Vous consultezStratégies d’apprentissage et autorégulation. Revue de question dans le domaine des habiletés sportives

AuteurGilles Kermarrec[1] [1] UFR Sport et EPUniversité de Bretagne Occidentale, 20,...
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Introduction

Les stratégies d’apprentissage suscitent enthousiasme et controverses (Fayol & Monteil, 1994 ; Coulet, 1999) : de l’enthousiasme chez les éducateurs, les entraîneurs et les enseignants qui ont toujours souhaité transmettre des connaissances dépassant la particularité des contenus disciplinaires et permettant de s’adapter à la diversité des situations ; des controverses entre les chercheurs qui ont souvent des difficultés pour s’accorder sur les véritables effets des stratégies d’apprentissage enseignées.

2 Au sein du paradigme cognitiviste, la problématique des stratégies d’apprentissage d’habiletés sportives questionne l’existence de « bases de connaissances » susceptibles de guider le sujet dans son activité d’adaptation aux contraintes des situations sportives (Mc Pherson, 1994). Dans cette perspective, quel serait le rôle des stratégies ? Quelles sont les différentes stratégies utilisées pour acquérir une habileté sportive ? Les stratégies d’apprentissage peuvent-elles s’enseigner, dans le but d’apprendre au sujet à apprendre plus efficacement ? Peut-on identifier des facteurs qui favorisent leur utilisation, ou leur réinvestissement dans des situations différentes de celles où elles seraient acquises ?

3 Cet article cherchera à faire un point sur les recherches associant stratégies d’apprentissage et acquisition d’habiletés sportives. Il présentera les avancées, les limites, et les nouvelles perspectives, offertes par différentes études relatives aux stratégies d’apprentissage dans le domaine du sport et de l’éducation physique.

4 Dans les recherches en psychologie de l’apprentissage, les stratégies sont généralement considérées comme un composant essentiel du processus d’autorégulation (Lefebvre-Pinard & Pinard, 1985 ; Nisbet & Schucksmith, 1986 ; Zimmerman, 1989,1990 ; Schunck & Zimmerman, 1996 ; Singer, 2000). Dans une perspective cognitiviste, l’autorégulation, c’est à dire la capacité à contrôler et à modifier sa propre activité cognitive, peut être représentée par l’articulation de trois composants : les buts, les métaconnaissances et les stratégies (Flavell, 1981 ; Nisbet & Schucksmith, 1986). L’autorégulation consiste alors à réduire volontairement l’écart entre un état initial et un état souhaité, le but (Karoly, 1993 ; Famose, 2001). Le processus d’autorégulation est affecté par les métaconnaissances du sujet, les connaissances sur ses propres connaissances ou compétences (Flavell, 1985 ; Noël, 1991), c’est à dire ici, le fait pour un individu de savoir qu’il sait réaliser certaines tâches sportives ou qu’il dispose de connaissances relatives aux activités sportives. L’orientation de l’activité du sujet, en vue d’atteindre son but, est assurée par les stratégies.

5 Tout en reconnaissant la complexité du processus d’autorégulation, cet article s’intéressera prioritairement aux recherches relatives aux stratégies d’apprentissage. Or, ce concept pose problème. Viau (1997, p 78) cite Hensler, 1992, qui à partir d’une analyse de 22 définitions de la notion de stratégie, conclut qu’elle ne recouvre pas à l’heure actuelle « un ensemble de faits univoques » : stratégies d’apprentissage, stratégies d’autorégulation, stratégies de performance, stratégies d’étude, stratégies auto-directionnelles, stratégies cognitives ou stratégies métacognitives, … Il semble alors important, dans une première partie, de bien cerner le construit de « stratégie d’apprentissage » afin d’en mesurer l’intérêt dans le domaine des habiletés sportives. Une seconde partie vise s’intéresse aux effets de l’enseignement de stratégies d’apprentissage sur l’acquisition des habiletés sportives. La troisième partie présente une évolution plus récente des travaux relatifs aux stratégies d’apprentissage : il s’agit d’identifier les stratégies d’apprentissage spontanément utilisées par des sujets, ainsi que de comprendre les conditions qui accompagnent cet engagement dans l’autorégulation.

Caractéristiques et fonctions des stratégies d’apprentissage dans l’acquisition d’une habileté sportive

6 Initialement les modèles de l’autorégulation de l’apprentissage sont conçus à partir de théories de la cognition (Stenberg, 1985), de l’apprentissage (Danserau, 1985 ; Nisbet & Schucksmith, 1986) et, pour notre domaine, à partir des théories cognitivistes de l’apprentissage d’habiletés sportives (Singer & Gerson, 1979 ; Singer & Cauraugh, 1985 ; Hardy & Nelson, 1988).

Le construit de « stratégie d’apprentissage » dans les modèles cognitivistes de l’apprentissage

7 Si les stratégies désignent, en psychologie, une grande diversité de faits et de processus (Viau, 1997), le construit de stratégie d’apprentissage peut se définir, d’une part à partir des caractéristiques générales du concept de stratégie, d’autre part à partir de la spécificité de l’expression « stratégie d’apprentissage ».

8 Les caractéristiques du concept de stratégie sont bien identifiées par Fayol & Monteil (1994). Les stratégies sont orientées vers un but. Ce but peut être identifié comme une tâche, un processus (apprendre), ou une performance, un résultat mesuré et référé à une norme (Romainville, 1993). Une stratégie correspond à un ensemble de moyens, organisés par ce but, assurant l’activation et la gestion des processus élémentaires de traitement de l’information (Weinstein & Mayer, 1986 ; Romainville, 1993). Cette gestion passe par la mobilisation de processus supérieurs (Resnick, 1981), qui peuvent être assimilés à des règles de gestion de l’activité cognitive élémentaire (Georges, 1990). En cela, les stratégies sont une forme particulière de connaissance procédurale (Hoc, 1990), un « savoir comment faire ». Le concept de stratégie désignerait donc un ensemble de règles qui dirigent l’activité du sujet en fonction d’un but, par exemple sous forme de scénario, d’étapes, afin de mobiliser préférentiellement certains processus élémentaires de traitement de l’information.

9 Pour certains auteurs, les stratégies correspondent à des activités dans lesquelles le sujet s’engage de manière consciente ; leur sélection est réfléchie, intentionnelle, volontaire. Elles sont alors qualifiées de stratégies autorégulées (Zimmerman, 1990 ; Romainville, 1993 ; Bouffard & Dunn, 1993). Ainsi, des sujets peuvent utiliser « consciemment et systématiquement des stratégies d’apprentissage parce qu’ils en assument la responsabilité » (Thill, 1999, p 152). L’utilisation volontaire des stratégies mobiliserait l’administrateur central, sorte de « superviseur » de l’activité cognitive en mémoire de travail (Mellier & Vom Hofe, 1996), ce qui entraînerait un surcoût cognitif dans la tâche et limiterait leur utilisation ou leur réinvestissement (Chartier & Lautrey, 1992).

