntant des éléments à la théorie de l’attribution (Kelley, 1973 ; Weiner, 1974), afin de le rendre plus compatible au fonctionnement humain. Pour résoudre les résultats contradictoires observés dans la littérature, Abramson et al. ont fait évoluer la théorie en prenant en compte la manière dont la personne explique ou interprète son manque de contrôle sur une situation. La nature de sa réponse — l’attribution causale qu’il formule — donne alors les caractéristiques de la résignation qui suit. Si l’attribution causale est stable (« cela va durer longtemps car quoi que je fasse, rien ne changera »), elle induira une résignation chronique ; si elle est instable, alors la résignation sera transitoire. D’autre part, si l’attribution causale est globale (« c’est pour tout pareil »), alors les symptômes de résignation seront susceptibles de se généraliser à des domaines variés (i.e., résignation apprise globale). Par contre, si les causes sont spécifiques, alors les symptômes seront circonscrits à un domaine particulier (i.e., résignation apprise spécifique). Enfin, la perception d’un manque de contrôle attribuée à une cause interne (« c’est entièrement de ma faute »), entraînera une diminution de l’estime de soi (i.e., résignation apprise personnelle), ce qui ne sera pas le cas, si la cause invoquée est externe (« c’est très difficile »)(i.e., résignation apprise universelle).

Ces hypothèses, résumées dans la figure 1, sont à la base de la reformulation « attributionnelle » de la théorie de la résignation apprise (Abramson et al., 1978). Cette nouvelle formulation de la théorie ne change pas les postulats du modèle original : les événements incontrôlables sont toujours présumés conduire à des déficits quand ils engendrent une attente d’indépendance entre les actions de l’individu et les résultats obtenus. Cependant, la nature de ces déficits dépend à présent de l’attribution causale émise par l’individu.

Dans certains cas, la situation en elle-même est porteuse d’explications des réussites ou des échecs rencontrés. La littérature sur les attributions causales souligne la variété des influences situationnelles du processus (e.g., Shaver, 1975). Par exemple, une défaite au volley-ball contre une équipe classée deux ou trois divisions au dessus aurait de fortes chances d’être attribuée au niveau de cette équipe, et pas à l’incompétence des partenaires. Dans d’autres cas, l’individu utilise des schémas explicatifs stables et récurrents, qu’Abramson et al. (1978) ont appelé style attributionnel ou style explicatif (attributional style). Quand un événement incontrôlable survient, et quand les explications situationnelles ne sont pas évidentes, alors le style explicatif devrait influencer la manière dont l’individu va se comporter. La résignation sera chronique ou transitoire, globale ou spécifique, préjudiciable à l’estime de soi ou non, en fonction précisément du style explicatif de l’individu (Peterson & Park, 1998).

En résumé, le style explicatif est « la tendance d’une personne à donner le même type d’explications aux différents événements auxquels elle est confrontée » (Peterson, Buchanan & Seligman, 1995, p. 1). C’est une manière relativement stable d’expliquer — en terme d’internalité [3], de stabilité, et de globalité — une variété d’événements négatifs ou positifs qui surviennent et dans lesquels l’individu est impliqué. Il s’agit par exemple de l’incapacité à suivre un entraînement, une lourde défaite, une réprimande de l’entraîneur, une dispute avec les partenaires, une victoire importante pour la suite de la saison sportive etc.

La première mesure de style explicatif qui a été développée, est le Questionnaire de Style Attributionnel (Attributional Style Questionnaire ou ASQ ; Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky & Seligman, 1982 ; Seligman, Abramson, Semmel & von Baeyer, 1979). L’ASQ demande aux sujets d’imaginer qu’ils soient confrontés à un ensemble d’événements hypothétiques positifs (e.g., « Imaginez que vous obteniez une promotion ») et négatifs (e.g., « Imaginez qu’un de vos amis vous dise qu’il ne peut pas avoir confiance en vous ») pour lesquels ils doivent à chaque fois mentionner la « cause principale » de celui-ci. Ces scénarii mettent en scène des événements susceptibles de survenir dans le contexte large de l’accomplissement (succès ou échecs professionnels ou scolaires) et de l’affiliation. Ensuite, les sujets doivent indiquer sur une échelle en 7 points pour chaque scénario, le degré avec lequel la cause est interne versus externe (e.g., « Est-ce que la cause du manque de confiance de votre ami est due à quelque chose qui vient de vous ou à quelque chose qui vient d’autres personnes ou des circonstances ?), stable versus instable (e.g., « Dans le futur quand vous interagirez avec vos amis, est-ce que cette cause sera toujours présente ? »), et globale versus spécifique (« Est-ce cette cause est quelque chose qui influence uniquement vos interactions avec vos amis, ou est-elle susceptible d’influencer d’autres domaines de votre vie ? »).

