Science et motricité
De Boeck Université
I.S.B.N.2-8041-4491-7
132 pages
p. 9 à 38
doi: 10.3917/sm.053.0009
Veille sur la revue
Veille sur l'auteur
De Boeck Université
I.S.B.N.2-8041-4491-7
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doi: 10.3917/sm.053.0009
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no 53 2004/3
Stratégies d’apprentissage et autorégulation. Revue de question dans le domaine des habiletés sportives
Gilles Kermarrec [(1)]
Les stratégies d’apprentissage sont fréquemment évoquées par les
praticiens et les cher~cheurs pour expliquer la réussite dans des tâches
sportives. Le but de cet article est de faire un point des recherches réalisées
dans le domaine du sport ou l’éducation physique, afin de questionner la
possibilité d’acquérir et de transférer des stratégies d’apprentissage. Les
caractéristiques et les fonctions des stratégies d’apprentissage sont
précisées. Ce savoir comment apprendre oriente l’activité d’autorégulation des
sujets selon trois directions : dire et comprendre, imager et associer, répéter
et s’adapter. Des recherches expérimentales mon~trent que le transfert de
stratégie reste variable selon la nature des tâches et des stratégies
utilisées. La complexité du processus d’autorégulation de l’apprentissage a
progressivement conduit les chercheurs à décrire les stratégies spontanément
utilisées par des sujets dans un contexte particulier. L’utilisation de
stratégies d’apprentissage semble étroitement articulée avec l’activation de
stratégies de gestion, et dépendante des buts, et des métaconnaissances
relatives à ces stratégies.
Mots-clés :
stratégies d’apprentissage, autorégulation, apprentissage, transfert, habiletés sportives.
Learning strategies are frequently mentioned to explain
achievement in sports. The aim of this study is to review literature in sport
and physical education in order to examine if learn~ing strategies can be
acquired and tranfered. The characteristics and functions of learning
strategies are detailed. Knowing how to learn provides guidance for
self-regulation. Three orientations are noticed : telling and understanding,
imaging and associating or repeating and adjusting. Experimental studies show
that the transfer of learning strategies varies according to the tasks and
stategies. The process of self-regulation is so complex that researchers have
grad~ually started to describe spontaneous strategies used in specifics
contexts. The use of learn~ing strategies is highly linked with the activation
of management strategies and depend on goals and metacognitive knowledges
relatives to these strategies. Key-words : learning strategy, self-regulation,
metacognition, transfer, motoric skills
Introduction
Les stratégies d’apprentissage suscitent enthousiasme et
controverses (Fayol & Monteil, 1994 ; Coulet, 1999) : de l’enthousiasme
chez les éducateurs, les entraîneurs et les enseignants qui ont toujours
souhaité transmettre des connaissances dépassant la particularité des contenus
disciplinaires et permettant de s’adapter à la diversité des situations ; des
controverses entre les chercheurs qui ont souvent des difficultés pour
s’accorder sur les véritables effets des stratégies d’apprentissage
enseignées.
Au sein du paradigme cognitiviste, la problématique des
stratégies d’apprentissage d’habiletés sportives questionne l’existence de «
bases de connaissances » susceptibles de guider le sujet dans son activité
d’adaptation aux contraintes des situations sportives (Mc Pherson, 1994). Dans
cette perspective, quel serait le rôle des stratégies ? Quelles sont les
différentes stratégies utilisées pour acquérir une habileté sportive ? Les
stratégies d’apprentissage peuvent-elles s’enseigner, dans le but d’apprendre
au sujet à apprendre plus efficacement ? Peut-on identifier des facteurs qui
favorisent leur utilisation, ou leur réinvestissement dans des situations
différentes de celles où elles seraient acquises ?
Cet article cherchera à faire un point sur les recherches
associant stratégies d’apprentissage et acquisition d’habiletés sportives. Il
présentera les avancées, les limites, et les nouvelles perspectives, offertes
par différentes études relatives aux stratégies d’apprentissage dans le domaine
du sport et de l’éducation physique.
Dans les recherches en psychologie de l’apprentissage, les
stratégies sont généralement considérées comme un composant essentiel du
processus d’autorégulation (Lefebvre-Pinard & Pinard, 1985 ; Nisbet &
Schucksmith, 1986 ; Zimmerman, 1989,1990 ; Schunck & Zimmerman, 1996 ;
Singer, 2000). Dans une perspective cognitiviste, l’autorégulation, c’est à
dire la capacité à contrôler et à modifier sa propre activité cognitive, peut
être représentée par l’articulation de trois composants : les buts, les
métaconnaissances et les stratégies (Flavell, 1981 ; Nisbet & Schucksmith,
1986). L’autorégulation consiste alors à réduire volontairement l’écart entre
un état initial et un état souhaité, le but (Karoly, 1993 ; Famose, 2001). Le
processus d’autorégulation est affecté par les métaconnaissances du sujet, les
connaissances sur ses propres connaissances ou compétences (Flavell, 1985 ;
Noël, 1991), c’est à dire ici, le fait pour un individu de savoir qu’il sait
réaliser certaines tâches sportives ou qu’il dispose de connaissances relatives
aux activités sportives. L’orientation de l’activité du sujet, en vue
d’atteindre son but, est assurée par les stratégies.
Tout en reconnaissant la complexité du processus
d’autorégulation, cet article s’intéressera prioritairement aux recherches
relatives aux stratégies d’apprentissage. Or, ce concept pose problème. Viau
(1997, p 78) cite Hensler, 1992, qui à partir d’une analyse de 22 définitions
de la notion de stratégie, conclut qu’elle ne recouvre pas à l’heure actuelle «
un ensemble de faits univoques » : stratégies d’apprentissage, stratégies
d’autorégulation, stratégies de performance, stratégies d’étude, stratégies
auto-directionnelles, stratégies cognitives ou stratégies métacognitives, … Il
semble alors important, dans une première partie, de bien cerner le construit
de « stratégie d’apprentissage » afin d’en mesurer l’intérêt dans le domaine
des habiletés sportives. Une seconde partie vise s’intéresse aux effets de
l’enseignement de stratégies d’apprentissage sur l’acquisition des habiletés
sportives. La troisième partie présente une évolution plus récente des travaux
relatifs aux stratégies d’apprentissage : il s’agit d’identifier les stratégies
d’apprentissage spontanément utilisées par des sujets, ainsi que de comprendre
les conditions qui accompagnent cet engagement dans l’autorégulation.
Caractéristiques et fonctions des stratégies d’apprentissage dans l’acquisition d’une habileté sportive
Initialement les modèles de l’autorégulation de l’apprentissage
sont conçus à partir de théories de la cognition (Stenberg, 1985), de
l’apprentissage (Danserau, 1985 ; Nisbet & Schucksmith, 1986) et, pour
notre domaine, à partir des théories cognitivistes de l’apprentissage
d’habiletés sportives (Singer & Gerson, 1979 ; Singer & Cauraugh, 1985
; Hardy & Nelson, 1988).
