L’approche présentée dans cet article s’inscrit dans une réflexion sur la construction de l’identité professionnelle des enseignants d’EPS, envisagée comme un processus complexe et dynamique qui fait interagir l’évolution de la personne, l’évolution du métier d’enseignant et celle de la discipline. En effet, durant les vingt dernières années, la volonté institutionnelle de placer l’élève au centre des préoccupations éducatives a induit la transformation des pratiques professionnelles : construction de projets pédagogiques, traitement didactique des Activités Physiques Sportives et Artistiques (APSA), réflexion sur les contenus à enseigner et sur les modalités d’évaluation, mise en place de procédures pédagogiques nouvelles (différenciation, évaluation formative, pédagogie du contrat, etc.). Cette évolution a été vécue de façon très différente par les enseignants d’EPS : nombre d’entre eux se sont inscrits dans la dynamique alors que d’autres, se sentant en décalage avec les compétences professionnelles nouvelles exigées par l’institution, ont eu tendance à résister à ce changement en estimant que l’EPS était en train de « perdre son identité ». Ces différences d’interprétation ont engendré des positions relativement contrastées au sein du groupe professionnel. L’étude s’attache à comprendre ce phénomène à l’échelle individuelle.

Les enseignants d’EPS véhiculent un ensemble de valeurs et de croyances, partagées avec certains autres enseignants, compatibles avec leurs pratiques professionnelles ou personnelles et repérables à travers leurs représentations du métier, des autres et d’eux-mêmes (Couturier et Duret, 2000 ; Roux-Perez, 2001). En construisant ces représentations, ils réduisent d’éventuelles dissonances avec leur environnement humain (les autres acteurs) et institutionnel (les textes officiels). Les théories de la consistance cognitive (Festinger, 1957 ; Heider, 1958 ; Kiesler, 1971) en lien avec celles des représentations sociales (Abric, 1976 ; Jodelet, 1984 ; Moscovici, 1961) éclairent cette approche. En effet, envisagées comme des formes de connaissances porteuses de valeurs, les représentations sociales donnent sens à la pratique et légitiment une certaine « vision du monde ».

Dans cette approche, l’identité personnelle est envisagée comme l’ensemble des représentations et des sentiments qu’une personne développe à propos d’elle-même. C’est aussi « ce qui permet de rester le même, de se réaliser soi-même et de devenir soi-même, dans une société et une culture donnée, et en relation avec les autres. » (Tap, 1998, p. 65). En tant que processus complexe et dynamique, elle se constitue à l’articulation de trois axes principaux plus ou moins en tension. Tout d’abord, l’individu préserve le sentiment de rester le même au fil du temps et doit nécessairement s’adapter, en fonction de changements plus ou moins souhaités et/ou contrôlés : l’itinéraire professionnel intègre cet axe continuité/changement à travers un couplage entre histoire du sujet et changements du contexte professionnel. Par ailleurs, l’individu élabore une image de soi en relation (accord, tension, contradiction) avec celles que, selon lui, les autres lui attribuent : cela conduit à un sentiment de reconnaissance ou de non reconnaissance d’autrui essentiel dans la construction identitaire. Enfin, l’individu fait en sorte de conserver une cohérence interne (unité) tout en développant une relative diversité à travers de multiples facettes sur lesquelles il peut s’appuyer pour s’adapter à des situations changeantes.

Dans l’étude, l’identité est envisagée dans une dimension temporelle (1994-2000) au cours de laquelle l’enseignant construit des cohérences provisoires, laissant place à d’éventuelles adaptations (Dubar, 2000 ; Lahire, 1998 ; Lautier, 2001, Peyronie, 1998 ; Roux-Perez, 2001). En effet, la question des dynamiques identitaires s’inscrit dans une perspective diachronique ; elle intègre les diverses expériences du sujet et la signification qu’il accorde aux transformations de son environnement social et professionnel (Barbier, 1996). En fonction des événements, les acteurs aménagent leur définition de soi en relation à autrui ; ils opèrent des ajustements pour faire face aux variations des situations et aux enjeux qu’elles suscitent, entre nouvelles aspirations et ressources singulières.