Plusieurs variantes de l’ASQ existent. Certains outils ne proposent que des scenarii négatifs (e.g., Expanded-ASQ de Peterson & Villanova, 1988 ; ASQ for general use de Dykema, Bergbower, Doctora & Peterson, 1996), d’autres outils ont adopté un mode de réponse à choix forcé pour pallier certaines difficultés rencontrées — en particulier avec les jeunes sujets — pour compléter le type de réponse aux questions de l’ASQ (e.g., Children’s ASQ ; Kaslow, Tannenbaum & Seligman, 1978 ; Forced-Choise ASQ ; Reivich & Seligman 1991).

Si la conceptualisation du style comme un trait de personnalité semble largement reconnue, certains théoriciens (e.g., Cutrona, Russell & Jones, 1985 ; Peterson & Park, 1998 ; Peterson, 2000) préconisent néanmoins d’effectuer une évaluation de ce construit qui soit relativement spécifique à un domaine particulier. C’est la raison pour laquelle sont apparus récemment des outils similaires à l’ASQ, mais spécifiquement conçus pour le domaine scolaire (e.g., Academic ASQ ; Peterson & Barrett, 1987) ou celui de la finance (e.g., Financial Service ASQ ; Proudfoot, Corr, Guest & Gray, 2001). Ainsi, pour évaluer le style explicatif des athlètes, certains auteurs (e.g., Biddle, Hanrahan & Sellars, 2001) recommandent l’utilisation d’une mesure spécifique au sport, comme l’Échelle du Style Explicatif en Sport (Sport Attributional Style Scale ; SASS) dans sa version longue (Hanrahan, Grove & Hattie, 1989) ou courte (Harahan & Grove, 1990), ou sa version modifiée et validée en français : l’Échelle Sportive de Mesure du Style Explicatif (ÉSMSE ; Martin-Krumm, Sarrazin, Fontayne & Famose, 2001), plutôt qu’une mesure trop générale. L’ÉSMSE comprend 10 situations hypothétiques fréquentes dans le domaine du sport : 5 scénarii positifs (e.g., « vous faites une bonne performance à une compétition » ; « vos coéquipiers disent de vous que vous êtes un bon athlète ») et 5 scénarii négatifs (le contraire de chaque scénario positif). Comme pour l’ASQ, les participants doivent fournir la cause la plus probable à chaque événement, et spécifier ensuite le degré de stabilité et de globalité de celle-ci sur une échelle en 7 points (voir le Tableau 1 pour un exemple d’item). La dimension locus de causalité a été abandonnée à la fois pour des raisons métrologiques et théoriques (note 1 ; Dykema et al., 1996 ; Peterson, 2000 ; Peterson & Vaidya, 2001).

Une analyse factorielle confirmatoire effectuée à partir des réponses de plus de 600 adolescents (Martin-Krumm et al., 2001) a fourni un appui fort à l’existence de deux dimensions corrélées (i.e., stabilité et globalité des causes), à la fois pour les événements positifs et les événements négatifs. Par ailleurs, la fiabilité de l’échelle s’est révélée fort satisfaisante, que ce soit au niveau de sa consistance interne (coefficients alphas de Cronbach de chaque sous échelle ≥ .70) ou de sa stabilité temporelle (corrélations test-restest sur 6 mois ≥ .40).

TABLEAU 1
Exemple d’événement tiré de l’Échelle Sportive de Mesure du Style Explicatif

Une manière différente de mesurer le style explicatif est d’utiliser une méthode d’analyse de contenu à partir d’un matériel écrit ou oral faisant état d’explications causales pour des événement quelconques. Cette technique — dénommée analyse de contenu des explications textuelles (Content Analysis of Verbatim Explanations ou CAVE ; Peterson, Schulman, Castellon & Seligman, 1992) ou Analyse du Contenu des Explications Spontanées (ACES ; Seligman, 1994) — comprend deux étapes : extraire les événements rapportés par l’individu et ses attributions les concernant, et repérer ce qui relève du locus de causalité, de la stabilité et de la globalité. Différentes conditions doivent être respectées pour utiliser cette technique : (1) les utilisateurs doivent être bien formés, ne pas connaître l’auteur des propos ni l’issue des événements rapportés ; (2) un minimum de cinq événements négatifs est nécessaire afin d’identifier le style d’une personne ; (3) il ne peut être question de style que si la personne présente une faible variation dans sa manière d’expliquer les différents événements auxquels elle a été confrontée ; et (4) il est important que la cause relevée soit bien invoquée par la personne dont on cherche à identifier le style (par exemple, si un joueur de football dit dans une interview consécutive à une défaite : « l’entraîneur m’a dit que je n’étais pas en forme en ce moment », l’attribution rapportée dans ces propos semble davantage correspondre à ce que pense l’entraîneur que le joueur ; elle ne pourrait donc pas être retenue dans l’analyse).

Lorsque les événements auxquels la personne a été confrontée ont été repérés, et que ses explications ont été identifiées et catégorisées en termes de locus de causalité, de stabilité et de globalité, une dernière étape consiste à donner un score sur une échelle de 1 à 7, pour chaque dimension. Le tableau 2 donne un exemple de la manière d’utiliser la technique ACES.