10 Pour d’autres auteurs, les stratégies peuvent être activées explicitement ou implicitement (Reber, 1989 ; Masters, 1992 ; Singer, submitted). L’utilisation automatique de stratégies est alors conçue comme le résultat de l’activation directe par le contexte de connaissances en mémoire à long terme (Gaonac’h & Larigauderie, 2000). Cette reconnaissance des « effets des contextes » (Richard, 1996) traduit une évolution dans l’approche cognitive du contrôle de l’activité. L’autorégulation passe bien par l’activation d’une base de connaissances, mais celle-ci peut être activée par le sujet ou par la situation (notion de contrôle descendant interne et de contrôle ascendant externe, chez Richard, 1996).

11 Pour résumer, en tant que connaissances procédurales, stockées en mémoire déclarative (Anderson, 1983), les stratégies sont au minimum accessibles à la conscience, potentiellement explicitables (Romainville, 1993). Elles peuvent être activées directement par le contexte, et fonctionner avec l’habitude, de façon relativement automatique, ou être mobilisées de façon volontaire, dans des contextes nouveaux ou accidentels (Davidson & Stenberg, 1985).

12 Quelle est alors la spécificité du concept de stratégie d’apprentissage ? Les stratégies d’apprentissage sont utilisées pour favoriser la recherche et la mémorisation d’informations relatives à un contenu disciplinaire (Dansereau, 1985 ; Nisbet & Schucksmith, 1986 ; Singer, 1988). Parfois nommées stratégies cognitives (Weinstein & Underwood, 1985 ; Wrisberg & Anshel, 1989) ou stratégies primaires (Dansereau, 1985 ; Singer, 1988), elles sont directement orientées vers le traitement d’informations particulières relatives à la tâche à réaliser, ou vers l’acquisition de connaissances sur le sport concerné. Par exemple, elles peuvent aider le sujet à mieux identifier le but, à décrire les actions à réaliser, leurs circonstances et les ajustements nécessaires pour atteindre le but (French & Mc Pherson, 1999).

13 Les stratégies d’apprentissage se différencient des stratégies de support (Dansereau, 1985), ou stratégies de gestion (Boulet, Savoie-Zajc & Chevrier, 1996), qui désignent un ensemble de moyens destinés à favoriser et à organiser l’apprentissage en général. Moins dépendantes du contenu disciplinaire enseigné, ces stratégies, également qualifiées de stratégies secondaires (Singer, 1988), permettent aux élèves de gérer le contexte interne (stress, concentration, motivation, …) et externe (où, quand et à quel rythme, avec qui et avec quel matériel travailler, cf. Viau, 1997) de l’apprentissage. Dans le domaine du sport, des stratégies de gestion du contexte interne sont fréquemment utilisées, mais surtout dans une perspective de performance (Singer & Cauraugh, 1985). Ces stratégies peuvent être acquises dans le cadre d’une préparation psychologique, d’un entraînement portant sur la gestion des processus qui conditionnent la performance dans l’épreuve : la gestion de l’attention et de la concentration, le contrôle des éléments parasites (stratégie de coping pour gérer l’anxiété, le stress, …), le maintien de la motivation (Thill & Fleurance, 1998). Des athlètes peuvent aussi développer de façon auto-suggestive leurs propres stratégies, avec l’expérience, par adaptation aux exigences, aux contraintes, aux pressions qu’ils subissent lors des compétitions. Pour illustrer les stratégie de gestion de l’environnement (contexte externe), citons les stratégies de demande d’aide, qui ont fait l’objet de travaux dans le domaine des tâches académiques (Nelson-Le Gall, 1981), et qui sont actuellement étudiées dans le domaine des acquisitions d’habiletés sportives (F. D’Arripe-Longue-ville, 2000). Enfin, parmi les stratégies de gestion, on peut classer des stratégies utilisées pour faire le point sur ses propres connaissances. Souvent qualifiées de stratégies métacognitives (Zimmerman, 1990 ; Viau, 1997 ; Wolfs, 1998), le recours à des fiches d’auto-évaluation, l’auto-confrontation à des tests, la comparaison à autrui sont des moyens dont le but est d’augmenter ses métaconnaissances.

Les typologies de stratégies d’apprentissage

14 Pour aider les éducateurs ou les enseignants à organiser leur intervention sur l’autorégulation, les approches théoriques relatives aux stratégies ont abouti à des classifications. Ainsi, différentes typologies de stratégies d’apprentissage peuvent être recensées en psychologie de l’éducation (Dansereau, 1985 ; Romainville, 1993 ; Boulet & al., 1996 ; Alava, 2000). Celle de Weinstein & Mayer (1986) est la plus fréquemment citée et propose trois catégories : les stratégies de répétition, les stratégies d’élaboration et les stratégies d’organisation.

15 Les stratégies de répétition ou d’entraînement (Weinstein & Hume, 2001) consistent à répéter systématiquement une information ou une tâche. Les stratégies d’élaboration ou de conceptualisation sont utilisées pour établir des relations entre des informations, pour élaborer des réseaux de connaissances : construire des règles (si… alors…) ; utiliser des analogies ou des images mentales ; renommer, redéfinir un concept avec ses propres termes… Les stratégies d’organisation permettent d’intégrer un grand nombre d’informations en les regroupant, en les organisant : construire un tableau de synthèse ; concevoir un schéma, découper d’une tâche en sous-buts précis successifs…

TABLEAU 1  - Stratégies et autorégulation : illustrations dans le domaine du sport et de l’éducation physique

16 Ces différentes catégories théoriques, établies dans le domaine des tâches académiques, peuvent assez facilement rendre compte des différentes stratégies d’apprentissage dans le domaine de l’éducation physique ou du sport. Par exemple, Thill & Brunel (1995) ou Thill (1999) s’inspirent de cette typologie pour différencier des stratégie de répétition, des stratégie d’élaboration (mettre en relation des informations), des stratégies d’organisation (planifier l’action en sous-buts), mais aussi des stratégies de monitorage (comparer systématiquement les feed-back, les résultats, et les buts fixés).

17 Toutefois, on peut souligner la nécessité de faire preuve de prudence, de vigilance épistémologique, quand il s’agit de définir les caractéristiques et les fonctions des stratégies d’apprentissage relatives à l’acquisition d’une habileté sportive, à l’aide de modèles et de catégories conçus à partir d’études sur des acquisitions de connaissances déclaratives. Plus précisément, il semble important d’examiner les fonctions des diverses stratégies d’apprentissage en relations avec les exigences particulières des situations d’apprentissage dans le domaine du sport et de l’éducation physique.