Le construit de « stratégie
d’apprentissage » dans les modèles cognitivistes de
l’apprentissage
Si les stratégies désignent, en psychologie, une grande
diversité de faits et de processus (Viau, 1997), le construit de stratégie
d’apprentissage peut se définir, d’une part à partir des caractéristiques
générales du concept de stratégie, d’autre part à partir de la spécificité de
l’expression « stratégie d’apprentissage ».
Les caractéristiques du concept de stratégie sont bien
identifiées par Fayol & Monteil (1994). Les stratégies sont
orientées vers un but. Ce but peut
être identifié comme une tâche, un processus (apprendre), ou une performance,
un résultat mesuré et référé à une norme (Romainville, 1993). Une stratégie
correspond à un ensemble de moyens, organisés par ce but, assurant l’activation
et la gestion des processus élémentaires de
traitement de l’information (Weinstein & Mayer, 1986 ;
Romainville, 1993). Cette gestion passe par la mobilisation de processus
supérieurs (Resnick, 1981), qui peuvent être assimilés à des
règles de gestion de l’activité
cognitive élémentaire (Georges, 1990). En cela, les stratégies sont une forme
particulière de connaissance
procédurale (Hoc, 1990), un « savoir comment faire ». Le concept de
stratégie désignerait donc un ensemble de règles qui dirigent l’activité du
sujet en fonction d’un but, par exemple sous forme de scénario, d’étapes, afin
de mobiliser préférentiellement certains processus élémentaires de traitement
de l’information.
Pour certains auteurs, les stratégies correspondent à des
activités dans lesquelles le sujet s’engage de manière
consciente ; leur sélection est
réfléchie, intentionnelle, volontaire. Elles sont alors qualifiées de
stratégies autorégulées (Zimmerman, 1990 ; Romainville, 1993 ; Bouffard &
Dunn, 1993). Ainsi, des sujets peuvent utiliser « consciemment et
systématiquement des stratégies d’apprentissage parce qu’ils en assument la
responsabilité » (Thill, 1999, p 152). L’utilisation volontaire des stratégies
mobiliserait l’administrateur central, sorte de « superviseur » de l’activité
cognitive en mémoire de travail (Mellier & Vom Hofe, 1996), ce qui
entraînerait un surcoût cognitif dans la tâche et limiterait leur utilisation
ou leur réinvestissement (Chartier & Lautrey, 1992).
Pour d’autres auteurs, les stratégies peuvent être activées
explicitement ou implicitement (Reber, 1989 ; Masters, 1992 ; Singer,
submitted). L’utilisation automatique de stratégies est alors conçue comme le
résultat de l’activation directe par le contexte de connaissances en mémoire à
long terme (Gaonac’h & Larigauderie, 2000). Cette reconnaissance des «
effets des contextes » (Richard, 1996) traduit une évolution dans l’approche
cognitive du contrôle de l’activité. L’autorégulation passe bien par
l’activation d’une base de connaissances, mais celle-ci peut être activée par
le sujet ou par la situation (notion de contrôle descendant interne et de
contrôle ascendant externe, chez Richard, 1996).
Pour résumer, en tant que connaissances procédurales,
stockées en mémoire déclarative (Anderson, 1983), les stratégies sont au
minimum accessibles à la
conscience, potentiellement
explicitables (Romainville, 1993).
Elles peuvent être activées directement par le contexte, et fonctionner avec
l’habitude, de façon relativement automatique, ou être mobilisées de façon
volontaire, dans des contextes nouveaux ou accidentels (Davidson &
Stenberg, 1985).
Quelle est alors la spécificité du concept de
stratégie d’apprentissage ? Les
stratégies d’apprentissage sont utilisées pour favoriser la recherche et la
mémorisation d’informations relatives à un contenu disciplinaire (Dansereau,
1985 ; Nisbet & Schucksmith, 1986 ; Singer, 1988). Parfois nommées
stratégies cognitives (Weinstein & Underwood, 1985 ; Wrisberg & Anshel,
1989) ou stratégies primaires (Dansereau, 1985 ; Singer, 1988), elles sont
directement orientées vers le traitement d’informations particulières relatives
à la tâche à réaliser, ou vers l’acquisition de connaissances sur le sport
concerné. Par exemple, elles peuvent aider le sujet à mieux identifier le but,
à décrire les actions à réaliser, leurs circonstances et les ajustements
nécessaires pour atteindre le but (French & Mc Pherson, 1999).
Les stratégies d’apprentissage se différencient des
stratégies de support (Dansereau, 1985), ou stratégies de gestion (Boulet,
Savoie-Zajc & Chevrier, 1996), qui désignent un ensemble de moyens destinés
à favoriser et à organiser l’apprentissage en général. Moins dépendantes du
contenu disciplinaire enseigné, ces stratégies, également qualifiées de
stratégies secondaires (Singer, 1988), permettent aux élèves de gérer le
contexte interne (stress, concentration, motivation, …) et externe (où, quand
et à quel rythme, avec qui et avec quel matériel travailler, cf. Viau, 1997) de
l’apprentissage. Dans le domaine du sport, des stratégies de gestion du
contexte interne sont fréquemment utilisées, mais surtout dans une perspective
de performance (Singer & Cauraugh, 1985). Ces stratégies peuvent être
acquises dans le cadre d’une préparation psychologique, d’un entraînement
portant sur la gestion des processus qui conditionnent la performance dans
l’épreuve : la gestion de l’attention et de la concentration, le contrôle des
éléments parasites (stratégie de coping pour gérer l’anxiété, le stress, …), le
maintien de la motivation (Thill & Fleurance, 1998). Des athlètes peuvent
aussi développer de façon auto-suggestive leurs propres stratégies, avec
l’expérience, par adaptation aux exigences, aux contraintes, aux pressions
qu’ils subissent lors des compétitions. Pour illustrer les stratégie de gestion
de l’environnement (contexte externe), citons les stratégies de demande d’aide,
qui ont fait l’objet de travaux dans le domaine des tâches académiques
(Nelson-Le Gall, 1981), et qui sont actuellement étudiées dans le domaine des
acquisitions d’habiletés sportives (F. D’Arripe-Longue-ville, 2000). Enfin,
parmi les stratégies de gestion, on peut classer des stratégies utilisées pour
faire le point sur ses propres connaissances. Souvent qualifiées de stratégies
métacognitives (Zimmerman, 1990 ; Viau, 1997 ; Wolfs, 1998), le recours à des
fiches d’auto-évaluation, l’auto-confrontation à des tests, la comparaison à
autrui sont des moyens dont le but est d’augmenter ses
métaconnaissances.