TABLEAU 2
Exemple d’analyse de contenu d’explications verbales

À ce jour, cette méthode a été utilisée à partir de retranscriptions de psychothérapies, d’interviews, de questionnaires ouverts, de discours politiques, de récits sportifs etc. (voir Peterson & Park, 1998, pour une synthèse de ces travaux). Son principal intérêt est de permettre d’effectuer des études rétrospectives. Si le chercheur dispose de matériel verbal, sur des événements antérieurs de la vie des individus dont le sort à long terme est connu, alors la technique ACES permet de faire très rapidement des études sur plusieurs décennies. Par exemple, Peterson, Seligman et Vaillant (1988) ont utilisé la technique pour prédire avec succès la santé physique de participants qui avaient complété plus de 30 ans plus tôt, un questionnaire analysable par la technique CAVE.

TABLEAU 3
Définition de l’optimisme et du pessimisme en fonction des explications

Partant de ce postulat, les différentes recherches empiriques utilisent généralement la somme des réponses aux scénarii négatifs de l’ASQ (ou de ses dérivés) comme indicateur d’optimisme/pessimisme. En d’autres termes, ils font la somme (ou la moyenne) des réponses des participants aux dimensions causales stabilité, globalité et internalité (mais cette dernière dimension tend à être abandonnée aujourd’hui ; note 1), pour les événements négatifs. Cet indice — dénommé « composite négatif » (CN) — se justifie dans la mesure où les réponses aux échelles globalité et stabilité (et dans une moindre mesure à l’échelle internalité) se révèlent généralement assez corrélées positivement. Plus le score de cet indice est élevé, plus le participant est considéré comme ayant un style pessimiste. À l’inverse, plus le score est faible, plus le participant est considéré comme ayant un style optimiste.

Généralement, les chercheurs calculent aussi un indice à partir des scores obtenus aux dimensions causales, pour les événements positifs. Ce dernier — dénommé « composite positif » (CP) — consiste à faire la somme des dimensions causales stabilité et globalité (et parfois internalité) ; un score élevé reflète une personnalité optimiste. Si l’indice CN est très utilisé dans les recherches, l’indice CP a beaucoup plus rarement retenu l’attention des chercheurs (e.g., Taylor & Brown, 1988), probablement parce qu’il n’est pas possible de tirer autant d’informations des événements positifs que des négatifs, les individus étant moins « soucieux » lorsqu’ils pensent aux premiers, comparativement aux seconds (Langer, 1989).

Conformément aux recommandations de certains auteurs (e.g., Peterson, 1991,2000), un dernier indice est souvent utilisé par les chercheurs. Dénommé « composite positif moins composite négatif » (CPMCN), il consiste à prendre en compte à la fois les événements positifs, et les événements négatifs, en soustrayant les scores des seconds aux scores des premiers. Plus le score est positif, plus le style de l’individu est optimiste, car il obtient un score élevé à l’indice CP et un score faible à l’indice CN. À l’inverse, plus le score est négatif, plus le style de l’individu est pessimiste, car il obtient un score faible à l’indice CP et un score élevé à l’indice CN.

Pour conclure sur ce point, il semble important de retenir qu’en l’état actuel des recherches, la définition de l’optimisme et du pessimisme dans le cadre de la théorie des styles explicatifs n’est pas consensuelle et reste ouverte. Certains chercheurs considèrent cette caractéristique personnelle uniquement à partir des explications apportées aux événements négatifs ; une majorité des études s’appuie sur les explications présentées par les individus, à la fois aux événements positifs et négatifs ; enfin, une infime minorité des études prend en compte uniquement les événements positifs. Dans le même ordre d’idée, certains chercheurs (e.g., Carver, 1989) sont assez réticents vis-à-vis de l’utilisation des scores composites, qui « diluent » l’information, et recommandent d’utiliser les scores pour chaque dimension causale prise séparément. Par ailleurs, Peterson et Park (1998) invitent à la prudence dans l’utilisation des termes « optimiste » et « pessimiste » dans la mesure où les scores extrêmes sont relativement rares, la majorité des individus obtenant des scores moyens. Ainsi, il ne faudrait pas faire l’amalgame entre un vocable destiné à décrire une manière particulièrement stable d’expliquer les événements, et une typologie de personnalité. Par ailleurs, il existe d’autres manières plus directes de conceptualiser et de mesurer l’optimisme et le pessimisme (pour une synthèse voir Chang, 2000).

Parallèlement à l’avancée des travaux sur la mesure des styles explicatifs, des recherches se sont intéressées aux conséquences de cette variable, tandis que d’autres ont appréhendé ses antécédents. Nous allons d’abord présenter les études qui ont porté sur les conséquences du style, en insistant plus particulièrement sur celles réalisées dans le domaine sportif. Nous développerons ensuite les tendances récentes de la recherche qui tentent d’éprouver l’hypothèse selon laquelle le style explicatif n’est qu’une variable « distale », ou un « facteur de risque » des symptômes de résignation. Enfin, nous présenterons les travaux ayant traité des antécédents du style.