Stratégies d’apprentissage et apprentissage d’habiletés sportives

Autorégulation et apprentissage dans les situations sportives

18 Dans le domaine du sport et de l’éducation physique, les situations d’apprentissage sont à la fois des situations d’apprentissage par l’action et des situations d’adaptation sensori –motrice.

19 Les situations sportives nécessitent de passer à l’action, c’est à dire de quitter un état initial en vue d’atteindre un état final, à l’aide de procédures particulières (Richard, 1998). Ce passage à l’action permet une évaluation de l’écart au but visé et stimule en retour l’activation d’une boucle de rétro-action, ce qui fait de la situation d’apprentissage en sport une situation particulièrement favorable à l’autorégulation (Hardy & Nelson, 1988 ; Singer, 2000). Par exemple, Kirschenbaum (1986) décline en cinq étapes, un modèle de l’autorégulation, dont le but est d’améliorer les performances sportives : préciser ses buts ; s’engager à changer ; adapter son environnement physique et social pour faciliter l’atteinte des buts ; réaliser les opérations d’autorégulation en vue d’atteindre les buts (auto-guidage ; auto-évaluation ; autoremédiation) ; essayer de généraliser le changement d’attitude en recherchant en permanence l’autorégulation. Les stratégies d’apprentissage peuvent être considérées comme un moyen d’instrumenter cette boucle d’autorégulation.

20 Plus particulièrement, les stratégies d’apprentissage permettraient de sélectionner les informations importantes dans la situation et de récupérer, en mémoire à long terme, des informations associées à des situations proches afin d’élaborer la solution au problème (Singer & Cauraugh, 1985). L’acquisition d’habiletés sportives consisterait alors à construire, récupérer et associer des connaissances permettant la compréhension de la situation, la planification et le contrôle de l’action (Marteniuck, 1986 ; Richard, 1998).

21 La situation sportive est également spécifique par son exigence sur le plan de la motricité. La réalisation de l’action sportive nécessite la plupart du temps des coordinations sensori-motrices complexes. La mobilisation d’une base de connaissances permettant de se représenter la situation et d’organiser l’action est insuffisante ; il faut encore ajuster le comportement moteur, paramètriser le geste (Schmidt, 1993). L’acquisition des habiletés sportives est alors conçue comme un processus de « procéduralisation » des connaissances (Anderson, 1983), un processus d’échanges (Mc Pherson & French, 1991) entre des composants déclaratifs (règles d’action) et des composants procéduraux (règles de contrôle moteur). Peut-on concevoir que les stratégies d’apprentissage, parmi d’autres connaissances en mémoire déclarative, puissent favoriser cette élaboration des schémas moteurs en mémoire procédurale ?

Trois fonctions pour les stratégies d’apprentissage dans le domaine du sport et de l’éducation physique

22 Vu les exigences de la situation d’apprentissage dans le domaine des habiletés sportives, il semblerait que les stratégies d’apprentissage puissent remplir trois fonctions : comprendre la situation et planifier l’action ; associer diverses informations en mémoire ; favoriser l’élaboration des règles de contrôle moteur.

23 Les stratégies d’apprentissage permettraient au sujet soit de mieux comprendre la situation (Richard, 1998), de clarifier le but (Famose, 1990), soit de mieux planifier l’action (Luria, 1973), d’identifier des sous-buts (Famose, 1991). L’activité d’apprentissage du sujet consiste alors à faire particulièrement attention aux instructions, aux informations verbales (Annett, 1994), ou à renommer lui- même ce qu’il doit faire, à verbaliser la tâche ou les mouvements (Ille & Cadopi, 1999). Ensuite, en réalisant la tâche sportive, le sujet élabore progressivement une solution (Singer & Caraugh, 1985), par la mise en relation d’informations relatives au but, aux procédés utilisés et aux résultats obtenus (Stratégies de « monitorage », chez Thill & Brunel, 1995 ; stratégie de verbalisation de règles d’action, chez Fleurance et Kermarrec, 1998). Cet effort d’encodage sémantique permet au sujet de construire des règles d’action (Richard, 1998), des connaissances sur « comment faire » (Mc Pherson, 1994) et de mieux contrôler l’action (Luria, 1973). Ces informations peuvent aussi être volontairement hiérarchisées, regroupées, organisées par le sujet (Gallagher et Thomas, 1986), par exemple sous forme d’algorythme décisionnel. Ces stratégies d’élaboration et d’organisation utilisent un processus explicite de traitement des informations verbales : elles solliciteraient la boucle phonologique, au sein de la mémoire de travail (Baddeley, 1986).

24 Les stratégies d’apprentissage peuvent également permettre d’associer différents types informations en mémoire à long terme. Cet effort d’association est initialement réalisé en mémoire de travail. Des représentations imagées, visuelles ou kinesthésiques, seraient élaborées à l’aide du calepin visuo-spatial (Baddeley, 1986) qui traite les informations visuelles, ou à l’aide d’une mémoire spécifique de configuration de mouvement permettant un codage kinesthésique de l’information (Smyth & Pendleton, 1989). Les images favorisent l’association de diverses informations qui seront conservées en mémoire à long terme sous forme de réseaux stabilisés, ou « chunks » (Deakin & Allard, 1991 ; Ille & Cadopi, 1999). Cet effort d’association d’informations permet ensuite au sujet de les récupérer plus facilement quand la situation l’exige (Singer & Cauraugh, 1985). L’observation d’un pair ou d’un modèle (Kitsantkas, Zimmerman, & Cleary, 2000), l’imagerie mentale (Hall, Moore, Anett & Rodgers, 1997 ; Ille & Cadopi, 1999) sont des stratégies d’apprentissage particulièrement favorables pour recueillir, associer et récupérer diverses informations relatives à l’habileté à acquérir.

25 Les stratégies d’apprentissage peuvent enfin être considérées comme des moyens favorables à l’élaboration implicite des règles de contrôle du mouvement (règles de paramètrisation, chez Schmidt, 1993). Les stratégies de répétition (Gallagher & Thomas, 1984 ; Weiss & Klint, 1987) seraient particulièrement efficaces pour l’apprentissage moteur. La répétition favoriserait l’auto-adaptation du système sensori-moteur aux contraintes de la tâche. Associée à un effort de focalisation de l’attention sur des informations pertinentes, la répétition permettrait également la procéduralisation des connaissances (Anderson, 1983 ; Schmidt, 1993). Ici les sujets dirigent, contrôlent de façon stratégique, volontaire, leur activité d’apprentissage (s’efforcer de répéter ; choisir un exercice de difficulté optimale), le contrôle de l’action et du mouvement restant implicite.