Les typologies de stratégies
d’apprentissage
Pour aider les éducateurs ou les enseignants à organiser leur
intervention sur l’autorégulation, les approches théoriques relatives aux
stratégies ont abouti à des classifications. Ainsi, différentes
typologies de stratégies
d’apprentissage peuvent être recensées en psychologie de l’éducation
(Dansereau, 1985 ; Romainville, 1993 ; Boulet & al., 1996 ; Alava, 2000).
Celle de Weinstein & Mayer (1986) est la plus fréquemment citée et propose
trois catégories : les stratégies de répétition, les stratégies d’élaboration
et les stratégies d’organisation.
Les stratégies de répétition ou
d’entraînement (Weinstein & Hume, 2001) consistent à répéter
systématiquement une information ou une tâche. Les
stratégies d’élaboration ou de
conceptualisation sont utilisées pour établir des relations entre
des informations, pour élaborer des réseaux de connaissances : construire des
règles (si… alors…) ; utiliser des analogies ou des images mentales ; renommer,
redéfinir un concept avec ses propres termes… Les stratégies d’organisation permettent d’intégrer
un grand nombre d’informations en les regroupant, en les organisant :
construire un tableau de synthèse ; concevoir un schéma, découper d’une tâche
en sous-buts précis successifs…
TABLEAU 1
Stratégies et autorégulation : illustrations dans le domaine du sport et de l’éducation physique
Ces différentes catégories théoriques, établies dans le
domaine des tâches académiques, peuvent assez facilement rendre compte des
différentes stratégies d’apprentissage dans le domaine de l’éducation physique
ou du sport. Par exemple, Thill & Brunel (1995) ou Thill (1999) s’inspirent
de cette typologie pour différencier des stratégie de répétition, des stratégie
d’élaboration (mettre en relation des informations), des stratégies
d’organisation (planifier l’action en sous-buts), mais aussi des
stratégies de monitorage (comparer
systématiquement les feed-back, les résultats, et les buts fixés).
Toutefois, on peut souligner la nécessité de faire preuve de
prudence, de vigilance épistémologique, quand il s’agit de définir les
caractéristiques et les fonctions des stratégies d’apprentissage relatives à
l’acquisition d’une habileté sportive, à l’aide de modèles et de catégories
conçus à partir d’études sur des acquisitions de connaissances déclaratives.
Plus précisément, il semble important d’examiner les
fonctions des diverses stratégies
d’apprentissage en relations avec les exigences particulières des situations
d’apprentissage dans le domaine du sport et de l’éducation physique.
Stratégies d’apprentissage et
apprentissage d’habiletés sportives
Autorégulation et apprentissage dans les situations
sportives
Dans le domaine du sport et de l’éducation physique, les
situations d’apprentissage sont à la fois des situations d’apprentissage par l’action et des situations
d’adaptation sensori
–motrice.
Les situations sportives nécessitent de passer à l’action,
c’est à dire de quitter un état initial en vue d’atteindre un état final, à
l’aide de procédures particulières (Richard, 1998). Ce passage à l’action
permet une évaluation de l’écart au but visé et stimule en retour l’activation
d’une boucle de rétro-action, ce qui fait de la situation d’apprentissage en
sport une situation particulièrement favorable à l’autorégulation (Hardy &
Nelson, 1988 ; Singer, 2000). Par exemple, Kirschenbaum (1986) décline en cinq
étapes, un modèle de l’autorégulation, dont le but est d’améliorer les
performances sportives : préciser ses buts ; s’engager à changer ; adapter son
environnement physique et social pour faciliter l’atteinte des buts ; réaliser
les opérations d’autorégulation en vue d’atteindre les buts (auto-guidage ;
auto-évaluation ; autoremédiation) ; essayer de généraliser le changement
d’attitude en recherchant en permanence l’autorégulation. Les stratégies d’apprentissage peuvent être
considérées comme un moyen d’instrumenter cette boucle
d’autorégulation.
Plus particulièrement, les stratégies d’apprentissage
permettraient de sélectionner les informations importantes dans la situation et
de récupérer, en mémoire à long terme, des informations associées à des
situations proches afin d’élaborer la solution au problème (Singer &
Cauraugh, 1985). L’acquisition d’habiletés sportives consisterait alors à
construire, récupérer et associer des connaissances permettant la compréhension
de la situation, la planification et le contrôle de l’action (Marteniuck, 1986
; Richard, 1998).
La situation sportive est également spécifique par son
exigence sur le plan de la motricité. La réalisation de l’action sportive
nécessite la plupart du temps des coordinations sensori-motrices complexes. La
mobilisation d’une base de connaissances permettant de se représenter la
situation et d’organiser l’action est insuffisante ; il faut encore ajuster le
comportement moteur, paramètriser le geste (Schmidt, 1993). L’acquisition des
habiletés sportives est alors conçue comme un processus de « procéduralisation
» des connaissances (Anderson, 1983), un processus d’échanges (Mc Pherson &
French, 1991) entre des composants déclaratifs (règles d’action) et des
composants procéduraux (règles de contrôle moteur). Peut-on concevoir que les
stratégies d’apprentissage, parmi d’autres connaissances en mémoire
déclarative, puissent favoriser cette élaboration des schémas moteurs en
mémoire procédurale ?
Trois fonctions pour les stratégies d’apprentissage dans le
domaine du sport et de l’éducation physique
Vu les exigences de la situation d’apprentissage dans le
domaine des habiletés sportives, il semblerait que les stratégies
d’apprentissage puissent remplir trois fonctions : comprendre la situation et
planifier l’action ; associer diverses informations en mémoire ; favoriser
l’élaboration des règles de contrôle moteur.
Les stratégies d’apprentissage permettraient au sujet soit
de mieux comprendre la situation
(Richard, 1998), de clarifier le but (Famose, 1990), soit de mieux
planifier l’action (Luria, 1973),
d’identifier des sous-buts (Famose, 1991). L’activité d’apprentissage du sujet
consiste alors à faire particulièrement attention aux instructions, aux
informations verbales (Annett, 1994), ou à renommer lui- même ce qu’il doit
faire, à verbaliser la tâche ou les mouvements (Ille & Cadopi, 1999).
Ensuite, en réalisant la tâche sportive, le sujet élabore progressivement une
solution (Singer & Caraugh, 1985), par la mise en relation d’informations
relatives au but, aux procédés utilisés et aux résultats obtenus (Stratégies de
« monitorage », chez Thill & Brunel, 1995 ; stratégie de verbalisation de
règles d’action, chez Fleurance et Kermarrec, 1998). Cet effort d’encodage
sémantique permet au sujet de construire des règles d’action (Richard, 1998),
des connaissances sur « comment faire » (Mc Pherson, 1994) et de mieux
contrôler l’action (Luria, 1973). Ces informations peuvent aussi être
volontairement hiérarchisées, regroupées, organisées par le sujet (Gallagher et
Thomas, 1986), par exemple sous forme d’algorythme décisionnel. Ces stratégies
d’élaboration et d’organisation utilisent un processus explicite de traitement
des informations verbales : elles solliciteraient la boucle phonologique, au
sein de la mémoire de travail (Baddeley, 1986).