Dans le domaine du sport, il n’existe à notre connaissance que cinq études dont les résultats ont été publiés. Dans une étude conduite avec 50 jeunes joueurs de tennis de haut niveau, Prapavessis et Carron (1988) ont mis en évidence que les joueurs qui présentaient des schémas non adaptatifs sur les plans cognitifs, motivationnels, émotionnels, et comportementaux (mesurés avec des questionnaires) avaient tendance à donner des explications internes, stables et globales à leurs mauvaises performances. Les résultats montrent qu’ils étaient également perçus par leur entraîneur comme étant moins persistants dans leurs matches. Néanmoins, cette étude présente un certain nombre de limites : (1) le style explicatif n’a pas vraiment été mesuré en tant que tel, c’est plutôt la manière dont les joueurs ont expliqué leur récente défaite qui a été prise en compte (Biddle et al., 2001), (2) la mesure du comportement du joueur a été faite de manière indirecte à partir de mesures auto~rapportées ou à partir du jugement des entraîneurs, et (3) style et comportements ont été mesurés au même moment, ce qui rend impossible les inférences de causalité : le style explicatif peut autant causer les déficits constatés que l’inverse.

Deux autres études utilisant la technique ACES pour mesurer le style des joueurs, sont rapportées par Rettew et Reivich (1995). La première a utilisé des équipes de base-ball et la seconde, des équipes de basketball. Dans les deux cas, les équipes au style optimiste remportaient plus de matches durant la saison étudiée et « rebondissaient » davantage après une défaite que celles au style pessimiste. Toutefois, l’évaluation indirecte du style par la technique ACES, ainsi que la nature rétrospective des données, ne permet pas de prouver le lien de cause à effet entre le style et la performance sportive.

Deux autres études réalisées par Seligman, Nolen-Hoeksema, Thornton et Thornton (1990), avec des nageurs de haut niveau, ont soutenu davantage l’influence du style sur les performances sportives. Dans la première étude, de nature prospective, le style explicatif mesuré en début de saison (l’indice CPMCN) prédisait négativement le pourcentage de compétitions dans lesquelles l’athlète réalisait une contre performance. Dans la seconde étude, l’entraîneur délivrait lors d’une séance test, un feed-back d’échec crédible — à savoir, il signalait une contre performance (allant de 1 seconde 5 à 5 secondes selon les distances de course). Dans un second test réalisé après un repos de 30 minutes, la performance des nageurs au style le plus pessimiste s’est détériorée, ce qui ne fut pas le cas pour les nageurs au style le plus optimiste.

Qu’elles soient conduites dans le domaine du sport, ou dans tout autre domaine, les études sur les styles explicatifs n’ont jamais véritablement testé pleinement les hypothèses de la reformulation de la théorie de la résignation apprise, mais uniquement certains aspects de celle-ci. En effet, comme le fait remarquer régulièrement Peterson (e.g., Peterson & Park, 1998 ; Peterson & Steen, 2002), d’un point de vue théorique, le style explicatif n’est pas considéré comme la cause immédiate et inévitable des problèmes, mais plutôt comme une variable distale (e.g., Peterson & Steen, 2002) ou un facteur dispositionnel de risque (Peterson & Park, 1998). Pourtant la plupart des études réalisées dans ce cadre n’ont appréhendé que les corrélats du style, en examinant les liens que cette variable entretient avec d’autres comme la dépression, la maladie ou l’échec (cf. infra).

Il y a deux manières de concevoir et de tester le caractère « distal » d’une variable. La première consiste à envisager l’existence de médiateurs (mediator) entre le style et certains symptômes de résignation. Dans ce cas la variable distale « est à l’origine du déclenchement de l’action d’un médiateur ou de son intensité, qui lui-même influence la réponse » (Rascle & Irachabal, 2001, p. 99 ; voir également Baron & Kenny, 1986 ; Brauer, 2000). Parmi les médiateurs possibles, la théorie insiste sur le rôle des attentes (ou expectations) généralisées d’indépendance action — résultat (e.g., Peterson & Steen, 2002). Pourtant, à notre connaissance, il n’existe qu’une seule étude qui ait testé véritablement cette hypothèse (Peterson & Vaidya, 2001). Dans cette étude, 155 étudiants ont complété un questionnaire mesurant (1) leur style explicatif, (2) leur expectations générales d’occurrence d’événements heureux ou malheureux (e.g., « par rapport aux autres étudiants, quelles sont vos chances de connaître l’amour véritable cette année »), et (3) la présence ou non de différents symptômes dépressifs. Des analyses par équations structurelles ont corroboré l’existence d’un médiateur — les expectations générales — entre le style et les symptômes de la résignation : un style pessimiste prédisait les expectations d’occurrence d’événements négatifs, qui prédisaient en retour les symptômes de la dépression. Néanmoins, la nature synchronique des données (toutes les variables ont été mesurées au même moment) ne permet pas de confirmer avec certitude la cascade « causale » des événements. Il est, en effet, tout à fait possible d’envisager des influences réciproques (les symptômes dépressifs prédisent les attentes et les styles).

