Vous consultezEffets de l’apprentissage par observation sur la prestation technique et sur la performance motrice en athlétisme.

Application au style rotatoire en lancer de poids

AuteursMrayeh Maher[1] [1] Ministère de la Jeunesse, des Sports et de l’Education...
suitedu même auteur

Introduction

Les débats actuels sur l’apprentissage moteur sont dominés par une conception cognitiviste qui met l’accent sur les processus de traitement de l’information, les modèles de contrôle moteur, l’acquisition des habiletés motrices ainsi que sur le contrôle des émotions.

2 En effet, les apprentissages dans le domaine de la pratique des activités physiques ciblent généralement des habiletés globales, c’est-à-dire mobilisant l’ensemble du corps (ce que les anglo-saxons appellent gross motor skills). La majorité des travaux expérimentaux ont portés sur l’apprentissage de tâches simples. A cet égard, Wulf et Shea (2002) suggèrent que la manière dont une tâche simple est maîtrisée diffère de l’acquisition d’une habileté plus complexe. De même, ils s’accordent également à affirmer qu’une tâche complexe lorsqu’elle exige le contrôle d’un grand nombre de degrés de liberté et, en conséquence, son acquisition ne peut pas être envisagée dans le cadre d’une seule session d’apprentissage.

3 Analysant aussi les travaux réalisés sur un certain nombre de facteurs tels que l’utilisation du feedback, la démonstration, les instructions, les stratégies d’enseignement, les mêmes auteurs soulignent que les résultats acquis dans certaines expérimentations sur des tâches simples ne peuvent être, sans précaution, généralisés à des tâches complexes.

4 Toutefois, l’acquisition d’une habileté motrice semble davantage dépendre de la capacité de l’enseignant à analyser les caractéristiques des tâches proposées, à identifier les exigences, à adapter leurs contraintes aux ressources des sujets et à contrôler les effets des variations introduites (Mahut et Grehaigne (1998, 2000). Il apparaît donc que toute habileté motrice acquise par l’élève dépend, outre les prédispositions de l’apprenant en terme d’expérience motrice, des stratégies pédagogiques dites de transfert et subit l’influence de la qualité de l’intervention de l’enseignant (Tardif, 1999).

5 Ainsi, au cours d’un cycle d’apprentissage par modélisation (par observation /imitation et par guidage verbal) d’une tâche motrice complexe (lancer de poids style rotatoire) abordée pour la première fois par l’apprenant, la démarche pédagogique appropriée et l’expérience motrice de celui-ci joueront-t-elles un rôle déterminant dans la qualité d’acquisition de cette nouvelle habileté ?

Materiel et methode

Population et plan expérimental

6 Une population d’étude de 64 étudiants en STAPS a participé à cette étude. Leur âge varie entre 20 et 22 ans, leur taille moyenne est de 1.80 m± ainsi que leur poids qui est de 75 kg ±. Cette population a réuni deux types d’étudiants, 32 étudiants bénéficiant, outre les cours d’EPS dans le cadre institutionnel, d’une expérience sportive de niveau avancé (4 années de pratique de sport collectif dans un club de division nationale), tandis que les 32 autres ne bénéficiant que d’une expérience en matière de pratique des APS en suivant les cours d’éducation physique.

7 Pour des raisons méthodologiques, la population d’étude a été répartie en deux groupes de 32 étudiants. Chaque groupe comporte à la fois 16 étudiants ayant une expérience sportive de niveau avancé (EEA) et 16 étudiants n’ayant pas une expérience sportive de niveau avancé (ENEA).

Expérimentation et matériel

8 La tâche expérimentale consiste à faire acquérir aux étudiants une technique du lancer de poids en adoptant le style rotatoire (Barychnikov). Dans ce cadre, 12 séances d’apprentissage technique ont été programmées par semaine à raison de 2 séances d’une durée égale à 1 h 30 mn chacune.