Les stratégies d’apprentissage peuvent également permettre
d’associer différents types
informations en mémoire à long terme. Cet effort d’association est
initialement réalisé en mémoire de travail. Des représentations imagées,
visuelles ou kinesthésiques, seraient élaborées à l’aide du calepin
visuo-spatial (Baddeley, 1986) qui traite les informations visuelles, ou à
l’aide d’une mémoire spécifique de configuration de mouvement permettant un
codage kinesthésique de l’information (Smyth & Pendleton, 1989). Les images
favorisent l’association de diverses informations qui seront conservées en
mémoire à long terme sous forme de réseaux stabilisés, ou «
chunks » (Deakin & Allard, 1991 ;
Ille & Cadopi, 1999). Cet effort d’association d’informations permet
ensuite au sujet de les récupérer plus facilement quand la situation l’exige
(Singer & Cauraugh, 1985). L’observation d’un pair ou d’un modèle
(Kitsantkas, Zimmerman, & Cleary, 2000), l’imagerie mentale (Hall, Moore,
Anett & Rodgers, 1997 ; Ille & Cadopi, 1999) sont des stratégies
d’apprentissage particulièrement favorables pour recueillir, associer et
récupérer diverses informations relatives à l’habileté à acquérir.
Les stratégies d’apprentissage peuvent enfin être
considérées comme des moyens favorables à l’élaboration implicite des règles de contrôle du
mouvement (règles de paramètrisation, chez Schmidt, 1993). Les
stratégies de répétition (Gallagher & Thomas, 1984 ; Weiss & Klint,
1987) seraient particulièrement efficaces pour l’apprentissage moteur. La
répétition favoriserait l’auto-adaptation du système sensori-moteur aux
contraintes de la tâche. Associée à un effort de focalisation de l’attention
sur des informations pertinentes, la répétition permettrait également la
procéduralisation des connaissances (Anderson, 1983 ; Schmidt, 1993). Ici les
sujets dirigent, contrôlent de façon stratégique, volontaire, leur activité
d’apprentissage (s’efforcer de répéter ; choisir un exercice de difficulté
optimale), le contrôle de l’action et du mouvement restant implicite.
Dans une perspective cognitiviste, l’adaptation aux
situations sportives nécessite l’articulation de composants en mémoire
déclarative, notamment les règles d’action, et de composants en mémoire
procédurale, des habiletés élémentaires de traitement de l’information et des
règles de contrôle moteur (Wall, 1986). Le rôle des stratégies d’apprentissage
en sport ne se réduit pas à l’augmentation de la « base de connaissances » en
mémoire déclarative. Les stratégies peuvent également créer les conditions
d’une optimisation du « contrôle moteur ». Cette description du rôle des
stratégies d’apprentissage dans les situations sportives permet de souligner la
différence entre le contrôle de l’activité et le contrôle de l’action. L’enjeu
des stratégies, instrument de l’autorégulation, est bien le contrôle de
l’activité « apprendre », quel qu’en soit le produit (règles d’action
utilisables pour la planification et le contrôle de l’action, ou règles
implicites de contrôle du mouvement). Les fonctions des stratégies
d’apprentissage dans le domaine du sport et de l’éducation physique peuvent
alors se résumer par trois activités d’autorégulation complémentaires :
dire et comprendre, imager et associer, répéter
et s’adapter (Kermarrec, Todorovitch, & Fleming, à
paraître).
Cette « approche théorique » a cherché à mieux circonscrire
les caractéristiques et les fonctions des différentes stratégies
d’apprentissage en contexte sportif. Les stratégies d’apprentissage désignent
une forme particulière de connaissance procédurale, un « savoir comment
apprendre ». Elles peuvent être classées au sein de catégories théoriques. Ces
typologies fournissent des repères aux entraîneurs ou aux enseignants
d’éducation physique afin qu’ils puissent intégrer dans leur programmation ces
« acquisitions méthodologiques » favorables au développement de la compétence
du sportif ou de l’élève. Dans le domaine des habiletés sportives, un sujet qui
« sait comment apprendre » peut chercher à dire et comprendre, faire un effort
pour imager et associer des informations, ou encore répéter pour s’adapter. Il
s’agit maintenant de questionner la possibilité d’enseigner des stratégies
d’apprentissage, afin d’améliorer l’autorégulation dans diverses situations
sportives.
L’apprentissage de stratégies d’apprentissage
Le problème du transfert de
stratégie d’apprentissage
Dans le domaine des « habiletés psychomotrices » (Singer
& Cauraugh, 1985), les études montrent surtout que
des stratégies proposées par un instructeur
permettent améliorer la performance dans un contexte particulier et
à un moment donné (Wrisberg & Anshel, 1989). Cet effet des stratégies sur
la performance a été démontré par exemple avec des stratégies de dénomination
du mouvement (« labeling », cf. Winter & Thomas, 1981), des stratégies de
répétition (Gallagher & Thomas, 1984), des stratégies d’organisation
(Gallagher & Thomas, 1986), des stratégies d’imagerie mentale (Feltz &
Langer, 1983).
Mais, rappelons la question posée : est-il possible
d’enseigner à des sujets une stratégie d’apprentissage afin qu’ils la
réutilisent ultérieurement, dans d’autres contextes, sans l’aide de
l’expérimentateur, d’un entraîneur ou d’un enseignant ? Si dans le domaine des
tâches académi-ques les recherches expérimentales sont nombreuses, leurs
résultats suscitent des controverses. Chartier & Lautrey (1992) ou Fayol
& Monteil (1994), en conclusion de leur revue de travaux soutiennent que
les stratégies peuvent être apprises, éventuellement maintenues dans des
situations identiques, mais plus rarement transférées dans des situations
nouvelles. Malgré ces limites, on peut observer une « relative permanence du
mythe apprendre à apprendre » (Loarer, Chartier, Huteau, Lautrey, 1995 ;
Coulet, 1999).
Dans le domaine du sport, ces limites sont parfois confirmées
: après un entraînement à l’aide de stratégies imposées par un instructeur des
corrélations positives apparaissent avec la performance lors de l’apprentissage initial
(Singer & Pease 1976,1978, in Singer & Cauraugh, 1985) mais pas lors
d’une tâche de transfert sans instructeur (Singer & Pease, 1975, in Singer
& Cauraugh, 1985).