Une première enquête (1994) a porté sur un échantillon de quinze enseignants d’EPS du second degré d’un même département, formés sur la base des textes de 1967 [3] et choisis selon des critères délibérément contrastés en fonction du sexe, du statut, de l’établissement d’affectation, de la stabilité dans le poste et des formes d’engagement (dans l’établissement, en milieu fédéral, dans la formation). Cette première approche du groupe professionnel s’est réalisée à partir d’entretiens semi-directifs. Une analyse de contenu a permis : a) de repérer des éléments significatifs dans les énoncés des enseignants ; b) de faire émerger le noyau central des représentations à partir des permanences qui traversent l’ensemble du discours ; c) de caractériser différents profils d’enseignants en fonction des modes d’implication privilégiés au sein ou à l’extérieur du système scolaire et des représentations professionnelles dominantes. Dans un deuxième temps des « cartes de représentations » ont été construites pour chaque groupe à partir des différents « indicateurs » professionnels ; elles intègrent les explications, les rationalisations qui permettent à chaque sujet de donner sens à son « monde » professionnel. Ces « cartes » dévoilent un réseau de significations révélateur de la manière dont l’individu construit une cohérence dans le but de rester équilibré. Les représentations issues des discours des enseignants interrogés portent sur : a) le parcours professionnel et le système de valeurs sous-jacent ; b) les prises de position sur les « indicateurs » fournis par l’analyse des textes officiels ; c) les éléments de rationalisation utilisés par les enseignants pour conserver un équilibre cognitif ; ils sont organisés autour de l’évolution de l’EPS et des représentations de l’élève (Roux-Perez, 2003).

Cinq des enseignants interviewés lors de l’enquête de 1994, très représentatifs des profils identitaires construits à l’issue de ce travail [4], ont été ré-interrogés en 2000. Cette approche a permis, par un suivi des enseignants sur plusieurs années, de mieux appréhender la dynamique identitaire à travers les permanences, les infléchissements, les modifications, voire les ruptures.

Les entretiens ont été traités à partir d’une analyse structurale du discours (Demazière et Dubar, 1997) en repérant : a) les séquences ou épisodes du récit qui éclairent le parcours professionnel et en soulignent la dynamique ; b) les actants ou personnages qui interviennent dans le récit et avec lesquels s’établissent des systèmes de relations ; c) les propositions ou arguments (représentations) destinés à convaincre l’interlocuteur, à défendre son point de vue (valeurs, identité pour soi et pour autrui, rapport à l’institution). L’intérêt de cette démarche consistait à ne pas se limiter aux seuls énoncés de discours mais à prendre en compte la chronologie, les relations et les effets d’argumentation s’inscrivant dans une structure singulière.

La présentation d’une étude du cas a été choisie pour rendre compte de ces dynamiques identitaires à l’échelle du temps.

Lors du premier entretien, en 1994, Brigitte est âgée de 38 ans. Elle situe son désir de devenir enseignante d’EPS dès l’entrée au collège pour « faire partager sa passion du sport » et ressembler à certains enseignants d’EPS qu’elle perçoit comme très différents des autres : « on pouvait discuter plus facilement, ils étaient plus ouverts et plus proches ». Au lycée, la rencontre d’une enseignante (Sylvie) qui est aussi son entraîneur dans le club de Basket-ball où elle joue, conduit à un processus d’identification et la conforte dans ses choix professionnels. En difficulté sur le plan scolaire et risquant d’être orientée dans une filière qu’elle juge dévalorisée, elle envisage, dès la fin de la classe de seconde, sur les conseils avisés de Sylvie, la préparation du Professorat-Adjoint d’EPS. Des années plus tard, elle juge sa formation initiale pertinente, car « centrée sur les APS et sur le concret du terrain ». Titulaire du diplôme, elle est nommée à 22 ans dans le lycée où elle était élève. En 1994, elle y enseigne depuis 17 ans.

En 1994, certaines valeurs traversent le discours de Brigitte : sa motivation pour le métier est très liée à une valorisation de l’action : « être sur le terrain, toucher le ballon, se dépenser… ». L’image de « l’élève idéal » qui : « s’entraîne, s’investit, se donne à fond, a même envie de se faire mal pour améliorer sa note » conforte cette position. Par ailleurs, sa forte implication au sein de l’association sportive (AS) du point de vue des pratiques compétitives lui donne une place particulière dans le lycée. Les résultats des équipes en UNSS [6] sont reconnus par le chef d’établissement qui apprécie la dynamique qu’ils suscitent dans le lycée et l’image qu’ils en donnent au dehors. Enfin, l’essentiel de son implication reste extérieure au système scolaire. Elle passe beaucoup de temps dans le club où elle évolue en tant que joueuse de niveau national. Parallèlement, entraîneur d’une équipe de jeunes, elle se forme en préparant des diplômes fédéraux.