9 Il est à signaler qu’une évaluation prédictive (prise de performance) a eu lieu avant le démarrage du cycle d’apprentissage du style rotatoire utilisant la technique du lancer de profil. De même deux évaluations ont été programmées : la première a été réalisée après la 6e séance d’entraînement, tandis que la seconde évaluation a été conduite après la 12e séance. Deux démarches d’apprentissage différentes ont été proposées:

• La première démarche consiste en une démonstration gestuelle des différentes actions proposées durant tout le cycle du lancer de poids.

Outre la démonstration du geste global en fonction de l’état d’avancement de l’acquisition technique du lancer, l’enseignant intervient également par la démonstration de certaines séquences de l’acte du lancer et plus particulièrement le travail des jambes, le glissement des hanches vers l’avant, le mouvement d’extension énergétique de la jambe gauche et le mouvement de lancer explosif du bras droit.

• La seconde démarche consiste en une présentation verbale des actions de base devant chaque situation d’apprentissage. Cette présentation est appuyée parfois par des consignes pédagogiques relatives à certaines séquences de l’acte du lancer, tels que le travail des jambes, le glissement des hanches vers l’avant, le mouvement d’extension énergétique de la jambe gauche et le mouvement du lancer explosif du bras droit.

L’expérience s’est déroulée sur un plateau d’athlétisme aménagé, comportant 4 cercles du lancer réglementaires mesurant 2.135m de diamètre et pourvus d’un butoir de 1.22 m de long et de 10 cm d’épaisseur.

10 Les prestations techniques des étudiants, lors des deux séances d’évaluation, ont été enregistrées par un caméscope numérique JVC (25 images en PAL). Les performances sont mesurées à l’aide d’un double décamètre.

11 En se basant sur les travaux de Conjungo (2001), nous avons retenu les critères qualitatifs suivants:

• Pour l’évaluation intermédiaire : le déplacement du poids corporel vers la gauche lors de la rotation, la rotation et le blocage de la jambe droite après le saut en rotation ainsi que le mouvement de « rotation – pousser » de la jambe droite.
• Pour l’évaluation finale : le transfert du poids du corps, l’extension de la jambe d’appui et le blocage de la partie gauche du corps ainsi que l’angle d’envol de l’engin.

Procédures statistiques

12 L’analyse statistique a porté essentiellement sur la comparaison des moyennes, ont été calculés, l’écart type, le « t » de student pour échantillons appareillés, l’analyse de variance simple, le Khi2 et le test de Kolmogorov Smirnov. Ce dernier test s’appuie sur la loi de Khi2 avec un ddl=2. Il n’est appliqué que si moins de 20 % des cases ont des effectifs théoriques inférieurs à 5 et si aucune case n’a un effectif théorique inférieur à 1. Les résultats ont été considérés comme significatifs pour un seuil de probabilité inférieur à 0,05.

Résultats

Effet des deux démarches pédagogiques sur la qualité d’exécution des différentes séquences motrices

13 Contribution de la démarche pédagogique basée sur la démonstration gestuelle couplée par les consignes verbales à la maîtrise des séquences motrices du lancer de poids style rotatoire.

14 L’analyse des prestations des deux groupes a montré que la démarche pédagogique basée sur la (DCV) a permis d’obtenir une qualité d’exécution relativement exceptionnelle comparativement à celle utilisant uniquement sur les (CV).

15 En effet, l’évaluation réalisée après les 6 premières séances d’apprentissage nous a permis de constater que les (EEA) ont maîtrisé le déplacement du poids du corps, le mouvement de rotation et le blocage de la jambe droite ainsi que le mouvement de rotation-pousser avec une efficacité dépassant les 80 %.

16 Concernant les (ENEA), des difficultés ont été identifiées surtout au niveau de l’exécution du déplacement du poids de corps (taux d’échec égal à 62.5 %.)