Ces réserves quant à la possibilité de transférer des
stratégies d’apprentissage expliquent peut-être que dans le domaine du sport,
assez peu de recherches aient testé la possibilité d’apprendre une stratégies
d’apprentissage afin de la réutiliser dans différents contextes (Singer &
Cauraugh, 1985 ; Wall, 1986 ; Chen & Singer, 1992 ; Bouffard & Dunn,
1993). Toutefois, une équipe de recherche, Singer et ses collaborateurs (Singer
& Cauraugh, 1985 ; Singer & Suwanthada, 1986 ; Singer, 1988) s’est
confrontée à cette problématique. Singer et son équipe ont conçu, à partir des
modèles cognitivistes de l’apprentissage moteur, une stratégie d’apprentissage
en cinq points destinée à faciliter l’acquisition d’habiletés motrices
auto-contrôlées. Il s’agit pour les sujets d’apprendre à « se préparer », «
imaginer le mouvement », « focaliser son attention », « exécuter sans penser »,
« s’auto-évaluer ». Dès lors le problème posé reste celui de
l’évaluation du transfert de la
stratégie en cinq points.
Evaluer le transfert de stratégie
d’apprentissage
L’évaluation de l’effet d’un enseignement de stratégies
d’apprentissage impose des contraintes méthodologiques qui peuvent également
expliquer la variabilité des résultats et le nombre peu important de travaux.
Les procédures de recherche utilisées sont toujours similaires : différents
groupes de sujets, de même niveau du point vue des acquisitions attendues,
s’entraînent dans une première tâche (par exemple, tennis de table ou lancer de
fléchettes) selon des conditions différentes : certains sujets reçoivent des
instruction relatives à des stratégies d’apprentissage, certains sujets ne
reçoivent aucune aide, d’autres aucun entraînement (groupe témoin). Puis, les
sujets des différents groupes sont confrontés à des tâches de transfert (par
exemple, jet de flèche vers une cible au sol ou lancer-franc au basket-ball).
Les mesures sont souvent répétées (post-test et re-test). Des analyses de
variance (performances * conditions) permettent d’évaluer les
effets d’une connaissance antérieure, la
stratégie, sur l’acquisition d’une nouvelle habileté sportive
(transfert).
Deux expérimentations illustrent bien cette procédure. Singer
& Suwanthada (1986), puis Singer, De Francesco & Randall (1989)
étudient le transfert de la stratégie d’apprentissage en cinq points dans des
tâches motrices auto-contrôlées, proches mais différentes (Tableau 2). Les
résultats montrent que la stratégie en cinq point permet d’améliorer
significativement la performance dans des tâches nouvelles. En outre, le
transfert semble plus efficace quand la stratégie est acquise sous une forme
très globale, indépendamment des caractéristiques de la tâche initiale (Singer
& Suwanthada, 1986). Le transfert semble confirmé dès lors que le nouveau
problème posé reste suffisamment proche (de tâches motrices auto-contrôlées
vers d’autres tâches motrices autocontrôlées, Singer, De Francesco, &
Randall, 1989 ; Fleurance & Kermarrec, 1998), mais il n’est pas positif dès
lors que la nouvelle tâche appartient à un autre domaine (par exemple, d’une
tâche motrices auto-contrôlées vers une tâche intellectuelle, Singer, Lidor,
& Cauraugh, 1993).
Comparer les effets de différentes
stratégies d’apprentissage
Dans la continuité de ces travaux, d’autres recherches
expérimentales ont cherché à comparer de
l’efficacité de différentes stratégies d’apprentissage. Deux mesures
de l’effet des stratégies sont possibles : d’une part les effets différenciés
des instructions relatives aux différentes stratégies sur l’apprentissage d’une
habileté motrice initiale (par exemple Hall, Moore, Anett & Rodgers, 1997),
d’autre part ces effets lors d’une tâche nouvelle alors que la stratégie
d’apprentissage n’est plus proposée aux sujets. C’est bien ce dernier cas,
l’évaluation du transfert de stratégie, qui nous intéresse encore ici. Par
exemple, chez Singer, Lidor, & Cauraugh (1993), outre la condition
stratégie en cinq points, une deuxième condition invite les sujets à contrôler
consciemment leur actions, et dans une troisième, on demande aux sujets de
réaliser une tâche initiale sans aucun contrôle volontaire de leur attention.
Dans la tâche initiale et dans une tâche de transfert, les performances du
groupe invité à utiliser un contrôle volontaire sont significativement
inférieures à celles des deux autres groupes. Pour Lidor, Tennant & Singer
(1996), lors d’expériences similaires, la supériorité de la stratégie en cinq
points sur les autres stratégies testée (stratégie avec prise de conscience —
awareness — et stratégie avec absence
de conscience du déroulement du geste — nonawareness) tiendrait au fait que la stratégie
en cinq points comprend, englobe, les deux autres stratégies. La FSS serait une
stratégie générale sans relation avec les caractéristiques spécifique de la
tâche (context-free) composée de
plusieurs « sous-stratégies ». Au contraire, Kitsantkas & Zimmerman (1998)
défendent l’importance du contrôle conscient pour auto - réguler
l’apprentissage d’habiletés motrices. Pour eux, stratégie «
awareness » utilisée par Lidor &
al. (1996) aurait focalisé l’attention des sujets sur des points peu pertinents
pour lancer précisément une balle.
Fleurance et Kermarrec (1998) ont également comparé
l’efficacité de différentes stratégies dans des tâches motrices auto-contrôlées
selon quatre conditions : (1) stratégie non imposée ; (2) stratégie de
verbalisation de règles d’action (prise de conscience de sous-buts pour guider
l’action) ; (3) stratégie en cinq points (se préparer, imager, focaliser son
attention, exécuter sans penser, évaluer) ; (4) groupe témoin (aucun
entraînement). Les stratégies sont présentées aux sujets lors d’une première
tâche d’adresse (frapper une balle vers une cible avec une crosse de hockey).
Les performances obtenues lors d’une tâche de transfert (lancer de balle de
précision à la main) sont soumises à une analyse de variance qui montre
l’efficacité limitée d’une stratégie de verbalisation de règles d’action
comparativement à la stratégie de Singer, et même par rapport la condition «
non guidée ». Une stratégie de contrôle volontaire de l’action, telle la
stratégie de verbalisation de règles d’action serait moins transférable, parce
qu’elle amène les sujets à réfléchir sur l’action et non à prendre conscience
de son activité. Elle invite à trouver des règles d’action, des solutions
spécifiques à la tâche initiale, mais pas à contrôler les processus cognitifs à
mobiliser pour apprendre. Pour le sujet, cette stratégie est donc complètement
inscrite, intégrée dans un contexte précis (context-dependant), et elle perd son sens dans
une tâche perçue comme différente.
Au contraire, la stratégie en cinq points proposée par Singer
et ses collaborateurs invite le sujet à contrôler son activité d’apprentissage,
à l’anticiper (« se préparer »), en prenant appui, en fonction de son activité,
de ses progrès, de échecs, sur différentes (sous-) stratégies («
substratégies » pour Lidor & al.,
1996) de concentration, de visualisation, ou de détournement de l’attention. En
suggérant au sujet d’évaluer (sa réussite, son activité), elle stimule la
régulation de l’activité (apprentissage) autant que de l’action (motrice). Elle
engage le sujet dans un processus général d’autorégulation, tout en étant
spécifiquement adaptée à l’apprentissage d’habiletés motrices
auto-contrôlées.
