Le problème spécifiquement posé est celui du fondement et des modalités des parcours qui ont conduit ces « futurs premiers enseignants-chercheurs en STAPS » à s’engager dans des cursus en EPS, à obtenir le professorat correspondant puis à cumuler les ressources qui leur ont finalement permis d’accéder à des postes universitaires. L’incompatibilité de nature communément postulée entre la culture « sportive » associée à l’image de l’éducation physique (Defrance, 1995) et les normes savantes, augurait plutôt mal de tels parcours. Il en est de même de la relative coupure symbolique, dans le système scolaire français, entre la légitimité pédagogique fondatrice pour certains corps enseignants « culturellement dominés » (notamment les enseignants en EPS et les instituteurs), et la légitimité proprement scientifique revendiquée par les disciplines les mieux établies (Chapoulie, 1979, 1987 ; Muel-Dreyfus, 1983). Si nombre de théories de l’action s’accordent globalement aujourd’hui pour situer la dynamique des trajectoires sociales au confluent d’expériences socialisatrices incorporées et de contextes plus ou moins propices à l’actualisation et/ou à la modification des identités ainsi exprimées (Bourdieu, 80a, 1994 ; Dubar, 1991 ; Dubet & Martucelli, 1996 ; Lahire, 1998), un problème achoppe encore largement : celui du degré d’homogénéité, d’inertie et de généralité des arrangements de dispositions (comprises à la fois comme capacités et comme propensions à percevoir, apprécier et agir dans des domaines divers) intégrés au cours des socialisations antérieures. Les parcours des premiers enseignants-chercheurs en STAPS invitent précisément à être attentif aux équilibres évolutifs de dispositions et de ressources engagées au cours de leurs déplacements. Ils invitent également à s’interroger sur les intérêts et les possibles associés aux positions successives qu’ils ont occupées dans leur espace professionnel initial. Bref, comment ont-ils concilié les impératifs concurrents liés à la multiplicité de leurs référents identitaires ? En quoi se distinguaient-ils le cas échéant de leurs condisciples puis de leurs collègues restés professeurs d’EPS ? Comment ont-ils assumé leur héritage d’enseignants en éducation physique sortis du rang dans le contexte des STAPS où cette question n’a pas manqué de constituer un objet de conflits très cristallisés ?

Un examen circonstancié de leurs trajectoires révèle que, tout en faisant état de propriétés sportives et pédagogiques relativement importantes, ceux-ci présentaient des profils scolaires et intellectuels qui les prédisposaient en quelque sorte à se distinguer dans le monde de l’EPS dès leur entrée dans cette filière de formation. Cette propension objective s’est alors renforcée et a pris une orientation universitaire en relation avec une conjoncture institutionnelle favorable. Leurs itinéraires n’en expriment ceci dit pas moins le caractère problématique et ambivalent de stratégies de positionnement élaborées au sein d’un univers de transition où elles induisent progressivement une redéfinition interne de l’ensemble des positions et des missions antérieures, mais dont elles restent aussi largement redevables.

Deux grands postulats ont orienté nos investigations. Les trajectoires que nous prenions pour objet ne pouvaient être comprises qu’en relation (Bourdieu, 1992) avec l’histoire sociale des mondes de l’EPS, des STAPS et du champ académique à l’interface desquels celles-ci s’étaient déployées. Mais les modes de socialisation et les stratégies de réussite universitaires des premiers enseignants-chercheurs en STAPS, par leur caractère pionnier et a priori « improbable », imposaient, outre la réunion d’un maximum d’indications objectives sur les parcours en présence, le recours à des matériaux biographiques et narratifs relativement fins. On ne pouvait, autrement dit, s’en remettre aux seuls résultats de questionnaires et/ou d’entretiens visant à illustrer (Demazière & Dubar, 1997) un principe global d’homologie entre trajectoires et (prises de) positions. Mais il ne s’agissait pas pour autant de verser dans l’illusion biographique en suivant les enquêtés dans toutes leurs interprétations rétrospectives des enchaînements de situations vécus (Bourdieu, 1986 ; Passeron, 1990).