En 2000, Brigitte travaille toujours dans le même lycée mais un événement majeur a bousculé sa vie. Suite à un accident en 1998 et à un arrêt de travail de plusieurs mois, elle doit cesser toute pratique physique. Immédiatement, sont évoqués les changements en terme d’investissement :

En 1994, l’intérêt de Brigitte pour la dimension compétitive au sein de l’AS du lycée était évident. En Basket-ball, elle retrouvait des joueurs et joueuses du club et pouvait partager avec eux ce plaisir de la pratique sportive. En 2000, l’AS est toujours un élément important dans sa vie mais l’enjeu est devenu très différent : abandon du basket-ball (versant compétitif) pour développer une « AS de masse » (versant loisir) qui, semble-t-il, intéresse un plus grand nombre d’élèves. De plus, dans certaines activités, Brigitte sollicite l’aide d’intervenants extérieurs. Elle n’est donc plus forcément au centre du dispositif mais le fait vivre d’une autre manière, gérant ainsi ses problèmes de santé. Il n’est plus question de simplement reproduire des logiques de club en milieu scolaire mais d’ouvrir sur des activités diversifiées et, pour certaines d’entre elles, nouvelles dans l’établissement.

En 1994, Brigitte avait commencé une formation fédérale en Basket-ball pour devenir entraîneur à plus haut niveau. Ce projet, en cours de réalisation, ne l’intéresse plus. En revanche, en 2000, elle garde une implication dans le club et s’occupe du suivi de l’équipe féminine lors des matchs, au moyen de fiches d’observation. Cette activité lui permet de garder le contact avec son club considéré comme une « seconde famille » et de rester proche de Sylvie, cette enseignante « idéale » qui l’a influencée dans son choix professionnel, tout en assumant une incapacité à jouer au plus haut niveau de pratique.

Au niveau des élèves, Brigitte se sent perçue comme une « prof pas hyper stricte et qui procède par jeu ». Elle exprime aussi une certaine tolérance envers ceux qui n’auraient pas envie de travailler, à condition qu’ils ne dérangent pas le cours : « on peut pas en vouloir aux élèves qui s’investissent peu. Tout le monde peut pas être bon en éducation physique ». Ces propos la situent assez loin des finalités de l’EPS. Ainsi, dans la conduite du cours, elle ne se focalise pas sur l’engagement des élèves. Si elle en faisait une priorité, cela la conduirait à varier ses formes d’interventions pédagogiques. En effet, bien que se disant « sensible aux élèves qui ont des difficultés scolaires », elle ne semble pas rechercher, du moins dans les discours, des situations d’apprentissage adaptées aux différences interindividuelles En fait, Brigitte caractérise son type d’enseignement comme étant essentiellement basé sur le jeu :

Lors de l’entretien de 2000, Brigitte exprime une motivation plus élevée qu’en 1994 pour l’enseignement de l’EPS. Les raisons évoquées sont essentiellement la variété des activités physiques et la diversité des classes. La « bonne entente de l’équipe » joue aussi un rôle non négligeable.

Inspectée peu de temps avant le premier entretien en 1994, Brigitte avait indiqué sa difficulté à s’adapter à une évolution disciplinaire dont elle ne voyait pas l’utilité. En 2000, elle revient sur ses positions :

Dans l’entretien de 1994, Brigitte se sent décalée par rapport aux textes : « les textes : ils sont là et on est obligé d’en tenir compte. C’est évident. Mais je t’avouerai franchement que j’ai pas tout détaillé parce qu’au début, ça m’a paru rébarbatif ». A ce moment-là, elle associe la pression des textes à l’élaboration du projet pédagogique au sein de l’équipe EPS :