Ces différentes études comparatives conduisent à penser qu’il
existerait des stratégies d’apprentissage dont les possibilités de transfert
sont plus ou moins prononcées. La diversité des stratégies est sans doute un
facteur prépondérant de la variabilité des résultats des recherches
expérimentales. A la diversité des stratégies s’ajoute la diversité des tâches
dans le domaine de l’éducation physique et du sport. Théodorakis, Y., Weinberg,
R., Natsis, P., Douma, I., Kazakas, P. (2000) com-parent l’efficacité de
stratégies d’auto-instruction et d’auto-motivation dans des tâches motrices
différentes : 72 joueurs de football (12-16 ans) réalisent une tâche de
précision en football ; 48 joueurs de badminton (18-24 ans) sont testés sur
leur service ; 54 élèves (15-20 ans) réalisent un test de détente ; 63
étudiants (18-33 ans) réalisent un test de force d’extension de la jambe. Les
sujets sont divisés en trois groupes. Dans une première condition, on leur
suggère d’utiliser une stratégie d’autoinstruction afin de guider verbalement
leur mouvement. Dans une seconde condition, on les invite également à se parler
mais pour entretenir leur motivation. Un groupe témoin (aucune instruction) est
également constitué. Après une période d’apprentissage dans ces différentes
conditions, le même test est proposé aux sujets. Les résultats semblent
démontrer que l’auto-instruction favorise la performance autant que
l’auto-motivation dans des tâches énergétiques (endurance ou force). Par
contre, les stratégies d’auto-instruction seraient plus efficaces dans des
tâches requerrant une motricité fine.
Les résultats des différentes recherches expérimentales dans
le domaine du sport mettent en évidence que les stratégies d’apprentissage
favorisent l’efficacité des sujets, et qu’elles pourraient, dans une certaine
mesure, selon les conditions d’apprentissage et selon les caractéristiques des
tâches proposées, être réinvesties. Le succès d’un enseignement de stratégie
d’apprentissage serait aussi très dépendant de la « nature des stratégies » et
de la façon dont les stratégies sont présentées aux sujets. D’un côté, les
stratégies d’apprentissage, imposées à partir de modèles théoriques de
l’apprentissage, sont souvent décontextualisées, « dénuées de sens » pour les
sujets (Fayol & Monteil, 1994) ; d’un autre côté, il s’agit plus d’amener
les sujets à prendre conscience de moyens de contrôler leur activité (règles de
gestion) que de les focaliser sur les moyens de contrôler l’action (règles
d’action). L’apprentissage de stratégies devrait plutôt porter « sur des
principes généraux de contrôle et non sur des procédures spécifiques »
(Chartier & Lautrey, 1992, p. 40). Face à la difficulté d’enseigner des
stratégies à la fois spécifiques, contextualisées, et générales,
réinvestissables, des chercheurs ont cherché à identifier les stratégies
d’apprentissage spontanément utilisées par les sujets dans les situations
sportives ou scolaires.
Les stratégies d’apprentissage spontanément utilisées en sport et les conditions de leur mobilisation
Face à la variabilité des résultats des recherches
expérimentales, des chercheurs ont progressivement investi des
approches descriptives et
corrélationnelles. Les approches descriptives ont pour objectif
d’identifier les stratégies d’apprentissage spontanément mobilisées par des
sujets dans une situation particulière. Les approches corrélationnelles
cherchent à appréhender le rôle des stratégies d’apprentissage, non comme une
variable expérimentale isolée, mais comme un des composants du complexe
processus d’autorégulation.
Décrire des stratégies spontanées
et contextualisées
L’intérêt des approches descriptives est de chercher à
identifier les stratégies spontanément mobilisées par des sujets dans un
contexte singulier d’apprentissage, dans une « situation naturelle » (Zimmerman
& Martinez-Pons, 1986). Avant de présenter quelques travaux réalisés dans
cette perspective, on s’intéressera rapidement aux méthodes de recherche
utilisées.
Dans les recherches descriptives, différentes méthodes sont
utilisées. Les chercheurs peuvent exploiter des données verbales (Thill &
Brunel, 1995), des données comportementales (Bouffard & Dunn, 1993 ; Ille
& Cadopi, 1999), ou encore ils recueillent des comportements en situation
d’apprentissage et des verbalisations provoquées lors d’un entretien (Weiss
& Klint, 1987 ; Kermarrec, Todorovitch & Fleming, à paraître).
Quand on s’appuie uniquement sur des
données verbales pour étudier des
stratégies, on peut craindre un décalage entre ce qui est déclaré et ce qui est
mis en œuvre, entre ce qui est explicité lors d’un questionnaire
décontextualisé et ce qui est effectivement mobilisé pour apprendre : ces
études mettraient alors en évidence les « représentations des élèves relatives
à leurs stratégies » (Wolfs, 1998) ou des « stratégies d’apprentissage
déclarées » (id.), des métaconnaissances relatives aux stratégies ou un «
savoir métacognitif relatif aux stratégies » (Romainville, 1993).
Si l’observation de
comportements en situation permet de décrire des stratégies
effectivement utilisées par les sujets, elle ne permet probablement pas
d’identifier la diversité des stratégies d’apprentissage mobilisées. Les
stratégies d’apprentissage et l’autorégulation influencent l’activité interne
des sujets mais ne se manifestent pas systématiquement par des comportements
observables (Romainville, 1993 ; Ille & Cadopi, 1999).
Ces analyses ont conduit certains chercheurs à exploiter des
« protocoles mixtes » (Richard, 1998), confrontant
données verbales et comportementales,
afin d’étudier les connaissances mobilisées par des sujets en situation
naturelle. Cette volonté de décrire des stratégies effectivement utilisées dans
une situation d’apprentissage pourrait trouver dans la méthodologie de l’action
située une voie intéressante pour la compréhension du processus
d’autorégulation. Actuellement utilisée dans de nombreuses recherches dans le
domaine de l’enseignement et du sport (Gal-Petitfaux & Durand, 2001), cette
approche ne semble pour l’instant pas avoir été exploitée pour étudier les
stratégies d’apprentissage. Elle pourrait peut-être permettre de passer de
classifications théoriques et « extrinsèques », logiques pour le chercheur, à
des classification de stratégies « significatives » pour le sujet, en fonction
du type de situation et du sens qu’il lui accorde (apprentissage, évaluation,
défi, épreuve, …).
Plusieurs recherches poursuivent l’objectif d’identifier les
stratégies spontanées des sujets dans diverses « situations d’apprentissage ».