La deuxième manière de concevoir le statut de « variable distale » ou de « facteur de risque » du style explicatif, est de l’envisager comme un modulateur (moderator). Un modulateur est une variable de nature qualitative ou quantitative qui affecte la direction ou l’intensité de la relation entre une variable indépendante et une variable dépendante (voir Baron & Kenny, 1986 ; Brauer, 2000 ; Rascle & Iraschabal, 2001). Alors qu’une variable médiatrice nous renseigne sur comment et pourquoi un certain effet a lieu, une variable modulatrice explique quand et sous quelles conditions cet effet se produit (Brauer, 2000). À notre connaissance, il n’existe qu’une seule étude qui ait testé le caractère modulateur du style explicatif (Jackson, Sellers & Peterson, 2002). Les auteurs de cette étude prédisaient que le style modulait l’influence du stress sur certaines variables négatives comme la maladie ou la détresse psycho-logique. Les résultats ont effectivement confirmé cette hypothèse. Après avoir mesuré le style explicatif, le stress et la santé perçus de 198 étudiants, Jackson et al. ont demandé aux participants de compléter neuf semaines plus tard, un questionnaire évaluant la présence ou non de maladies. Une interaction significative stress × style est ressortie : le stress perçu prédisait l’occurrence de maladies pour les individus pessimistes (β = .28, p < .005), mais pas pour les individus optimistes (β = – .07, ns), et ce, même après avoir contrôlé le niveau initial de santé. Autrement dit, un style pessimiste accentue les effets néfastes du stress sur la maladie, alors qu’un style optimiste « immunise » l’individu de ces conséquences néfastes.

Dans le domaine du sport, seules deux études ont — à notre connaissance — testé véritablement le caractère distal du style. L’objectif de la première étude (Martin-Krumm & Sarrazin, 2002 ; Martin-Krumm, Sarrazin, Peterson & Famose, in press) était tout d’abord de reproduire et d’étendre les résultats de Seligman et al. (1990) sur la capacité de rebond des sportifs après un feed-back d’échec, auprès d’une population de collégien, dans une tâche de basket-ball, et en contrôlant plusieurs variables susceptibles d’influencer la performance sportive comme l’habileté initiale, le sexe, l’habileté perçue et l’importance de réussir. Le deuxième objectif principal de cette étude était d’examiner les processus médiateurs susceptibles d’expliquer comment le style explicatif influence la performance sportive après un échec. Parmi ceux-ci, les attentes de réussite et l’état d’anxiété ont été appréhendés. Il était présumé qu’un style pessimiste soit associé à une diminution des attentes de réussite et à une élévation de l’anxiété après un feed-back d’échec, ce qui en retour était susceptible d’entraîner une diminution de la performance à un test ultérieur. Par contraste, il était prévu qu’un style optimiste soit associé à une moindre diminution des attentes de réussite et à une moindre élévation de l’anxiété après échec, ce qui en retour était susceptible de faciliter un « rebond » dans les performances. L’ÉSMSE a été administrée à 278 élèves de collège, et leur score à l’indice CPMCN a été utilisé pour constituer un groupe de participants au style le plus optimiste et un groupe de participants au style le plus pessimiste. Dans un premier temps, différentes variables de contrôle (e.g., habileté perçue en basket et importance de réussir) ainsi que les attentes des participants quant à leur capacité à réussir un parcours en basket ont été mesurées. Après avoir réalisé ce parcours, un feed-back d’échec a été délivré à l’ensemble des participants. Après une période de repos, les attentes de réussite et l’anxiété somatique (opérationnalisée comme l’augmentation de la fréquence cardiaque par rapport au niveau de base) ont été évaluées, et les participants effectuaient à nouveau le parcours chronométré. Dans ce qu’ils ont d’essentiel, les résultats montrent que les pessimistes ont connu (1) une forte baisse dans leurs attentes de réussite entre les deux tests, (2) une anxiété plus importante à l’approche du deuxième test, et (3) une stagnation de leur performance. À l’inverse, les optimistes ont montré une moindre baisse dans leurs attentes de réussite, une moindre élévation de leur fréquence cardiaque, et une augmentation sensible de leurs performances au second test. L’analyse des processus — effectuée conformément à la méthode préconisée par Judd et Kenny (1981) — confirme le rôle médiateur des attentes de réussite et de l’anxiété somatique, entre le style explicatif et la faculté de rebond après échec. Les résultats sont visibles sur la figure 2.

Une deuxième étude réalisée en Éducation Physique et Sportive (EPS) (Martin-Krumm, 2002) était destinée à éprouver le caractère modulateur du style, sur une variable qui intervient fortement dans la réussite à l’école : la compétence perçue (Pajares & Schunk, 2001). D’autre part, comme dans l’étude précédente, les auteurs ont testé l’existence de variables médiatrices entre le style et la réussite en EPS. Conformément au modèle expectation-valeur d’Eccles et Wigfield (2002 ; voir aussi Fontayne & Sarrazin, 2001), les attentes de réussite et la valeur de la discipline constituent les variables les plus proximales responsables de la réussite dans un domaine d’accomplissement. Les auteurs ont donc émis l’hypothèse selon laquelle le style explicatif interagissait avec la compétence perçue pour prédire à la fois les attentes de réussite et la valeur de l’EPS. En retour, ces deux dernières variables étaient censées prédire la note obtenue par l’élève dans cette discipline.