Le choix d’une orientation théorique générale expressément centrée sur les logiques d’articulation entre des espaces sociaux très divers traduit enfin également, à terme, un souci de comparaison et de cumulativité (pour plus de précisions méthodologiques, voir l’encart inséré ci-après).

Ceci posé, deux grandes modes d’entrées se dégagent de l’ensemble du corpus d’informations. Le premier mode est le fait d’individus d’origines sociales modestes (48 % des cas) qui ont mené des études primaires, primaires supérieures ou secondaires assez souvent brillantes, et pour qui la perspective du professorat en EPS représentait en tout état de cause une réelle promotion sociale et le gage d’une poursuite d’études autrement inaccessibles. Ceux-ci témoignent de façon récurrente d’un véritable « besoin » voire parfois d’une « certaine agitation physique » qui les auraient conduits à s’engager dans des pratiques sportives dès l’enfance, mais leur orientation proprement dite dans la filière EPS a rarement pris la forme d’une décision bien arrêtée. Cette dernière a en effet tenu dans la plupart des cas tout autant à leur manque d’information sur la gamme des possibles qui leur était alors « offerte », à des considérations de proximité géographique et/ou à des circonstances institutionnelles spécifiques, qu’à une réelle projection dans le métier d’enseignant en éducation physique. Ce qui frappe dans l’ensemble de ces parcours homologues, c’est le surinvestissement scolaire qui s’y exprime et, d’une certaine façon, ne se démentira jamais. Un parcours exemplaire peut même sur ce point être reconstitué. Il passe par les cours complémentaires, des écoles normales d’instituteurs puis l’École Normale Supérieure d’EPS (ENSEPS), et débouche in fine sur des postes de professeurs d’Université au terme de processus ininterrompus d’accumulation de capital culturel.

Ce cas n’est pas en lui-même très représentatif, mais il illustre de manière saillante toute la nécessité et l’urgence scolaires qui ont animé un nombre non négligeable de trajectoires d’enseignants-chercheurs en STAPS de première génération : « Le directeur du cours complémentaire m’avait assigné que j’étais bon en gym et que je devrais faire une école pour monter aux poteaux télégraphiques et réparer [les lignes]. Je devais aller dans une école comme ça après, si j’avais pas fait çà de ma propre initiative [études en EPS]» (Entretien 1). Or si cette situation n’est pas propre aux STAPS, et si l’histoire de l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud (Luc & Barbé, 1982) offre notamment d’autres exemples de transfuges de milieux sociaux défavorisés qui ont finalement pu embrasser des carrières universitaires, il est intéressant d’observer ici la manière dont de tels modes d’investissement ont pu exercer leur emprise jusque sur la gestion des ressources sportives constitutives du monde de l’EPS. Les témoignages insistent en effet généralement sur la relative polyvalence des compétences physiques acquises, et en définitive sur leur appropriation très scolaire en relation avec les épreuves du professorat : « Je prépare le concours d’entrée à l’ENSEPS, je réussis major. J’avais constitué un tandem avec un de mes pairs où on travaillait comme des ânes, mais véritablement comme des moines quoi. Deuxième année d’Ecole Normale Supérieure, major. Troisième année, CAPEPS, major ! […] J’étais même major au physique puisque avec mes douze secondes au cents mètres avec vent arrière, j’avais, dans toutes les spécialités où le travail çà paye – c’est-à-dire le fond, la gymnastique aux agrès, etc.- 19, 19, etc. » (E3).