26 Dans une perspective cognitiviste, l’adaptation aux situations sportives nécessite l’articulation de composants en mémoire déclarative, notamment les règles d’action, et de composants en mémoire procédurale, des habiletés élémentaires de traitement de l’information et des règles de contrôle moteur (Wall, 1986). Le rôle des stratégies d’apprentissage en sport ne se réduit pas à l’augmentation de la « base de connaissances » en mémoire déclarative. Les stratégies peuvent également créer les conditions d’une optimisation du « contrôle moteur ». Cette description du rôle des stratégies d’apprentissage dans les situations sportives permet de souligner la différence entre le contrôle de l’activité et le contrôle de l’action. L’enjeu des stratégies, instrument de l’autorégulation, est bien le contrôle de l’activité « apprendre », quel qu’en soit le produit (règles d’action utilisables pour la planification et le contrôle de l’action, ou règles implicites de contrôle du mouvement). Les fonctions des stratégies d’apprentissage dans le domaine du sport et de l’éducation physique peuvent alors se résumer par trois activités d’autorégulation complémentaires : dire et comprendre, imager et associer, répéter et s’adapter (Kermarrec, Todorovitch, & Fleming, à paraître).

27 Cette « approche théorique » a cherché à mieux circonscrire les caractéristiques et les fonctions des différentes stratégies d’apprentissage en contexte sportif. Les stratégies d’apprentissage désignent une forme particulière de connaissance procédurale, un « savoir comment apprendre ». Elles peuvent être classées au sein de catégories théoriques. Ces typologies fournissent des repères aux entraîneurs ou aux enseignants d’éducation physique afin qu’ils puissent intégrer dans leur programmation ces « acquisitions méthodologiques » favorables au développement de la compétence du sportif ou de l’élève. Dans le domaine des habiletés sportives, un sujet qui « sait comment apprendre » peut chercher à dire et comprendre, faire un effort pour imager et associer des informations, ou encore répéter pour s’adapter. Il s’agit maintenant de questionner la possibilité d’enseigner des stratégies d’apprentissage, afin d’améliorer l’autorégulation dans diverses situations sportives.

L’apprentissage de stratégies d’apprentissage

Le problème du transfert de stratégie d’apprentissage

28 Dans le domaine des « habiletés psychomotrices » (Singer & Cauraugh, 1985), les études montrent surtout que des stratégies proposées par un instructeur permettent améliorer la performance dans un contexte particulier et à un moment donné (Wrisberg & Anshel, 1989). Cet effet des stratégies sur la performance a été démontré par exemple avec des stratégies de dénomination du mouvement (« labeling », cf. Winter & Thomas, 1981), des stratégies de répétition (Gallagher & Thomas, 1984), des stratégies d’organisation (Gallagher & Thomas, 1986), des stratégies d’imagerie mentale (Feltz & Langer, 1983).

29 Mais, rappelons la question posée : est-il possible d’enseigner à des sujets une stratégie d’apprentissage afin qu’ils la réutilisent ultérieurement, dans d’autres contextes, sans l’aide de l’expérimentateur, d’un entraîneur ou d’un enseignant ? Si dans le domaine des tâches académi-ques les recherches expérimentales sont nombreuses, leurs résultats suscitent des controverses. Chartier & Lautrey (1992) ou Fayol & Monteil (1994), en conclusion de leur revue de travaux soutiennent que les stratégies peuvent être apprises, éventuellement maintenues dans des situations identiques, mais plus rarement transférées dans des situations nouvelles. Malgré ces limites, on peut observer une « relative permanence du mythe apprendre à apprendre » (Loarer, Chartier, Huteau, Lautrey, 1995 ; Coulet, 1999).

30 Dans le domaine du sport, ces limites sont parfois confirmées : après un entraînement à l’aide de stratégies imposées par un instructeur des corrélations positives apparaissent avec la performance lors de l’apprentissage initial (Singer & Pease 1976,1978, in Singer & Cauraugh, 1985) mais pas lors d’une tâche de transfert sans instructeur (Singer & Pease, 1975, in Singer & Cauraugh, 1985).

31 Ces réserves quant à la possibilité de transférer des stratégies d’apprentissage expliquent peut-être que dans le domaine du sport, assez peu de recherches aient testé la possibilité d’apprendre une stratégies d’apprentissage afin de la réutiliser dans différents contextes (Singer & Cauraugh, 1985 ; Wall, 1986 ; Chen & Singer, 1992 ; Bouffard & Dunn, 1993). Toutefois, une équipe de recherche, Singer et ses collaborateurs (Singer & Cauraugh, 1985 ; Singer & Suwanthada, 1986 ; Singer, 1988) s’est confrontée à cette problématique. Singer et son équipe ont conçu, à partir des modèles cognitivistes de l’apprentissage moteur, une stratégie d’apprentissage en cinq points destinée à faciliter l’acquisition d’habiletés motrices auto-contrôlées. Il s’agit pour les sujets d’apprendre à « se préparer », « imaginer le mouvement », « focaliser son attention », « exécuter sans penser », « s’auto-évaluer ». Dès lors le problème posé reste celui de l’évaluation du transfert de la stratégie en cinq points.

Evaluer le transfert de stratégie d’apprentissage

32 L’évaluation de l’effet d’un enseignement de stratégies d’apprentissage impose des contraintes méthodologiques qui peuvent également expliquer la variabilité des résultats et le nombre peu important de travaux. Les procédures de recherche utilisées sont toujours similaires : différents groupes de sujets, de même niveau du point vue des acquisitions attendues, s’entraînent dans une première tâche (par exemple, tennis de table ou lancer de fléchettes) selon des conditions différentes : certains sujets reçoivent des instruction relatives à des stratégies d’apprentissage, certains sujets ne reçoivent aucune aide, d’autres aucun entraînement (groupe témoin). Puis, les sujets des différents groupes sont confrontés à des tâches de transfert (par exemple, jet de flèche vers une cible au sol ou lancer-franc au basket-ball). Les mesures sont souvent répétées (post-test et re-test). Des analyses de variance (performances * conditions) permettent d’évaluer les effets d’une connaissance antérieure, la stratégie, sur l’acquisition d’une nouvelle habileté sportive (transfert).

33 Deux expérimentations illustrent bien cette procédure. Singer & Suwanthada (1986), puis Singer, De Francesco & Randall (1989) étudient le transfert de la stratégie d’apprentissage en cinq points dans des tâches motrices auto-contrôlées, proches mais différentes (Tableau 2). Les résultats montrent que la stratégie en cinq point permet d’améliorer significativement la performance dans des tâches nouvelles. En outre, le transfert semble plus efficace quand la stratégie est acquise sous une forme très globale, indépendamment des caractéristiques de la tâche initiale (Singer & Suwanthada, 1986). Le transfert semble confirmé dès lors que le nouveau problème posé reste suffisamment proche (de tâches motrices auto-contrôlées vers d’autres tâches motrices autocontrôlées, Singer, De Francesco, & Randall, 1989 ; Fleurance & Kermarrec, 1998), mais il n’est pas positif dès lors que la nouvelle tâche appartient à un autre domaine (par exemple, d’une tâche motrices auto-contrôlées vers une tâche intellectuelle, Singer, Lidor, & Cauraugh, 1993).