Pour tester ces hypothèses, 182 élèves de collèges ont été suivis sur une année scolaire. Au début de celle-ci, le style explicatif et la compétence perçue en EPS ont été mesurés. Un mois plus tard, les participants ont rempli un second questionnaire appréciant leurs attentes de réussite en EPS et la valeur de cette discipline. Enfin, la moyenne annuelle des élèves a été relevée au terme de l’année scolaire. Les résultats ont, en premier lieu, confirmé le caractère modulateur du style explicatif : une analyse de régression hiérarchique modérée a fait ressortir une interaction significative « compétence perçue × style explicatif » à la fois sur les attentes de réussite et sur la valeur de l’EPS. Comme le montre la figure 3, pour les pessimistes, la compétence perçue a eu un impact significatif sur la valeur de l’EPS (b = .48, p < .001) : plus elle est faible, plus la valeur de la discipline est faible. Par contraste, pour les optimistes, la compétence perçue n’a pas d’impact significatif sur la valeur de l’EPS (b = .007, ns) : une faible compétence perçue n’est pas associée à une dévalorisation particulière de l’EPS. Il est donc vraisemblable que la spécificité des causes évoquées par les individus optimistes pour expliquer un échec n’affecte pas leur estime de soi (Seligman, 1991, 1994). Par conséquent, ceux-ci n’éprouveraient pas le besoin de développer des stratégies de protection de l’estime de soi, telles que la dévalorisation de l’activité (e.g., Harter, 1990). Concernant les attentes de réussite, les résultats montrent que la compétence perçue prédit d’autant plus fortement les attentes de réussite que le style explicatif de l’élève est optimiste (b = .73 vs .59, respectivement pour les plus optimistes et les plus pessimistes ; cf. Figure 3). Autrement dit, si le style n’exerce aucune influence quand la compétence perçue est faible ou moyenne, les conséquences d’une compétence perçue élevée sur les attentes de réussite sont d’autant plus fortes que l’élève est optimiste.

Enfin, les résultats de cette étude confirment le caractère distal du style explicatif, sur la réussite en EPS. Des analyses par équations structurelles montrent que quand les attentes de réussite et la valeur de l’EPS sont contrôlées, le style explicatif n’a plus d’effet sur la note (cf. Figure 4). Autrement dit, l’influence du style explicatif sur la note s’exerce par l’intermédiaire de variables plus proximales présumées par Eccles (e.g., Eccles & Wigfield, 2002) : les attentes de réussite et la valeur de l’activité.

Selon Buchanan et Seligman (1995), il est possible qu’il puisse y avoir une composante génétique dans la genèse du style explicatif. Une corrélation de l’ordre de .48 a été observée entre les styles explicatifs des jumeaux monozygotes, alors que le lien n’est pas significatif pour des jumeaux dizygotes (Schulman, Keith & Seligman, 1991). Toutefois, il semble plus probable que les facteurs génétiques n’aient qu’une influence indirecte sur le style explicatif (Peterson & Park, 1998), en prédisposant l’individu à vivre certaines expériences positives ou négatives. Les qualités physiques, psychologiques, morphologiques etc., déterminées par des facteurs génétiques, peuvent amener les individus à faire certaines expériences heureuses ou malheureuses, qui influenceront en retour leur style.

Quelles sont les conséquences d’un traumatisme important sur le style explicatif des individus ? Les études montrent que les expériences singulières telles les maladies, les traumas, les négligences ou les échecs cuisants dans des domaines importants, peuvent avoir des conséquences sensibles sur la genèse d’un style explicatif pessimiste (e.g., Brewin & Furnham, 1986 ; Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1991).

Enfin, les facteurs sociaux comme les autrui significatifs (i.e., les personnes importantes pour l’individu comme ses parents, son/sa meilleur(e) ami(e), les enseignants etc.) ou les médias semblent contribuer à forger un style explicatif particulier. Selon Peterson et Park (1998) les feed-back des parents au regard des comportements de leur(s) enfant(s) modèleraient de manière durable sa manière d’expliquer et d’interpréter les événements auxquels il est confronté tout au long de sa vie. Par exemple, Radke-Yarrow, Belmont, Nottelman, et Bottomly (1990) ont trouvé une forte association entre le nombre de commentaires désapprobateurs de la mère à l’égard de son enfant, et le nombre d’allusions négatives à soi-même de l’enfant. D’autres études soulignent le rôle des enseignants dans la stabilisation du style explicatif de l’enfant. Par exemple Heyman, Dweck, et Cain (1992), ont montré que les critiques des enseignants pouvaient, dès l’école maternelle, influencer les perceptions négatives que les enfants avaient d’eux-mêmes. Un autre type d’influence concerne l’impact de la confiance que les autrui significatifs accordent à l’enfant. Selon Eisner (1995), un manque de confiance de leur part peut entraîner le développement d’un style pessimiste, alors que leur confiance entraînerait plutôt un style optimiste. Enfin, certains travaux se sont penchés sur l’influence des médias télévisés (e.g., Hearn, 1991). Les scènes répétées de violences dans les fictions ou les journaux télévisés, exacerberaient un sentiment d’insécurité susceptible de générer le pessimisme (e.g., Hearn, 1991 ; Nolen-Hoeksema, 1987) ; ceci d’autant plus quand les événements violents sont présentés comme durables et omniprésents, et que les téléspectateurs sont jeunes (Peterson & Steen, 2002).