Le contraste est alors patent avec les enquêtés d’origines sociales moyennes et supérieures (42 % et 10 % des cas) qui déclarent pour deux tiers de « bonnes scolarités » et de « moyennes scolarités » pour le tiers restant, mais qui invoquent quant à eux beaucoup plus volontiers le principe de plaisir qui a présidé à leur engagement dans des études en EPS. Ce n’est encore une fois pas tant l’image en elle-même du métier d’enseignant en éducation physique qui semble avoir proprement constitué un attrait décisif. Les parents des jeunes gens qu’ils étaient alors ont même, le cas échéant, quelque peu tiqué à l’égard d’une orientation qu’ils ne jugeaient pas nécessairement très « valorisante ». Mais la perspective générale d’études immédiatement compatibles avec leurs passions sportives tout en débouchant sur un mode de vie enseignant paraît en définitive avoir été déterminante : « […] mais j’étais la seule de ma classe [de terminale scientifique] à ne pas vouloir ni faire médecine, ni des écoles d’ingénieurs, ni des prépas maths […] » (E10).

Toutes origines sociales confondues, c’est au total l’image de candidats au professorat n’ayant pas à proprement parler la vocation du métier qui ressort de nos enquêtes. 83 % d’entre eux déclarent avoir hésité entre plusieurs possibilités avant d’opter pour leur formation initiale en EPS. L’espace d’accueil potentiel (parfois inespéré) que représentait la filière EPS semble en revanche avoir représenté un cadre particulièrement indiqué pour l’expression de leurs propriétés composites. Parmi ces « hésitants », 79 % mentionnent ainsi des possibles alternatifs (parfois fantasmés) relatifs à la médecine (pour 46 %) et à l’enseignement (pour 33 %). Ce qui dénote de façon somme toute assez caractéristique un équilibre entre des centres d’intérêts à la fois corporels, pédagogiques et intellectuels.

Cette dynamique ne se réduit du reste pas au seul cadre de l’ENSEPS-INSEP ni aux seuls titulaires du diplôme correspondant. Une certaine effervescence universitaire peut au même moment commencer à s’observer dans les UEREPS. Des initiatives individuelles et des opportunités locales de rapprochement entre de petits groupes d’enseignants et des équipes de recherche extérieures doivent être mentionnées. Les contacts établis entre l’UEREPS de Marseille et la structure CNRS dirigée par Jacques Paillard, permettent par exemple à quelques enseignants d’entrer directement en DEA et de s’initier par le menu aux arcanes de la vie d’un laboratoire de neurosciences. D’autres, enfin, obtiennent des postes de détachés Jeunesse et Sports en CREPS ou à l’étranger où ils ont été chargés de la mise sur pied de programmes de recherche en médecine du sport et sur l’évaluation des aptitudes physiques, etc. Bref, (même si tout ne fut pas si simple…) la conjoncture facilite pour nombre de futurs enseignants-chercheurs en STAPS l’accès aux conditions tant matérielles que culturelles de leur « reconversion anticipée ».

On se trouve ceci dit en l’occurrence à la croisée de processus réalisés largement en aveugle. Les témoignages indiquent clairement que ces enseignants n’auraient pris conscience que très tardivement (tout début 1980 en général) de la possibilité de prétendre à plus ou moins brève échéance à des statuts universitaires. Ce serait donc faire de l’histoire à rebours que de penser que la constitution d’une section universitaire en STAPS dans le prolongement des diplômes crées en 1975 et 1977 ait été dès le début identifiée comme la seule option possible, et ait été l’objet de visées purement instrumentales. Les « chercheurs » de l’INSEP ont pour leur part par ailleurs d’abord misé sur la transformation de leur institution en grand établissement du Supérieur [8]. Il faut se garder d’une appréhension naturaliste (Boltanski, 1982) de la genèse du groupe des enseignants-chercheurs en STAPS. Les trajectoires et les propriétés de ces pionniers sont porteuses d’enjeux qui conduisent en définitive à une redistribution des positions en présence dans les UEREPS, mais cette dynamique doit être replacée dans les contextes évolutifs et incertains qui lui donnent sens.