17 Il est à signaler également qu’au cours de l’évaluation sommative, la différence entre les prestations des deux groupes s’avère non significative dans la majorité des prestations réalisées, soit un khi2=à 2.32, NS à P< à 0.05. En effet, les (EEA) ont réalisé la totalité des séquences motrices avec une efficacité dépassant les 90 %. De même, une amélioration a été enregistrée au niveau des prestations des (ENEA) allant jusqu’à un pourcentage d’efficacité égal à 81.25 % plus précisément lors de l’extension de la jambe d’appui et le blocage de la partie gauche du corps.

18 Contribution de la démarche pédagogique basée exclusivement sur les consignes verbales à la maîtrise des séquences motrices de l’acte du lancer de poids style rotatoire.

19 L’analyse des prestations des deux groupes a montré que les (ENEA) ont trouvé des difficultés dés les premières séances d’apprentissage. En effet, 75 % des (ENEA) n’ont pas pu maîtriser le déplacement de leur poids du corps au cours du mouvement de rotation.

Tableau 1 - Contribution de la démarche pédagogique basée sur la démonstration gestuelle couplée par les consignes verbales (DCV) à la maîtrise des séquences motrices de l’acte du lancer de poids style rotatoire (Barychnikov)

Tableau 2 - Contribution de la démarche pédagogique basée exclusivement sur les consignes verbales (CV) à la maîtrise des séquences motrices de l’acte du lancer de poids style rotatoire (Barychnikov)

De même, les difficultés prédites devenaient de plus en plus accentuées pour les (ENEA), surtout lorsque les séquences motrices proposées devenaient de plus en plus complexes. Ces difficultés ont été traduites par un taux d’échec allant jusqu’à 87,5 % pour l’angle d’envol de l’engin réalisé et 81,5 % au cours du transfert du poids corporel lors de la rotation.

20 Les étudiants ayant une expérience motrice avancée (EEA) semblent avoir, de leur coté, des difficultés relatives au mouvement de rotation et le blocage de la jambe droite se traduisant par un taux d’échec égal à 56.25 % ainsi que des difficultés au niveau de l’angle d’envol de l’engin (50 % des EEA ont réalisé un angle supérieur à 42.5°).

Effet des deux démarches pédagogiques sur la performance

21 A l’issue du cycle du lancer de poids en rotation, la performance du groupe ayant une expérience sportive avancée (EEA) est significativement supérieure à celle obtenue pendant l’évaluation réalisée après 6 séances d’apprentissage, et cela, quelle que soit la démarche pédagogique utilisée. En effet, l’utilisation de la démarche (DCV) a contribué à l’amélioration de la performance des (EEA). Celle ci a évolué de 9.90 m à 10.69 m (F=49.02 TS à P< 0.001) ;

22 De même, en utilisant la démarche pédagogique basée sur les CV, la performance du même groupe a progressé de 9.44 m à 9.92 m (F=13.581 TS à P< 0.001).

23 En effet, le progrès de la performance des (EEA), obtenue, quelque soit l’approche pédagogique utilisée, peut également provenir, outre de la haute qualité d’exécution des différentes séquences motrices, de la qualité de force musculaire acquise par l’expérience motrice.

Tableau 3 - Amélioration de la performance en lancer de poids style rotatoire (Barychnikov) en recourant aux deux démarches : la DCV et la CV

Concernant les (ENEA), leur performance enregistrée suite à l’utilisation des consignes verbales uniquement (CV) n’a pas évolué. En effet nous avons enregistrés 8.81 (m) pendant les 6 premières séances d’apprentissage et 8.82 (m) à la fin du cycle.

24 Toutefois, une prise de performance utilisant le lancer de profil a eu lieu avant le démarrage du cycle du lancer de poids en rotation. Cela est dans le but de savoir les préacquis des étudiants en terme de performance. Cette évaluation a permis de noter que les performances des (EEA), obtenues par la technique de Barychnikov, étaient meilleures que celles réalisées par le biais du lancer de poids utilisant le style de profil (t=6.914, TS à P < à 0.001). Il en est de même pour les (ENEA) (F=30.91 T.S à P< à 0.0001).