En résumé, la question des antécédents du style amène des réponses multiples. Le style semble être le résultat de facteurs biologiques, psychologiques et sociaux, chacun contribuant vraisemblablement à cristalliser en l’individu une manière de percevoir le monde qui l’entoure, sans qu’il soit possible à l’heure actuelle de préciser le rôle et la nature de chacun d’entre eux. D’autre part, il est probable qu’un processus complexe s’engage dans lequel les événements influencent autant la construction du style, que ce dernier n’influence les événements (Peterson et al., 1993). Comme la dépression, le style explicatif peut donc être à la fois une cause et une conséquence (Nolen-Hoeksema et al., 1986). Par exemple, un style explicatif pessimiste maximise la probabilité d’occurrence d’événements négatifs, qui en retour renforcent le style pessimiste de l’individu.

Le style évolue-t-il en fonction de l’âge ? Y-a-t-il des différences en fonction du sexe ? Il semblerait que oui. Selon Nolen-Hoeksema et Girgus (1995), le style semble se cristalliser vers l’âge de 9 ans, mais certains événements peuvent encore le faire évoluer jusqu’à 13-14 ans. Ces auteurs ont conduit une étude longitudinale sur 5 ans, dans laquelle les enfants remplissaient tous les six mois un questionnaire permettant d’identifier leur style explicatif. Les résultats ont révélé qu’entre 9 et 13 ans, les attributions relatives aux événements positifs devenaient plus stables et globales (donc correspondant à un style de plus en plus optimiste), alors que celles pour les événements négatifs n’évoluaient pas. D’autre part, le style explicatif des garçons semble évoluer différemment de celui des filles. Les premiers deviennent de plus en plus optimistes après 13 ans, alors que les filles deviennent de plus en plus pessimistes entre 11 et 13 ans, et n’évoluent plus par la suite. L’existence d’un style plus pessimiste (ou moins optimiste) chez les filles a été confirmée dans les domaines sportif (Seligman et al., 1990), ou scolaire (e.g., Nolen-Hoeksema, 1987).

Plusieurs hypothèses ont été émises pour expliquer ces différences. Les biais évaluatifs dont sont victimes les filles (e.g., Basow, 1986) ont été mis en cause, en particulier l’interprétation de leurs succès et échecs par les autrui significatifs. Par exemple, les succès sont davantage expliqués en termes de causes internes et stables (e.g., l’aptitude) pour les garçons, et en termes de causes instables (e.g., l’effort, l’aide de l’entourage) pour les filles. À l’inverse, les échecs sont davantage expliqués en termes de causes instables (e.g., le manque de travail) pour les garçons, et en termes de causes internes et stables (e.g., la manque d’aptitudes) pour les filles (e.g., Dweck, Davidson, Nelson & Enna, 1978). Dans le même ordre d’idée, l’attitude des parents, qui ont tendance à pousser les garçons et à freiner les filles dans leurs expériences, a aussi été invoquée (e.g., Firth, 1982). Enfin, la manière dont les garçons et les filles perçoivent leurs changements morphologiques à l’adolescence peut aussi expliquer leurs différences au niveau du style explicatif. Si les garçons ont plutôt tendance à apprécier ces changements (le développement morphologique et des caractéristiques sexuelles secondaires, la prise de masse musculaire etc., leur permettant de se rapprocher des « canons » de la virilité), les filles semblent davantage souffrir de la modification de leur silhouette, notamment de l’augmentation des masses graisseuses qui les éloigne des canons en vigueur de la féminité (e.g., Simmons, Blyth, Van Cleave & Bush, 1979). Cette frustration de ne pas pouvoir contrôler les changements de silhouette qu’elles subissent (en association avec la valeur sociale accordée à la minceur) contribue à renforcer une vision pessimiste des événements, plus fréquente chez les filles (e.g., McCarthy, 1990).

Après avoir été considéré comme un corrélat de différents symptômes, le style est maintenant appréhendé comme une variable distale ou un facteur de risque. Les travaux récents conduits à la fois dans le domaine de la pathologie (e.g., Jackson et al., 2002 ; Peterson & Steen, 2002) ou dans celui du sport (Martin-Krumm, 2002 ; Martin-Krumm et al., in press) ont confirmé l’effet indirect du style sur différentes variables, comme la performance sportive. Ils montrent comment le style agit sur certains médiateurs qui en retour jouent un rôle sur les résultats obtenus par l’individu. Ils permettent également de décrire l’effet modulateur du style — une variable pouvant immuniser des influences néfastes de certaines variables ou au contraire les aggraver. Néanmoins, certains aspects théoriques, méthodologiques et empiriques méritent encore d’être développés.