Qu’est-ce en effet au juste qu’un « enseignant-chercheur en STAPS » ? La question fait, en ces termes, l’objet de débats passionnés dans les UEREPS au tournant 1970-80. Quels seront les critères d’accès à ce nouveau corps dont on revendique la création ? Tout le personnel enseignant des UEREPS serait-il le cas échéant promu (revendication du syndicat des professeurs) ? Devra-t-on nécessairement posséder une thèse, etc. ? On comprend bien, dans une telle conjoncture, que les détenteurs des titres requis aient pu être portés à faire valoir les ressources rares qu’ils avaient pu réunir au prix d’études quasi ininterrompues : « En fait, la seule solution logique serait de mettre en place une filière STAPS analogue à celle des autres disciplines. Elle permettrait à ceux ayant la qualification nécessaire d’accéder au statut de maître-assistant. Ceux-ci pourraient ensuite développer progressivement une recherche dont la reconnaissance officielle serait bénéfique pour tous » (Comité de rédaction de la revue STAPS, n°3, p.77). Dans ce contexte, de nombreux indices témoignent de premières tentatives d’organisation collective de la communauté savante en voie d’émergence. La création d’une association de spécialistes de la recherche en APS en 1979 (qui s’appellera l’Association Francophone de Recherche en APS) et l’édition d’un bulletin scientifique (la revue STAPS précisément) à partir du mois d’avril 1980 illustrent bien la dynamique enclenchée. La tenue de colloques constitue de la même façon une voie d’accès privilégiée à une visibilité nationale pour leurs organisateurs et intervenants. Nous songeons notamment aux colloques organisés à l’Uereps de Lille les 17, 18 et 19 novembre 1980 (« La recherche en APS »), à l’UEREPS de Nice les 19 et 20 septembre 1983 (« La recherche en STAPS. Bilan et perspectives »), puis par l’AFRAPS à Saint-Aygulf les 14, 15 et 16 mars 1984 (« Colloque international d’anthropologie des techniques du corps »); ou encore aux « journées de la recherche en APS » mises en place par le Centre de recherche de l’Uereps d’Aix- Marseille II à partir de 1983, etc.

Or ces initiatives associent principalement des enseignants des UEREPS dotés de titres universitaires, et dont certains occuperont les positions les plus élevées du sous-espace en constitution (Jacques Thibault et André Rauch, par exemple, qui seront les deux premiers présidents successifs de la section STAPS du CSU). Progressivement objectivées dans des statuts officiels, les différenciations socio-culturelles latentes qui fondent ces stratégies inaugurales s’exacerbent et produisent comme un effet d’agrégation du groupe naissant des enseignants-chercheurs en STAPS. Cette dynamique académique n’est toutefois pas sans réfracter les enjeux liés à son ancrage dans le monde de l’éducation physique.

Les rapports à l’héritage transparaissent ainsi en premier lieu au travers d’une gamme d’enjeux dont le contenu explicite touche au devenir et à la désignation même de cette discipline encore récente que constituent les STAPS. La définition de l’objet appelé à fonder son unité et asseoir sa légitimité, la conception des formations qui y sont dispensées, l’orientation de la recherche qui y est menée et les critères de recrutement appliqués par le CNU et les commissions de spécialistes prêtent, dans cette perspective, particulièrement à discussion. On est alors frappé par la relative parenté de certains de ces débats avec ceux qui ont conduit Bernard Michon (1993) à décrire le clivage culture professionnelle de l’EPS/culture savante qui scinde le monde des STAPS, et oppose, très schématiquement, les enseignants en EPS détachés de l’enseignement secondaire et les enseignants de rang universitaire qui y sont en poste. Le niveau de ressources engagé par chacun des contradicteurs déborde dans ce cas précis pourtant largement le cadre des conditions attachées au statut et à l’exercice du métier d’enseignant en EPS ; y compris dans l’enseignement supérieur. Or ceci nous incline à penser que les principes de légitimité arborés ne prennent véritablement sens que dans leurs relations réciproques, c’est-à-dire dans le contexte des luttes de définition auxquelles peut donner lieu la formation d’un sous-espace de concurrence proprement universitaire en STAPS (Pociello, 1988).