Comparer les effets de différentes stratégies d’apprentissage

34 Dans la continuité de ces travaux, d’autres recherches expérimentales ont cherché à comparer de l’efficacité de différentes stratégies d’apprentissage. Deux mesures de l’effet des stratégies sont possibles : d’une part les effets différenciés des instructions relatives aux différentes stratégies sur l’apprentissage d’une habileté motrice initiale (par exemple Hall, Moore, Anett & Rodgers, 1997), d’autre part ces effets lors d’une tâche nouvelle alors que la stratégie d’apprentissage n’est plus proposée aux sujets. C’est bien ce dernier cas, l’évaluation du transfert de stratégie, qui nous intéresse encore ici. Par exemple, chez Singer, Lidor, & Cauraugh (1993), outre la condition stratégie en cinq points, une deuxième condition invite les sujets à contrôler consciemment leur actions, et dans une troisième, on demande aux sujets de réaliser une tâche initiale sans aucun contrôle volontaire de leur attention. Dans la tâche initiale et dans une tâche de transfert, les performances du groupe invité à utiliser un contrôle volontaire sont significativement inférieures à celles des deux autres groupes. Pour Lidor, Tennant & Singer (1996), lors d’expériences similaires, la supériorité de la stratégie en cinq points sur les autres stratégies testée (stratégie avec prise de conscience — awareness — et stratégie avec absence de conscience du déroulement du geste — nonawareness) tiendrait au fait que la stratégie en cinq points comprend, englobe, les deux autres stratégies. La FSS serait une stratégie générale sans relation avec les caractéristiques spécifique de la tâche (context-free) composée de plusieurs « sous-stratégies ». Au contraire, Kitsantkas & Zimmerman (1998) défendent l’importance du contrôle conscient pour auto - réguler l’apprentissage d’habiletés motrices. Pour eux, stratégie « awareness » utilisée par Lidor & al. (1996) aurait focalisé l’attention des sujets sur des points peu pertinents pour lancer précisément une balle.

35 Fleurance et Kermarrec (1998) ont également comparé l’efficacité de différentes stratégies dans des tâches motrices auto-contrôlées selon quatre conditions : (1) stratégie non imposée ; (2) stratégie de verbalisation de règles d’action (prise de conscience de sous-buts pour guider l’action) ; (3) stratégie en cinq points (se préparer, imager, focaliser son attention, exécuter sans penser, évaluer) ; (4) groupe témoin (aucun entraînement). Les stratégies sont présentées aux sujets lors d’une première tâche d’adresse (frapper une balle vers une cible avec une crosse de hockey). Les performances obtenues lors d’une tâche de transfert (lancer de balle de précision à la main) sont soumises à une analyse de variance qui montre l’efficacité limitée d’une stratégie de verbalisation de règles d’action comparativement à la stratégie de Singer, et même par rapport la condition « non guidée ». Une stratégie de contrôle volontaire de l’action, telle la stratégie de verbalisation de règles d’action serait moins transférable, parce qu’elle amène les sujets à réfléchir sur l’action et non à prendre conscience de son activité. Elle invite à trouver des règles d’action, des solutions spécifiques à la tâche initiale, mais pas à contrôler les processus cognitifs à mobiliser pour apprendre. Pour le sujet, cette stratégie est donc complètement inscrite, intégrée dans un contexte précis (context-dependant), et elle perd son sens dans une tâche perçue comme différente.

36 Au contraire, la stratégie en cinq points proposée par Singer et ses collaborateurs invite le sujet à contrôler son activité d’apprentissage, à l’anticiper (« se préparer »), en prenant appui, en fonction de son activité, de ses progrès, de échecs, sur différentes (sous-) stratégies (« substratégies » pour Lidor & al., 1996) de concentration, de visualisation, ou de détournement de l’attention. En suggérant au sujet d’évaluer (sa réussite, son activité), elle stimule la régulation de l’activité (apprentissage) autant que de l’action (motrice). Elle engage le sujet dans un processus général d’autorégulation, tout en étant spécifiquement adaptée à l’apprentissage d’habiletés motrices auto-contrôlées.

37 Ces différentes études comparatives conduisent à penser qu’il existerait des stratégies d’apprentissage dont les possibilités de transfert sont plus ou moins prononcées. La diversité des stratégies est sans doute un facteur prépondérant de la variabilité des résultats des recherches expérimentales. A la diversité des stratégies s’ajoute la diversité des tâches dans le domaine de l’éducation physique et du sport. Théodorakis, Y., Weinberg, R., Natsis, P., Douma, I., Kazakas, P. (2000) com-parent l’efficacité de stratégies d’auto-instruction et d’auto-motivation dans des tâches motrices différentes : 72 joueurs de football (12-16 ans) réalisent une tâche de précision en football ; 48 joueurs de badminton (18-24 ans) sont testés sur leur service ; 54 élèves (15-20 ans) réalisent un test de détente ; 63 étudiants (18-33 ans) réalisent un test de force d’extension de la jambe. Les sujets sont divisés en trois groupes. Dans une première condition, on leur suggère d’utiliser une stratégie d’autoinstruction afin de guider verbalement leur mouvement. Dans une seconde condition, on les invite également à se parler mais pour entretenir leur motivation. Un groupe témoin (aucune instruction) est également constitué. Après une période d’apprentissage dans ces différentes conditions, le même test est proposé aux sujets. Les résultats semblent démontrer que l’auto-instruction favorise la performance autant que l’auto-motivation dans des tâches énergétiques (endurance ou force). Par contre, les stratégies d’auto-instruction seraient plus efficaces dans des tâches requerrant une motricité fine.