Parfois, la situation d’apprentissage est simplement évoquée. Zimmerman &
Martinez-Pons (1986,1988) utilisent des entretiens structurés où six contextes
d’apprentissage académiques sont présentés successivement aux sujets. Ils
aboutissent à une typologie empirique de 14 stratégies d’autorégulation de
l’apprentissage en contexte scolaire et extrascolaire : 1 – auto-évaluation ; 2
– organiser et transformer l’information ; 3 – fixation de buts et
planification ; 4 – rechercher des informations ; 5 – prendre des notes et les
contrôler ; 6 – structurer l’environnement ; 7 – tirer les conséquences
(auto-congratulation ou autopunition) ; 8 – répéter et mémoriser ; 9 –
rechercher l’aide d’un pair ; 10 – rechercher l’aide de l’enseignant ; 11 –
rechercher l’aide d’un adulte ; 12 – refaire des examens, des tests ; 13 –
réviser ses notes ; 14 – revoir des textes originaux. Dans cette liste, on peut
identifier à la fois des stratégies d’apprentissage au sens strict, mais aussi
des stratégies de gestion de la motivation (auto-congratulation), de gestion du
contexte d’apprentissage (rechercher l’aide d’un adulte), ou des stratégies
métacognitives (auto-évaluation). Pour confirmer la pertinence de la typologie,
ils mettent en évidence des corrélations entre la fréquence d’utilisation des
stratégies et les performances scolaires (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986),
ou entre les réponses des élèves aux questionnaires et les opinions des
enseignants (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988).
Dans le domaine des habiletés sensori-motrices, Bouffard
& Dunn (1993) identifient les stratégies d’apprentissage de 30 enfants de 6
ou 9 ans, alors qu’il doivent effectivement mémoriser des séquences du langage
des signes américain. Ils filment les comportements des sujets pendant que
ceux-ci regardent la présentation des signes, ainsi qu’entre deux séquences de
présentation sur écran. Pour élaborer une typologie à partir des données, ils
demandent à cinq chercheurs spécialistes des apprentissages moteurs
d’identifier les différentes stratégies utilisées. Treize catégories de
comportements sont repérées au cours de deux périodes d’apprentissage. Pendant
la période de présentation des signes, certains sujets observent, regardent et
miment partiellement, regardent et miment complètement le geste, regardent et
répètent, anticipent, bougent les lèvres. En dehors de la période de
présentation des signes, certains sujets demandent de revoir la séquence,
répètent, bougent les lèvres, demandent de l’aide pour évaluer leur
performance, parlent de leur performance, annoncent qu’ils sont immédiatement
prêts pour le test de rappel. Cette typologie empiriquement construite permet
ensuite coder l’ensemble des données. Le classement des comportements de dix
sujets, choisis au hasard, est réalisé par un autre chercheur sans connaissance
sur la recherche en cours ; il est significativement corrélé au classement
initial ce qui confirme la validité de la typologie de stratégie
d’apprentissage obtenue.
Dans le domaine du sport, Weiss & Klint (1987) semblent
avoir été les premiers à avoir rechercher les stratégies d’apprentissage
spontanément utilisées par des enfants en gymnastique. Puis, Ille & Cadopi
(1999) ont également identifié des stratégies d’apprentissage utilisées par 60
gymnastes à l’aide de l’observation de leurs comportements. Les sujets devaient
apprendre des séquences d’éléments acrobatiques et chorégraphiques présentées
sur une vidéo. Quatre stratégies d’apprentissage ont été distinguées : dénommer
le mouvement ; imiter le mouvement ; revoir une partie de la séquence ;
vérifier ses progrès.
Kermarrec, Todorovich & Fleming (à paraître) s’inscrivent
dans cette perspective descriptive et empirique dans le contexte scolaire d’une
situation d’éducation physique et sportive. Vingt-trois sujets sont filmés
alors qu’il réalisent une tâche motrice d’apprentissage prescrite par un
enseignant. Les données comportementales ainsi recueillies sont complétées par
des données verbales, recueillies consécutivement à la situation
d’apprentissage, lors d’un entretien d’explicitation. Une analyse qualitative
de contenu permet de sélectionner des données relatives au construit de
stratégies d’apprentissage. Une catégorisation empirique permet de mettre en
évidence l’utilisation par les élèves de six stratégies d’apprentissage
différentes : écouter les consignes ; analyser et comprendre ; observer et
imiter ; imager, visualiser ; focaliser son attention ; répéter, s’entraîner.
Une analyse factorielle discriminante est utilisée pour valider la typologie
élaborée.
Ce qui caractérise les études descriptives, c’est la volonté
de partir des données empiriques issues de la situation de recherche, et non
d’un modèle théorique, afin de décrire des stratégies d’apprentissage
contextualisées. Les méthodes de recherche utilisées incluent des procédures
permettant de confirmer la validité des modèles obtenus (analyses de contenus
croisées entre plusieurs chercheurs, confrontations à des données
quantitatives). Les résultats de ces études sont cohérents par rapport aux
catégories théoriques générales habituellement recensées en sciences de
l’éducation ou en psychologie du sport (stratégies de répétition, d’élaboration
ou d’organisation), mais ils précisent, ils concrétisent les moyens utilisés
dans le but d’apprendre dans une situation particulière.
Les stratégies d’apprentissage,
composants du complexe processus d’autorégulation
Les stratégies d’apprentissage peuvent être étudiées comme un
des composants d’un processus complexe d’auto-régulation. Dans le domaine des
tâches académiques les travaux sont nombreux. Ils étudient comment s’articulent
des dimensions comportementales, cognitives, motivationnelle, sociales et
métacognitives, au sein d’une approche socio-cognitive de l’apprentissage
inspirée par Bandura (Zimmerman & Schunck, 1989).
Les recherches descriptives précédemment évoquées mettent
également en évidence l’utilisation conjointe de plusieurs composants de
l’autorégulation : des stratégies d’apprentissage (par exemple, « revoir les
textes originaux ») et des stratégies de gestion (par exemple, « recherche de
l’aide d’un pair »), chez Zimmerman & Martinez-Pons (1986), des stratégies
d’apprentissage, des stratégies de gestion et des connaissances de soi, des
connaissances relatives aux stratégies, aux situations, et aux personnes, chez
Kermarrec, Todorovitch & Fleming (à paraître). Complémentairement, l’étude
des stratégies d’apprentissage comme composant du processus d’autorégulation
s’est effectuée à l’aide de recherches
corrélationnelles. Dans le domaine des tâches académiques, les
chercheurs ont établi que les stratégies d’apprentissage sont inefficaces sans
l’utilisation de stratégies de gestion (Pintrich & De Groot, 1990) et que
l’utilisation des stratégies par des élèves est liées aux métaconnaissances
relatives à leurs propres stratégies (Borkowski, Carr, Rellinguer &
Pressley, 1990 ; Wolfs, 1998). Pour l’éducateur ou l’enseignant, il s’agirait
alors de partir d’une prise de conscience de ses propres stratégies (Noël,
1991) et de leur efficacité (Chartier & Lautrey, 1992), ou plus largement
de construire, autour des stratégies d’apprentissage, des connaissances de soi,
de la situation, du contenu, et des personnes (Weinstein & Hume,
2001).