Discussion

25 Les résultats obtenus dans cette étude sont clairs. L’utilisation de l’approche pédagogique basée sur la démonstration gestuelle couplée à des directives verbales s’avère nettement plus efficace pour l’acquisition de la technique du lancer de poids style rotatoire comparativement à l’utilisation des consignes verbales. En effet, dans le premier cas de figure nous avons constaté une amélioration progressive de la technique d’exécution des différentes séquences motrices.

26 Ces résultats corroborent les analyses de Kohler et Nachon (2001), selon lesquelles l’acquisition et la mémorisation d’une habileté motrice abordée pour la première fois s’édifie progressivement par des informations à caractères extéroceptifs. Ces informations sont assurées par des démonstrations et des directives verbales descriptives, jouant ainsi le rôle directeur de finalisation de la représentation de l’habileté motrice à reproduire. De même une autre source d’information intervient à cet égard et elle est représentée par les sensations proprioceptives (kinesthésiques) qui se déclenchent au moment de l’implication de l’apprenant dans l’action à entreprendre.

27 Cela concorde parfaitement avec ce qui a été avancé par Quintillon (1992), que la parole n’est que séquentielle, elle dit une chose à la fois, une chose après l’autre, elle parcellisee ; le geste est quant à lui plus syncrétique, offrant une vision plus globale.

28 En effet, et selon Magill et Schoenfelder-Zohdi (1995) le modèle offre une base de connaissances (les connaissances perceptives nécessaires, les connaissances procédurales indispensables et les connaissances permettant la correction des erreurs) nécessaires à l’élaboration d’une référence interne. Cela est vrai pour les deux groupes expérimentaux bénéficiant d’un apprentissage basé sur la démonstration gestuelle couplée par les consignes verbales.

29 D’ailleurs, les sujets ayant une expérience motrice avancée montrent dès les premières séances d’apprentissage une certaine capacité de sélectionner l’information nécessaire à la réussite de l’habileté. Cette compétence provient de leur expérience acquise en matière de pratique sportive.

30 Ainsi, le progrès qualitatif constaté suite à une approche pédagogique utilisant la (DCV) a eu un effet positif sur l’évolution de la moyenne des performances quantitatives des (EEA) et des (ENEA) pendant ce cycle de formation (Pour les (EEA) : de 9.9 m à une moyenne de 10.69 et pour les (ENEA) de 8.73 m à une moyenne de 9.46 m).

31 En fait, les difficultés constatées chez les (ENEA) au cours de l’exécution des différentes séquences motrices peuvent s’expliquer, comme Winnykamen (1990) l’a avancé, par le fait qu’un sujet ayant une expérience motrice limitée (cas du ENEA) se trouvant face à une situation pour laquelle il n’a pas de référence exacte dans son expérience passée doit sélectionner toutes informations utiles en présence de la situation actuelle, se construire une représentation du problème à résoudre, du but à atteindre et des stratégies pertinentes pour atteindre les sous-buts, alors qu’un sujet doté d’une expérience motrice fait appel à ses savoirs antérieurs et les modifie, les complète, par des raisonnements et des inférences.

32 En effet, la constitution de représentations de l’état initial renvoie à des savoirs antérieurs du sujet et nécessite des opérations cognitives et des régulations métacognitives. En d’autre terme, et selon Delignières & Nourrit (1997), c’est la capacité de transférer par similitude des connaissances acquises dans un apprentissage antérieur.

33 En outre le sujet observateur, conscient d’être en situation d’apprentissage, élabore « un pattern » d’actions qui donne au sujet modèle l’occasion d’occuper à son tour la position d’observateur. De ce fait et compte tenu de la production du sujet apprenant (erreurs, adjonctions…), le modèle (l’enseignant) médite sa démonstration pour la rendre plus explicite. L’apprenant peut alors opérer une nouvelle prise d’informations, et modifie ses modalités de réalisation.