L’invocation latente de la vérité ultime du terrain (i.e de l’enseignement « face à des élèves ») par un professeur des universités issu de l’EPS, ne peut par exemple revêtir qu’une signification médiatisée par sa position actuelle. Une telle invocation tire en effet largement profit de ce qu’elle émane de quelqu’un qui ne saurait être tenu pour un « prof de gym obscurantiste ». C’est bien en universitaire que celui-ci prend position. Ceux qui prônent, à l’inverse, l’alignement interne de leur discipline sur le modèle académique stricto sensu, et qui ne considèrent dès lors plus l’éducation physique que comme « un support d’investigation empirique possible parmi d’autres », en viennent en revanche bien souvent à défendre, face à la concurrence potentielle des disciplines scientifiques extérieures, la spécificité de leur objet en déployant la thématique de sa portée sociale et en rappelant les particularités historiques de leur discipline. Bref, c’est une impression de flottement identitaire qui se dégage de l’ensemble du panel. Les rapports entretenus à l’héritage constituent dans cette perspective un enjeu assurément bien présent. Prises unes à unes, les différentes prises de positions recueillies offrent à vrai dire surtout l’image d’un dégradé nuancé, et le thème explicite de la défense de l’EPS semble d’expérience ne plus animer qu’un nombre d’acteurs relativement isolés. Mais quels qu’en soient les effets, il apparaît nettement que l’enracinement des trajectoires des premiers enseignants-chercheurs en STAPS dans le monde de l’éducation physique a partie directement liée avec cette propension générale à l’incertitude professionnelle.

Sans doute est-il préférable de parler ici de dispositions plurielles (Lahire, 1998). C’est dire encore une fois combien les postures des premiers enseignants-chercheurs en STAPS peuvent revêtir des formes diverses. Les combinaisons tout à fait particulières de dispositions et de ressources qui les caractérisent leur ont permis l’accès à des statuts universitaires initialement très improbables et, de ce fait très valorisés. Elles exercent, en retour, des effets très fluctuants sur leurs manières d’occuper les postes en fonction de leur histoire individuelle et des évolutions de conjoncture propres à un espace dans lequel la définition de l’excellence s’avérait très composite. Dans ces conditions, le travail de l’héritage ne peut que se révéler particulièrement ténu (De Singly, 1996). Ce qui s’exprime très nettement dans des prises de positions souvent ambivalentes et parfois contradictoires, où l’euphémisation, la dénégation ou, au contraire, la naturalisation de leurs reconversions, signalent que le processus de différenciation sociale dont ils sont le produit est toujours lourd d’implications identitaires :

« Au départ j’étais davantage un homme de terrain et un entraîneur qu’un homme de chaire, et je crois que là finalement j’ai pas trouvé mon bonheur sur le plan pédagogique et, je dirais, humain » (E2) // « Non mais moi je me suis toujours senti, -et puis mes collègues le savent bien-, je me suis toujours senti prof de gym, hein. Donc c’est pas parce que je suis devenu prof STAPS que je vais tirer à boulet rouge sur mes collègues. […] Mais ils s’imaginaient qu’il suffisait que les études STAPS soient intégrées à l’université pour que les profs d’éducation physique dans les UEREPS deviennent automatiquement maîtres de confs ! » // « Je suis STAPS parce que l’institution m’a désigné en tant que tel, mais je me sens beaucoup plus historien que STAPS » (E4) // « Je me rappelle être revenu d’un certain nombre de réunions de directeur où je disais : les mecs il faut prendre le train [des études universitaires] ! Et puis les mecs ils prenaient pas le train, parce que tu sais que nos collègues profs d’EPS ils sont tous entraîneurs de quelque chose quelque part. Ils ne peuvent pas s’en passer. Ca fait partie de leur attache biologique presque je dirais. La preuve, moi aussi j’entraînais » (E1).