Dans l’entretien de 1994, Brigitte revient souvent à l’emploi des fiches d’observation, qu’elle rattache directement et avec un certain scepticisme à l’évolution de l’EPS et au projet pédagogique : « les fiches, c’est bien, mais il faut prendre le temps de les gérer, il faut que ce soit clair à gérer sinon c’est pas fiable ! ». Cela sous-entend le travail à réaliser par l’enseignant entre deux séances pour un meilleur suivi de l’élève ou du groupe, travail qu’elle ne fait pas par « manque de temps ». De ce point de vue, l’utilisation de ces fiches ne peut pas servir pour d’éventuelles régulations dans les apprentissages et ne peut avoir de sens pour les élèves ; c’est d’ailleurs l’argument développé : « la question qui revient chez les élèves c’est : « quand est-ce qu’on joue ? ». C’est pour ça que moi, je me dis : « il y a quelque chose qui ne va pas à ce niveau-là ». Ainsi, ne prenant pas en considération les enjeux de formation pour l’élève sous-jacents à ce type d’outil (appropriation de repères sur l’action, connaissance de soi, visualisation des progrès, objectifs de transformation, etc.), Brigitte préfère se donner d’autres priorités, davantage liées à ce qui fonde sa motivation à enseigner, à savoir la pratique et la relation directe aux élèves : « j’ai l’impression de perdre du temps par rapport à ce que je pourrais leur apporter en les conseillant, en les corrigeant… ». L’argument ultime devient alors le manque de temps durant le cours pour mettre en place une telle procédure : « fonctionner comme ça c’est très bien, mais il faudrait quatre heures par classe et par semaine pour que ça serve à quelque chose ».

En 1994, la question du manque de temps est rattachée à une priorité : l’évaluation certificative. Brigitte la déplace du côté des élèves pour en prouver la pertinence, renforçant ainsi les logiques consuméristes de certains d’entre-eux vis-à-vis de l’EPS ; de plus, cette position lui permet alors de relativiser l’utilité des autres types de savoirs préconisés dans les textes comme les savoirs d’accompagnement de l’action :

Les dynamiques et recompositions identitaires à l’échelle du temps sont relativement perceptibles au niveau de cette étude de cas. En 2000, Brigitte ne pratique plus en compétition et consacre davantage de temps à son engagement en EPS. La crainte de ne plus enseigner cette discipline redonne un sens à son implication professionnelle. Certains indicateurs attestent d’une transformation dans sa perception de l’évolution de l’EPS. D’autres ont peu évolué : il s’agit des éléments qui fondent son attachement au métier et restent liés à sa propre histoire. Ce regain d’intérêt professionnel là où d’autres abandonneraient, pour raisons de santé, est renforcé par la possibilité d’entrer dans la dynamique de l’équipe EPS à travers l’outil informatique. L’utilisation de ce « chemin détourné » pour améliorer le projet pédagogique et le rendre plus opérationnel, en élaborant un corpus de situations pédagogiques « prêtes à l’emploi » (banque de données) représente une oportunité. Par ailleurs, le contexte humain de l’établissement est favorable à ce réajustement professionnel. Un consensus minimum existe au sein de l’équipe pour maintenir un certain confort d’enseignement ; l’élaboration d’un projet pédagogique intégrant l’explicitation des contenus et des modalités d’évaluation pour le baccalauréat répond à l’exigence institutionnelle. De plus, un respect des différences interindividuelles laisse à Brigitte la possibilité de modifier ses pratiques dans le cadre de l’AS, d’entrer dans la réflexion commune avec sa particularité et d’y trouver une place qui lui convient.

Plus largement, au terme d’une étude longitudinale (1994-2000) portant sur cinq enseignants (dont Brigitte), on repère que l’articulation entre discipline, groupe professionnel d’appartenance et individu n’est jamais définitive et se construit dans une dimension temporelle, intégrant à la fois : a) des événements, des changements, des moments de crises et des recompositions ; b) des modes de relation à autrui (élèves, enseignants d’EPS dans l’équipe, autres enseignants, chef d’établissement) ; c) un rapport à l’institution et ses recommandations (inspecteur, textes officiels). En fait, tour à tour les acteurs adoptent tous les points de vue. Confrontés à des identités et à des relations sociales diversifiées, ils s’engagent dans des expériences les amenant à parcourir des logiques différentes, faisant l’objet d’arrangements multiples. En effet, accords et arrangements avec soi-même et avec les autres permettent de mettre à distance l’expérience passée, et de la revisiter en fonction de nouveaux critères.