34 Il est à signaler également qu’à travers l’observation le sujet expérimenté peut extraire des informations sur l’activité d’autrui, les transformer, les assimiler à ses propres schèmes opératoires, dans la mesure justement de ces schèmes (Zanello, 1996). Une habileté qui semble être assez développée chez les (EEA) que chez les (ENEA). Ces résultats sont consolidés par les analyses de Lafont (2002) qui avance que l’apprentissage par observation n’est efficace que dans des limites imposées par le niveau opératoire des sujets en phase d’apprentissage.

35 En ce qui concerne l’effet de la démarche pédagogique basée uniquement sur les consignes verbales nous avons constaté que cette dernière n’a eu aucun effet sur la qualité d’exécution des différentes séquences motrices de la part des (ENEA) durant tout le cycle du lancer de poids style rotatoire. En effet, pendant l’évaluation intermédiaire nous avons noté que 75 % des (ENEA) n’ont pas pu déplacer le poids du corps vers la gauche lors de la rotation, faute sensible et qui influe énormément sur la qualité d’exécution du jet. De même, 18.75 % seulement des (ENEA) ont pu répondre convenablement aux exigences de la deuxième action motrice représentée par le mouvement de la rotation et le blocage de la jambe droite.

36 Les difficultés constatées à travers les prestations des (ENEA) suite à l’utilisation de cette approche pédagogique persistent même au niveau de la réalisation du troisième indicateur : le mouvement de rotation-pousser de la jambe droite.

37 En effet, nous avons constaté que 81.25 % du groupe ont réalisé le mouvement de rotation avec des jambes tendues, mouvement qui ne favorise pas l’enchaînement des différentes actions motrices qui conduisent à la technique de jet souhaitée. Ce pourcentage d’échec élevé pour les (ENEA) pendant la première évaluation a persisté pendant l’évaluation sommative.

38 A cet égard on constate que le degré de réalisation des exigences du premier critère de réussite représenté par le transfert du poids du corps est assez faible, soit une valeur de 18.75 % seulement de l’ensemble des (ENEA) qui ont pu transférer leur poids du corps lors de la rotation et que seulement 37.5 % du même groupe ont pu réaliser l’extension de la jambe d’appui et le blocage de la partie gauche du corps.

39 En ce qui concerne l’angle d’envol de l’engin comme étant le troisième critère de réussite pendant l’évaluation finale, nous avons constaté aussi un pourcentage d’échec assez élevé. En effet 87.5 % des (ENEA) ont réalisé un jet d’un angle supérieur ou inférieur à l’angle optimum.

40 Le recours aux performances quantitatives des (ENEA) à travers les scores réalisés durant les deux séances d’évaluation nous permet de déduire une faible voir une très négligeable progression (8.74 m pendant la première évaluation et uniquement 8.80 m pendant l’évaluation sommative). Cette faible performance des (ENEA) est liée directement aux difficultés de prise de conscience des principes d’exécution des séquences de l’acte du lancer à apprendre (Famose, 2000).

41 De même cette faiblesse de la performance des (ENEA) provient des difficultés constatées aux moments de la reproduction des différentes séquences motrices suite à des simples consignes verbales. Les tâches abstraites évoquent en fait une image avec une faible probabilité de reproduction (Famose, 1996).

42 D’ailleurs, il est clair à ce niveau que les (ENEA) ont des difficultés dans la lecture et l’interprétation des communications produites par l’enseignant. En fait leur capacité à interpréter l’information verbale de l’enseignant ne dépend pas uniquement de la qualité des consignes données par ce dernier, mais encore d’autres variables, comme, leur niveau d’habileté dans l’activité athlétique, leurs connaissances théoriques et pratiques de l’activité.