L’entraîneur, les parents, les équipiers, la confrontation à un climat de compétition dès le plus jeune âge sont-ils des facteurs susceptibles d’influencer l’installation d’un style particulier ? Le rôle des pressions sociales exercées sur les jeunes sportifs, parfois très jeunes, dans le cadre de certaines activités sportives comme la gymnastique ou le tennis mérite d’être abordé et pourrait contribuer à compléter certains modèles permettant d’expliquer les processus impliqués dans l’abandon sportif (e.g., Sarrazin & Guillet, 2001).

Il existe plusieurs recherches dont l’objet porte sur la modification du style explicatif. Certaines se sont déroulées dans le cadre de programmes plus vastes destinées à lutter contre la dépression (e.g., Jaycox, Reivich, Gillham & Seligman, 1994). Une seconde ligne de recherche a été conduite dans le domaine scolaire, avec pour objectif d’apprendre aux élèves à modifier leurs attributions causales. Les résultats ont montré qu’en encourageant les élèves à attribuer les échecs scolaires au manque d’effort (une cause spécifique et instable), ceux-ci étaient plus persistants sur les tâches (e.g., Andrews & Debus, 1978 ; Fowler & Peterson, 1981). Cet entraînement à la modification des explications causales semble même plus efficace que le simple fait de placer l’individu en condition de réussite. Par exemple, Aydin (1988) a comparé les effets de deux programmes destinés à un groupe d’élèves impopulaires au style explicatif pessimiste. Ces derniers ont été assignés soit à une condition de réentraînement attributionnel (durant 10 semaines, on leur lisait des scénarii dans lesquelles le rejet social était attribué à un manque d’effort plutôt qu’à un manque d’aptitude, et on leur demandait ensuite de « jouer un rôle » dans l’histoire racontée), soit à une condition de succès (dans laquelle l’expérimentateur manipulait le feed-back d’un prétendu test de compétence sociale, de sorte que l’enfant reçoive 90 % de feedback de réussite à la fin de la période), soit à une condition de contrôle. Les résultats ont révélé que seul l’entraînement à la modification des attributions causales changeait le style explicatif des participants, et améliorait la relation de ces enfants impopulaires à leurs pairs, même s’ils restaient toujours relativement mal perçus.

Il ne faudrait pas conclure trop hâtivement de ces résultats que les succès ne sont pas importants pour modifier un style explicatif pessimiste. Il semble uniquement, qu’à court terme, l’entraînement à la modification des attributions soit plus efficace que simplement donner l’illusion de réussir. Néanmoins, il est fortement probable qu’une modification du style vers davantage d’optimisme, qui ne soit pas assortie de succès subséquents, conduise rapidement à un retour en arrière — à savoir, une manière pessimiste d’expliquer les événements.

De tels programmes, spécifiquement conçus pour le domaine du sport, permettraient d’acquérir des techniques limitant l’impact des événements négatifs, comme les blessures ou les performances décevantes, sur la vie des sportifs. Une approche de cet ordre mériterait une attention particulière et pourrait ouvrir des perspectives de recherche prometteuses dans leurs applications tant dans le domaine du sport que dans celui de l’EPS.

D’autre part, les travaux dont nous avons fait état, ont souvent comparé les styles explicatifs optimiste et pessimiste. Or comme nous l’avons fait remarquer, les scores extrêmes sont relativement rares. La majorité des participants obtiennent des scores bas aux deux échelles d’événements positifs et négatifs, tandis que certains rapportent des scores élèves à ces deux échelles (e.g., Peterson & Park, 1998). Les travaux futurs devraient ajouter un groupe de participants obtenant des scores faibles aux deux échelles et un autre groupe de participants obtenant des scores élevés, afin de comparer les résultats de ces 4 profils. D’autre part, l’étude des réactions de participants présentant ces différents profils, suite à des feed-back d’échec et de réussite, apporterait également des informations sur le caractère plus ou moins adaptatif de chacun d’eux.

En définitive, si l’objectif est d’expliquer ou de décrire ce qui conduit les uns à voir leurs performances stagner ou baisser après échec, et les autres à rebondir, les futures études qui s’intéresseront au style explicatif pourront apporter une aide aux cadres sportifs ou aux enseignants dans leur manière d’intervenir auprès de leurs athlètes ou de leurs élèves. Ce type de recherches permettra aux études réalisées dans le contexte sportif de s’intégrer dans le courant plus général de la Psychologie Positive dont l’objet est de comprendre et de développer les qualités qui conduisent les individus, les communautés et les sociétés à être performants et à s’épanouir. Ce courant de la psychologie a pour objet d’étude l’ensemble des facteurs qui influencent le bien-être, les facultés de rebond, les « états de grâce » (flow) parfois ressentis lors de situations particulières (e.g., Seligman, 2002), comme il est possible d’en vivre dans le domaine du sport de compétition ou de loisir.