Nos analyses souffrent d’un manque de recul comparatif. Les informations sur l’évolution de la structure des propriétés favorisée par la transformation des formations et des exigences des concours de recrutement en EPS depuis les années 1930, fait notamment encore largement défaut. La constitution du groupe des enseignants-chercheurs en STAPS au tout début des années 1980 procède toutefois clairement de la rencontre entre une conjoncture où la question de l’intégration universitaire de l’EPS avait été constituée en enjeu décisif par un certain nombre de promoteurs institutionnels de la discipline, et une nouvelle génération de membres de l’élite intellectuelle de l’éducation physique dont les dispositions et les positions différentielles les inclinaient tout particulièrement à investir cet enjeu sur le mode académique. Ceci, même si cette dynamique s’est par ailleurs inscrite dans une relative continuité avec l’état antérieur des formations professionnelles en EPS, et si ces pionniers ont été forcés de composer avec leur héritage.

Très éclairante en un premier temps, l’option d’analyse consistant à mettre en évidence des homologies globales entre des niveaux de ressources corporels et sportifs (généralement assez conséquents), de ressources scolaires (tendanciellement bas) et des rapports le plus souvent problématiques à la culture savante en STAPS (Michon, 1982, 1993), mérite en ce sens d’être à présent prolongée. On voit bien en effet, même si leur articulation peut-elle même renvoyer à des dynamiques ambivalentes, qu’il n’y a pas d’opposition foncière entre cultures sportive, pédagogique et savante. Nous souscrivons ainsi aux analyses de Frédéric Charles et de Jean Paul Clément (1999) qui, à la suite des travaux de Luc Boltanski (1971) et de Jacques Defrance (1987, 1996), suggèrent de prendre en considération des usages sociaux du corps diversifiés qui ne renvoient pas ipso facto à des rapports malheureux au système scolaire et aux études, et de recueillir à cette fin des informations très contextualisées. Le cas des premiers enseignants-chercheurs en STAPS est de ce point de vue tout à fait édifiant. Même si nous en sommes restés dans cet article à des considérations encore relativement générales, le recours à des biographies professionnelles croisées a dans cet ordre d’idée permis de mettre en évidence des fluctuations identitaires susceptibles de se manifester au cours d’une même trajectoire. Or il nous semble que ce n’est précisément que de l’appréhension minutieuse des stratégies qui se déploient dans ces intervalles incertains, que peut-être attendue la mise au jour de la combinaison (évolutive) des logiques sociales qui contribuent à qualifier l’espace des STAPS en univers relativement autonome.

	Année naissance	Formation initiale	CAPEPS	Diplôme ENSEPS-INSEP	Thèse	Statut universitaire	Ancienneté EPS	Délai reprise études
E1	courant 1930	ENI-ENSEPS	1960	non	courant 1980	fin 1980	28 ans	19 ans
E2	courant 1930	classe P1-CREPS	fin 1950	oui	début 1970	fin 1980	30 ans	12 ans
E3	fin 1930	ENI-ENSEPS	début 1960	oui	début 1970	début 1980	21 ans	8 ans
E4	début 1940	IREPS	courant 1960	non	fin 1970	début 1980	19 ans	aucun
E5	début 1940	IREPS	1970	oui	fin 1970	début 1980	13 ans	4 ans
E6	début 1940	classe P1-IREPS	courant 1960	non	début 1990	courant 1990	29 ans	19 ans
E7	courant 1940	classe P1-CREPS	1970	oui	1980	courant 1980	15 ans	4 ans
E8	fin 1940	classe P1-IREPS	fin 1960	non	1980	fin 1980	22 ans	4 ans
E9	début 1950	ENI-P1-IREPS	début 1970	non	début 1980	fin 1980	15 ans	aucun
E10	début 1950	P1-UEREPS	courant 1970	non	début 1990	début 1990	19 ans	aucun