Dans le domaine des habiletés sportives, les chercheurs ont
surtout investi les relations stratégies d’apprentissage-motivation. C’est dans
cette perspective que se situent Kitsantkas & Zimmerman (1998). Lors d’une
tâche de lancer de fléchettes, ils répartissent 80 sujets en 8 conditions
d’apprentissage constituées par des instructions d’auto-régulation alternatives
: stratégie d’apprentissage analytique vs imaginée ; fixation de buts variables au fur
et à mesure de l’apprentissage vs buts
fixés définitivement ; auto-évaluation de ses performances suggérée
vs pas d’incitation à
l’auto-évaluation. Les mesures portent sur une échelle d’auto-évaluation de son
efficacité (sentiment de compétence), une échelle de motivation intrinsèque,
une échelle d’attribution causale. Les résultats montrent que l’auto-évaluation
améliore l’importance accordée à la stratégie pendant l’apprentissage et
augmente le sentiment de compétence et la motivation intrinsèque. Fleurance,
Kermarrec & Gernigon (1998) ont également confirmé l’idée selon laquelle,
dans des conditions expérimentales où des sujets sont entraînés à utiliser des
stratégies d’apprentissage, ceux qui attribuent les succès ou les échecs à des
causes internes et stables sont significativement plus performants.
Dans une étude de Thill & Brunel (1995), 32 footballeurs
professionnels et 32 footballeurs amateurs sont confrontés à une situation de
tir au but en football. Le contexte d’apprentissage est manipulé avec des
feed-back de compétence ou d’incompétence, ainsi qu’avec des buts assignés soit
d’implication sur la tâche, soit d’implication de l’ego. Les sujets dirigés par
des buts d’implication vers la tâche mobiliseraient plus de stratégies « de
traitement de l’information en profondeur » (monitoring de l’action,
élaboration, organisation). Quand ils sont dirigés vers un but d’implication de
l’ego et qu’il reçoivent un feed-back de réussite, ils se contenteraient d’une
stratégie qualifiée de surface (répétition routinière). Trois problématiques
sont conciliées dans cette expérience : les chercheurs décrivent des stratégies
d’apprentissage utilisées dans une situation sportive particulière ; ils
permettent de comprendre le processus global de l’auto-régulation en mettant en
évidence des relations causales entre ses différents composants ; ils mesurent
les effets de variables expérimentales contrôlées au sein du contexte
d’apprentissage : les buts sont prescrits par l’expérimentateur. Ce dernier
point est intéressant pour l’entraîneur ou l’enseignant. En effet, la
description des conditions contextuelles les plus propices à l’autorégulation
de l’apprentissage permettra de satisfaire leur souci d’intervention : la
situation d’apprentissage pourrait être conçue non seulement en vue de
permettre l’acquisition d’une habileté sportive, mais aussi afin de favoriser
un apprentissage autorégulé, voire l’apprentissage de
l’autorégulation.
Conclusion
Le but de cette revue de question était de faire un point sur
les travaux relatifs aux stratégies d’apprentissage afin de mesurer leur
intérêt dans le domaine du sport et de l’éducation physique.
Les stratégies d’apprentissage ont été définies comme une forme
de connaissance procédurale, un savoir comment apprendre. Elles sont
accessibles pour le sportif, qui peut
en prendre conscience et les utiliser volontairement, pour le chercheur qui
peut observer ou faire verbaliser les stratégie utilisées par des sujets en
contexte scolaire ou sportif, et pour l’entraîneur qui peut enseigner
différentes « règles » pour mieux apprendre, en fonction des contraintes des
situations.
Les sujets autorégulés utilisent spontanément des stratégies
dans les diverses situations sportives ou scolaires. Lors de l’acquisition
d’habiletés sportives, les stratégies d’apprentissage instrumentent trois types
d’activités d’autorégulation : dire et comprendre, imager et associer, répéter
et s’adapter. Ainsi, certaines stratégies orientent l’activité volontaire de
traitement des informations en mémoire de travail : utilisation des
informations verbales (écouter les consignes, nommer le mouvement, …),
visuelles (observer, visualiser, …), ou kinesthésiques (simuler, imaginer, …).
D’autres stratégies (répéter, focaliser son attention, …) créent des conditions
favorables à l’élaboration implicite des règles de contrôle moteur en mémoire
procédurale.
L’enseignement des stratégies d’apprentissage semble possible.
Toutefois, si l’enjeu est de transférer les stratégies, il semble essentiel que
les sujets s’entraînent avec des stratégies d’apprentissage contextualisées
dont il perçoivent le sens et l’efficacité (métaconnaisances relatives aux
stratégies).
Les recherches descriptives et corrélationnelles permettent au
chercheur de mieux prendre la mesure de la complexité du processus
d’autorégulation au cœur duquel prennent place les stratégies d’apprentissage.
Si les typologies empiriques peuvent orienter l’activité de prise de conscience
de ses propres stratégies, première étape d’une apprentissage de
l’autorégulation (Noël, 1991 ; Wolfs, 1998), c’est aussi la connaissance des
situations, la prise de conscience de leurs exigences, de leurs similitudes qui
semble favoriser le transfert des stratégies d’apprentissage.
Cette approche globale de l’autorégulation (stratégie
d’apprentissage et de gestion, connaissances relatives aux situations, aux
personnes, …) met également en évidence des conditions internes favorables à
l’engagement stratégique dans l’apprentissage : les buts, le sentiment de
compétence, les attributions causales affecteraient l’utilisation des
stratégies d’apprentissage et le type de stratégie utilisé. Pour l’intervenant
dans le domaine du sport et de l’éducation physique, il s’agirait alors
d’imaginer des conditions externes (présentation des buts, feed-back procédures
d’évaluations, …) susceptibles de favoriser cet engagement vers un
apprentissage autorégulé.
Initialement théoriques et expérimentales, les recherches
relatives aux stratégies d’apprentissage sont progressivement devenues
descriptives et corrélationnelles. Toutefois, notre recension des travaux de
recherche s’est « contentée » d’une approche cognitiviste, puis socio-cognitive
de l’apprentissage et de l’autorégulation. La complexité du processus
d’autorégulation nécessite un effort de compréhension des « cohérences propres
aux acteurs des situations d’apprentissage » qui pourrait probablement tirer
bénéfice d’une approche « située ».
En définitive, si l’enjeu est d’apporter, à terme, une aide aux
différents intervenants du domaine sportif et éducatif, les futures études
pourront opter pour une démarche écologique, tant la prise en compte des effets
de contextes semble indispensable à la compréhension du processus
d’autorégulation.
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NOTES
[(1)]
UFR Sport et EPUniversité de Bretagne Occidentale, 20, avenue
Le Gorgeu, CS93837, BREST CEDEX. Tel (dom) : 02 98 28 09 71, (bureau) : 02 98
01 68 07, Fax : 02 98 01 79 46, Email : GillesKermarrec@ univ-brest. fr
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