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38 Les résultats des différentes recherches expérimentales dans le domaine du sport mettent en évidence que les stratégies d’apprentissage favorisent l’efficacité des sujets, et qu’elles pourraient, dans une certaine mesure, selon les conditions d’apprentissage et selon les caractéristiques des tâches proposées, être réinvesties. Le succès d’un enseignement de stratégie d’apprentissage serait aussi très dépendant de la « nature des stratégies » et de la façon dont les stratégies sont présentées aux sujets. D’un côté, les stratégies d’apprentissage, imposées à partir de modèles théoriques de l’apprentissage, sont souvent décontextualisées, « dénuées de sens » pour les sujets (Fayol & Monteil, 1994) ; d’un autre côté, il s’agit plus d’amener les sujets à prendre conscience de moyens de contrôler leur activité (règles de gestion) que de les focaliser sur les moyens de contrôler l’action (règles d’action). L’apprentissage de stratégies devrait plutôt porter « sur des principes généraux de contrôle et non sur des procédures spécifiques » (Chartier & Lautrey, 1992, p. 40). Face à la difficulté d’enseigner des stratégies à la fois spécifiques, contextualisées, et générales, réinvestissables, des chercheurs ont cherché à identifier les stratégies d’apprentissage spontanément utilisées par les sujets dans les situations sportives ou scolaires.

Les stratégies d’apprentissage spontanément utilisées en sport et les conditions de leur mobilisation

39 Face à la variabilité des résultats des recherches expérimentales, des chercheurs ont progressivement investi des approches descriptives et corrélationnelles. Les approches descriptives ont pour objectif d’identifier les stratégies d’apprentissage spontanément mobilisées par des sujets dans une situation particulière. Les approches corrélationnelles cherchent à appréhender le rôle des stratégies d’apprentissage, non comme une variable expérimentale isolée, mais comme un des composants du complexe processus d’autorégulation.

Décrire des stratégies spontanées et contextualisées

40 L’intérêt des approches descriptives est de chercher à identifier les stratégies spontanément mobilisées par des sujets dans un contexte singulier d’apprentissage, dans une « situation naturelle » (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Avant de présenter quelques travaux réalisés dans cette perspective, on s’intéressera rapidement aux méthodes de recherche utilisées.

41 Dans les recherches descriptives, différentes méthodes sont utilisées. Les chercheurs peuvent exploiter des données verbales (Thill & Brunel, 1995), des données comportementales (Bouffard & Dunn, 1993 ; Ille & Cadopi, 1999), ou encore ils recueillent des comportements en situation d’apprentissage et des verbalisations provoquées lors d’un entretien (Weiss & Klint, 1987 ; Kermarrec, Todorovitch & Fleming, à paraître).

42 Quand on s’appuie uniquement sur des données verbales pour étudier des stratégies, on peut craindre un décalage entre ce qui est déclaré et ce qui est mis en œuvre, entre ce qui est explicité lors d’un questionnaire décontextualisé et ce qui est effectivement mobilisé pour apprendre : ces études mettraient alors en évidence les « représentations des élèves relatives à leurs stratégies » (Wolfs, 1998) ou des « stratégies d’apprentissage déclarées » (id.), des métaconnaissances relatives aux stratégies ou un « savoir métacognitif relatif aux stratégies » (Romainville, 1993).

43 Si l’observation de comportements en situation permet de décrire des stratégies effectivement utilisées par les sujets, elle ne permet probablement pas d’identifier la diversité des stratégies d’apprentissage mobilisées. Les stratégies d’apprentissage et l’autorégulation influencent l’activité interne des sujets mais ne se manifestent pas systématiquement par des comportements observables (Romainville, 1993 ; Ille & Cadopi, 1999).

44 Ces analyses ont conduit certains chercheurs à exploiter des « protocoles mixtes » (Richard, 1998), confrontant données verbales et comportementales, afin d’étudier les connaissances mobilisées par des sujets en situation naturelle. Cette volonté de décrire des stratégies effectivement utilisées dans une situation d’apprentissage pourrait trouver dans la méthodologie de l’action située une voie intéressante pour la compréhension du processus d’autorégulation. Actuellement utilisée dans de nombreuses recherches dans le domaine de l’enseignement et du sport (Gal-Petitfaux & Durand, 2001), cette approche ne semble pour l’instant pas avoir été exploitée pour étudier les stratégies d’apprentissage. Elle pourrait peut-être permettre de passer de classifications théoriques et « extrinsèques », logiques pour le chercheur, à des classification de stratégies « significatives » pour le sujet, en fonction du type de situation et du sens qu’il lui accorde (apprentissage, évaluation, défi, épreuve, …).

45 Plusieurs recherches poursuivent l’objectif d’identifier les stratégies spontanées des sujets dans diverses « situations d’apprentissage ». Parfois, la situation d’apprentissage est simplement évoquée. Zimmerman & Martinez-Pons (1986,1988) utilisent des entretiens structurés où six contextes d’apprentissage académiques sont présentés successivement aux sujets. Ils aboutissent à une typologie empirique de 14 stratégies d’autorégulation de l’apprentissage en contexte scolaire et extrascolaire : 1 – auto-évaluation ; 2 – organiser et transformer l’information ; 3 – fixation de buts et planification ; 4 – rechercher des informations ; 5 – prendre des notes et les contrôler ; 6 – structurer l’environnement ; 7 – tirer les conséquences (auto-congratulation ou autopunition) ; 8 – répéter et mémoriser ; 9 – rechercher l’aide d’un pair ; 10 – rechercher l’aide de l’enseignant ; 11 – rechercher l’aide d’un adulte ; 12 – refaire des examens, des tests ; 13 – réviser ses notes ; 14 – revoir des textes originaux. Dans cette liste, on peut identifier à la fois des stratégies d’apprentissage au sens strict, mais aussi des stratégies de gestion de la motivation (auto-congratulation), de gestion du contexte d’apprentissage (rechercher l’aide d’un adulte), ou des stratégies métacognitives (auto-évaluation). Pour confirmer la pertinence de la typologie, ils mettent en évidence des corrélations entre la fréquence d’utilisation des stratégies et les performances scolaires (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986), ou entre les réponses des élèves aux questionnaires et les opinions des enseignants (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988).

46 Dans le domaine des habiletés sensori-motrices, Bouffard & Dunn (1993) identifient les stratégies d’apprentissage de 30 enfants de 6 ou 9 ans, alors qu’il doivent effectivement mémoriser des séquences du langage des signes américain. Ils filment les comportements des sujets pendant que ceux-ci regardent la présentation des signes, ainsi qu’entre deux séquences de présentation sur écran. Pour élaborer une typologie à partir des données, ils demandent à cinq chercheurs spécialistes des apprentissages moteurs d’identifier les différentes stratégies utilisées. Treize catégories de comportements sont repérées au cours de deux périodes d’apprentissage. Pendant la période de présentation des signes, certains sujets observent, regardent et miment partiellement, regardent et miment complètement le geste, regardent et répètent, anticipent, bougent les lèvres. En dehors de la période de présentation des signes, certains sujets demandent de revoir la séquence, répètent, bougent les lèvres, demandent de l’aide pour évaluer leur performance, parlent de leur performance, annoncent qu’ils sont immédiatement prêts pour le test de rappel. Cette typologie empiriquement construite permet ensuite coder l’ensemble des données. Le classement des comportements de dix sujets, choisis au hasard, est réalisé par un autre chercheur sans connaissance sur la recherche en cours ; il est significativement corrélé au classement initial ce qui confirme la validité de la typologie de stratégie d’apprentissage obtenue.