43 Ainsi, plus le niveau d’habileté est faible, plus l’apprenant interprète mal, et de façon abstraite les informations du modèle ; ces mésinterprétations peuvent aller jusqu’à un défaut d’identification du contexte d’apprentissage voire du style du lancer concerné (Mahut, 2001).

44 De son coté, la démarche pédagogique basée sur les directives verbales n’a pas freiné en quelque sorte la qualité de prestation et la performance des (EEA) durant l’apprentissage du lancer de poids style rotatoire.

45 En effet, en examinant les prestations réalisées au niveau de la première évaluation nous avons constaté que 50 % des (EEA) ont pu déplacer leurs poids du corps vers la gauche lors de la rotation et que 56.25 % du même groupe ont trouvé des difficultés lors du mouvement de la rotation et le blocage de la jambe droite. De même, 43.75 % des (EEA) ont pu réaliser le mouvement de rotation-pousser de la jambe droite. Pour récapituler, nous pouvons remarquer que seulement la moitié des (EEA) réagit efficacement à l’information verbale, ce qui permet de déduire d’une façon précoce, qu’il existe quand même une certaine limite de l’effet de cette approche avec ce genre d’apprenant.

46 En ayant recours à l’évaluation sommative nous confirmons à travers le pourcentage de réussite des différents critères obtenus pour les (EEA), que l’apprentissage moteur basé sur l’information verbale a des limites. Ces limites telles qu’elles ont été évoquées par Lafont (2002) sont liées à la fois au degré d’interprétation du code verbal de la part de l’apprenant et à la complexité de l’activité motrice proposée.

47 Cette constatation est supportée par Juare et Pargman (1991) qui ont eu recours lors de l’apprentissage d’une séquence de danse à une série de six photographies d’une part, et à l’usage d’un ensemble correspondant à six fiches écrites d’autre part. Ils concluent à une supériorité du format photographique sur le format verbal. De leur part, Schoenfelder-Zohdi et Magill (1990) ont comparé l’acquisition d’une habileté motrice complexe à partir de consignes fournies soit par un modèle à observer, soit par des instructions verbales et ils concluent, à leur tour, la complémentarité des différentes sources d’information et mettent en valeur l’importance d’une référence interne. Cette référence s’élabore progressivement à partir de ces informations, dés les premières phases de l’apprentissage, et sert de guide pour la construction de l’habileté. En effet, lors de la mise en œuvre des instructions relatives à une tâche motrice, le sujet est conduit à effectuer le passage entre deux versants nettement distincts de son activité : la compréhension d’un message verbal d’une part et l’exécution d’une action motrice d’autre part (Annett, 1986).

48 De même, la construction d’une représentation imagée à partir d’entrées verbales a été également explorée dans la compréhension et la mémorisation de matériel verbal, et plus particulièrement, dans le traitement des informations spatiales (Denis 1990). En effet, la qualité et la rapidité de la construction de cette représentation imagée varie et dépend de l’expérience motrice de l’apprenant. Enfin l’analyse complète des prestations des apprenants (EEA) et (ENEA) confirme que la démonstration semble donc pouvoir constituer un moyen très pertinent pour certains apprentissages moteurs. Ceci nous conduit à reposer la question du rapport entre le format des instructions et le mode de codage représentationnel de l’information dont elles sont porteuses. En référence au principe de « congruence » l’efficacité des consignes pour l’exécution d’une tâche motrice peut effectivement être analysée du point de vue de la compatibilité entre leur format et le mode de codage de la représentation mentale correspondante. On peut alors envisager que la construction de la représentation imagée préalable à l’action telle que suggérée par Annett (1986) soit davantage facilitée par une information figurative de type image, dessin ou schéma, que par une consigne verbale.

Conclusion

49 Cette étude portant sur l’acquisition d’une habileté motrice complexe (le lancer de poids style rotatoire) par le biais de deux démarches d’apprentissage distinctes a montré que la démonstration gestuelle couplée par les consignes verbales assure une meilleure qualité d’apprentissage quelle que soit l’expérience motrice des apprenants.