47 Dans le domaine du sport, Weiss & Klint (1987) semblent avoir été les premiers à avoir rechercher les stratégies d’apprentissage spontanément utilisées par des enfants en gymnastique. Puis, Ille & Cadopi (1999) ont également identifié des stratégies d’apprentissage utilisées par 60 gymnastes à l’aide de l’observation de leurs comportements. Les sujets devaient apprendre des séquences d’éléments acrobatiques et chorégraphiques présentées sur une vidéo. Quatre stratégies d’apprentissage ont été distinguées : dénommer le mouvement ; imiter le mouvement ; revoir une partie de la séquence ; vérifier ses progrès.

48 Kermarrec, Todorovich & Fleming (à paraître) s’inscrivent dans cette perspective descriptive et empirique dans le contexte scolaire d’une situation d’éducation physique et sportive. Vingt-trois sujets sont filmés alors qu’il réalisent une tâche motrice d’apprentissage prescrite par un enseignant. Les données comportementales ainsi recueillies sont complétées par des données verbales, recueillies consécutivement à la situation d’apprentissage, lors d’un entretien d’explicitation. Une analyse qualitative de contenu permet de sélectionner des données relatives au construit de stratégies d’apprentissage. Une catégorisation empirique permet de mettre en évidence l’utilisation par les élèves de six stratégies d’apprentissage différentes : écouter les consignes ; analyser et comprendre ; observer et imiter ; imager, visualiser ; focaliser son attention ; répéter, s’entraîner. Une analyse factorielle discriminante est utilisée pour valider la typologie élaborée.

49 Ce qui caractérise les études descriptives, c’est la volonté de partir des données empiriques issues de la situation de recherche, et non d’un modèle théorique, afin de décrire des stratégies d’apprentissage contextualisées. Les méthodes de recherche utilisées incluent des procédures permettant de confirmer la validité des modèles obtenus (analyses de contenus croisées entre plusieurs chercheurs, confrontations à des données quantitatives). Les résultats de ces études sont cohérents par rapport aux catégories théoriques générales habituellement recensées en sciences de l’éducation ou en psychologie du sport (stratégies de répétition, d’élaboration ou d’organisation), mais ils précisent, ils concrétisent les moyens utilisés dans le but d’apprendre dans une situation particulière.

Les stratégies d’apprentissage, composants du complexe processus d’autorégulation

50 Les stratégies d’apprentissage peuvent être étudiées comme un des composants d’un processus complexe d’auto-régulation. Dans le domaine des tâches académiques les travaux sont nombreux. Ils étudient comment s’articulent des dimensions comportementales, cognitives, motivationnelle, sociales et métacognitives, au sein d’une approche socio-cognitive de l’apprentissage inspirée par Bandura (Zimmerman & Schunck, 1989).

51 Les recherches descriptives précédemment évoquées mettent également en évidence l’utilisation conjointe de plusieurs composants de l’autorégulation : des stratégies d’apprentissage (par exemple, « revoir les textes originaux ») et des stratégies de gestion (par exemple, « recherche de l’aide d’un pair »), chez Zimmerman & Martinez-Pons (1986), des stratégies d’apprentissage, des stratégies de gestion et des connaissances de soi, des connaissances relatives aux stratégies, aux situations, et aux personnes, chez Kermarrec, Todorovitch & Fleming (à paraître). Complémentairement, l’étude des stratégies d’apprentissage comme composant du processus d’autorégulation s’est effectuée à l’aide de recherches corrélationnelles. Dans le domaine des tâches académiques, les chercheurs ont établi que les stratégies d’apprentissage sont inefficaces sans l’utilisation de stratégies de gestion (Pintrich & De Groot, 1990) et que l’utilisation des stratégies par des élèves est liées aux métaconnaissances relatives à leurs propres stratégies (Borkowski, Carr, Rellinguer & Pressley, 1990 ; Wolfs, 1998). Pour l’éducateur ou l’enseignant, il s’agirait alors de partir d’une prise de conscience de ses propres stratégies (Noël, 1991) et de leur efficacité (Chartier & Lautrey, 1992), ou plus largement de construire, autour des stratégies d’apprentissage, des connaissances de soi, de la situation, du contenu, et des personnes (Weinstein & Hume, 2001).

52 Dans le domaine des habiletés sportives, les chercheurs ont surtout investi les relations stratégies d’apprentissage-motivation. C’est dans cette perspective que se situent Kitsantkas & Zimmerman (1998). Lors d’une tâche de lancer de fléchettes, ils répartissent 80 sujets en 8 conditions d’apprentissage constituées par des instructions d’auto-régulation alternatives : stratégie d’apprentissage analytique vs imaginée ; fixation de buts variables au fur et à mesure de l’apprentissage vs buts fixés définitivement ; auto-évaluation de ses performances suggérée vs pas d’incitation à l’auto-évaluation. Les mesures portent sur une échelle d’auto-évaluation de son efficacité (sentiment de compétence), une échelle de motivation intrinsèque, une échelle d’attribution causale. Les résultats montrent que l’auto-évaluation améliore l’importance accordée à la stratégie pendant l’apprentissage et augmente le sentiment de compétence et la motivation intrinsèque. Fleurance, Kermarrec & Gernigon (1998) ont également confirmé l’idée selon laquelle, dans des conditions expérimentales où des sujets sont entraînés à utiliser des stratégies d’apprentissage, ceux qui attribuent les succès ou les échecs à des causes internes et stables sont significativement plus performants.

53 Dans une étude de Thill & Brunel (1995), 32 footballeurs professionnels et 32 footballeurs amateurs sont confrontés à une situation de tir au but en football. Le contexte d’apprentissage est manipulé avec des feed-back de compétence ou d’incompétence, ainsi qu’avec des buts assignés soit d’implication sur la tâche, soit d’implication de l’ego. Les sujets dirigés par des buts d’implication vers la tâche mobiliseraient plus de stratégies « de traitement de l’information en profondeur » (monitoring de l’action, élaboration, organisation). Quand ils sont dirigés vers un but d’implication de l’ego et qu’il reçoivent un feed-back de réussite, ils se contenteraient d’une stratégie qualifiée de surface (répétition routinière). Trois problématiques sont conciliées dans cette expérience : les chercheurs décrivent des stratégies d’apprentissage utilisées dans une situation sportive particulière ; ils permettent de comprendre le processus global de l’auto-régulation en mettant en évidence des relations causales entre ses différents composants ; ils mesurent les effets de variables expérimentales contrôlées au sein du contexte d’apprentissage : les buts sont prescrits par l’expérimentateur. Ce dernier point est intéressant pour l’entraîneur ou l’enseignant. En effet, la description des conditions contextuelles les plus propices à l’autorégulation de l’apprentissage permettra de satisfaire leur souci d’intervention : la situation d’apprentissage pourrait être conçue non seulement en vue de permettre l’acquisition d’une habileté sportive, mais aussi afin de favoriser un apprentissage autorégulé, voire l’apprentissage de l’autorégulation.

Conclusion

54 Le but de cette revue de question était de faire un point sur les travaux relatifs aux stratégies d’apprentissage afin de mesurer leur intérêt dans le domaine du sport et de l’éducation physique.

55 Les stratégies d’apprentissage ont été définies comme une forme de connaissance procédurale, un savoir comment apprendre. Elles sont accessibles pour le sportif, qui peut en prendre conscience et les utiliser volontairement, pour le chercheur qui peut observer ou faire verbaliser les stratégie utilisées par des sujets en contexte scolaire ou sportif, et pour l’entraîneur qui peut enseigner différentes « règles » pour mieux apprendre, en fonction des contraintes des situations.

56 Les sujets autorégulés utilisent spontanément des stratégies dans les diverses situations sportives ou scolaires. Lors de l’acquisition d’habiletés sportives, les stratégies d’apprentissage instrumentent trois types d’activités d’autorégulation : dire et comprendre, imager et associer, répéter et s’adapter. Ainsi, certaines stratégies orientent l’activité volontaire de traitement des informations en mémoire de travail : utilisation des informations verbales (écouter les consignes, nommer le mouvement, …), visuelles (observer, visualiser, …), ou kinesthésiques (simuler, imaginer, …). D’autres stratégies (répéter, focaliser son attention, …) créent des conditions favorables à l’élaboration implicite des règles de contrôle moteur en mémoire procédurale.

57 L’enseignement des stratégies d’apprentissage semble possible. Toutefois, si l’enjeu est de transférer les stratégies, il semble essentiel que les sujets s’entraînent avec des stratégies d’apprentissage contextualisées dont il perçoivent le sens et l’efficacité (métaconnaisances relatives aux stratégies).

58 Les recherches descriptives et corrélationnelles permettent au chercheur de mieux prendre la mesure de la complexité du processus d’autorégulation au cœur duquel prennent place les stratégies d’apprentissage. Si les typologies empiriques peuvent orienter l’activité de prise de conscience de ses propres stratégies, première étape d’une apprentissage de l’autorégulation (Noël, 1991 ; Wolfs, 1998), c’est aussi la connaissance des situations, la prise de conscience de leurs exigences, de leurs similitudes qui semble favoriser le transfert des stratégies d’apprentissage.

59 Cette approche globale de l’autorégulation (stratégie d’apprentissage et de gestion, connaissances relatives aux situations, aux personnes, …) met également en évidence des conditions internes favorables à l’engagement stratégique dans l’apprentissage : les buts, le sentiment de compétence, les attributions causales affecteraient l’utilisation des stratégies d’apprentissage et le type de stratégie utilisé. Pour l’intervenant dans le domaine du sport et de l’éducation physique, il s’agirait alors d’imaginer des conditions externes (présentation des buts, feed-back procédures d’évaluations, …) susceptibles de favoriser cet engagement vers un apprentissage autorégulé.

60 Initialement théoriques et expérimentales, les recherches relatives aux stratégies d’apprentissage sont progressivement devenues descriptives et corrélationnelles. Toutefois, notre recension des travaux de recherche s’est « contentée » d’une approche cognitiviste, puis socio-cognitive de l’apprentissage et de l’autorégulation. La complexité du processus d’autorégulation nécessite un effort de compréhension des « cohérences propres aux acteurs des situations d’apprentissage » qui pourrait probablement tirer bénéfice d’une approche « située ».

61 En définitive, si l’enjeu est d’apporter, à terme, une aide aux différents intervenants du domaine sportif et éducatif, les futures études pourront opter pour une démarche écologique, tant la prise en compte des effets de contextes semble indispensable à la compréhension du processus d’autorégulation.

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Notes

[ (1)] UFR Sport et EPUniversité de Bretagne Occidentale, 20, avenue Le Gorgeu, CS93837, BREST CEDEX. Tel (dom) : 02 98 28 09 71, (bureau) : 02 98 01 68 07, Fax : 02 98 01 79 46, Email : GillesKermarrec@ univ-brest. fr

Résumé

Les stratégies d’apprentissage sont fréquemment évoquées par les praticiens et les cher~cheurs pour expliquer la réussite dans des tâches sportives. Le but de cet article est de faire un point des recherches réalisées dans le domaine du sport ou l’éducation physique, afin de questionner la possibilité d’acquérir et de transférer des stratégies d’apprentissage. Les caractéristiques et les fonctions des stratégies d’apprentissage sont précisées. Ce savoir comment apprendre oriente l’activité d’autorégulation des sujets selon trois directions : dire et comprendre, imager et associer, répéter et s’adapter. Des recherches expérimentales mon~trent que le transfert de stratégie reste variable selon la nature des tâches et des stratégies utilisées. La complexité du processus d’autorégulation de l’apprentissage a progressivement conduit les chercheurs à décrire les stratégies spontanément utilisées par des sujets dans un contexte particulier. L’utilisation de stratégies d’apprentissage semble étroitement articulée avec l’activation de stratégies de gestion, et dépendante des buts, et des métaconnaissances relatives à ces stratégies.

PLAN DE L'ARTICLE

• Introduction
• Caractéristiques et fonctions des stratégies d’apprentissage dans l’acquisition d’une habileté sportive
  • Le construit de « stratégie d’apprentissage » dans les modèles cognitivistes de l’apprentissage
  • Les typologies de stratégies d’apprentissage
  • Stratégies d’apprentissage et apprentissage d’habiletés sportives
• L’apprentissage de stratégies d’apprentissage
  • Le problème du transfert de stratégie d’apprentissage
  • Evaluer le transfert de stratégie d’apprentissage
  • Comparer les effets de différentes stratégies d’apprentissage
• Les stratégies d’apprentissage spontanément utilisées en sport et les conditions de leur mobilisation
  • Décrire des stratégies spontanées et contextualisées
  • Les stratégies d’apprentissage, composants du complexe processus d’autorégulation
• Conclusion

Gilles Kermarrec « Stratégies d'apprentissage et autorégulation. Revue de question dans le domaine des habiletés sportives », Movement & Sport Sciences 3/2004 (n^o 53), p. 9-38.
URL : www.cairn.info/revue-science-et-motricite-2004-3-page-9.htm.
DOI : 10.3917/sm.053.0009.