50 Par ailleurs, les performances imitatives s’avèrent beaucoup plus développées chez les étudiants ayant une expérience sportive que chez ceux qui ne l’ont pas. Cette différence a été traduite par des écarts significatifs tant sur le plan des performances réalisées que sur le plan de la qualité d’exécution des différentes séquences motrices de l’acte du lancer de poids.

51 En effet, nous avons constaté que l’utilisation de la DCV a permis d’obtenir une amélioration de la performance des (EEA). Leur performance moyenne a passé de 9.9 m au bout de la 6éme séance à une moyenne de 10.69 (m) vers la fin du cycle. De même, les ENEA ont profité de cette modalité démonstrative et leur performance moyenne a passé de 9.44 m à une moyenne de 9.92 m.

52 L’influence de la DCV a été constatée également au niveau de l’exécution des différentes séquences motrices. Elle est traduite par un pourcentage d’efficacité dépassant les 80 % chez les EEA et 56.25 % chez les ENEA.

53 Il est à signaler aussi que cette étude a permis de constater que plus l’information relative à l’habileté motrice à reproduire est facile à décoder (cas de la complémentarité de la démonstration gestuelle et des directives verbales) plus la qualité de reproduction est meilleure.

54 Nous avons également constaté, qu’en utilisant l’information verbale au cours des premières séances d’apprentissage, les EEA ont trouvé des difficultés lors de l’exécution des différentes séquences de l’habileté motrice proposée. Cela est peut être lié à l’absence de la représentation mentale du mouvement à reproduire, à sa complexité technique ainsi qu’au degré d’interaction avec autrui, en particulier avec l’enseignant modèle lui-même.

55 Ces premiers résultats obtenus dans l’apprentissage par observation d’une habileté motrice complexe doivent nous amener à prolonger nos recherches dans deux directions : l’effet de la variable âge sur cette modalité d’apprentissage des apprenants et la méthodologie d’intervention de l’enseignant pour favoriser l’imitation interactive au sein de la classe.

Bibliographie

Bibliographie

1. Annett, J. (1986). On knowing how to do things. In H. Hener & C. Fromm (Eds), génération of action (pp.187-200). Pattern, Springer: Berlin.

2. Beaufil, B. (2001). Statistiques inférentielles. Paris : Dunod.

3. Conjungo, M. G. (2001). Lancer du poids. Cours Formation IAAF.

4. Denis, M. (1990). Image et cognition. Paris : PUF.

5. Delignières, D. & Nourrit, D. (1997). Neuere Entwicklungen und aktuelle Perspektiven der Forschung zum Motorischen Lernen in Frankreich. In G. Treutlein & C. Pigeassou (Eds.), Sportwissenschaft in Deutschland und Frankreich (pp. 133-146). Hamburg: Czwalina Verlag.

6. Dixon, P. (1982). Plans and written directions for complex tasks. Journal of verbal learning and verbal behavior, 21, 70-84.

7. Famose, J.P. (1986). Manipulation de la complexité de la tâche et apprentissage moteur. IIIe Congrès International de psychologie du sport. Paris, octobre.

8. Famose, J. (2000). Considérations sur la manière d’enseigner. Réflexions à partir d’un article de Jean Vivés. Revue EPS , 50, 47-53.

9. Kohler, M. (1994). Importance et utilisation de la démonstration illustrative en activité de production de forme. Application à la gymnastique sportive. DEA STAPS, Université Paris XI Orsay.

10. Kohler, M., & Nachon, M. (2001). Les démonstrations partielles: Une technique corporelle pour une meilleure perception du geste. Thèse doct. STAPS non publiée. ARNT. Grenoble 97188.

11. Lafont, L. (2002). Efficacité comparée de la démonstration explicitée et de l’imitation modélisation interactive pour l’acquisition d’une séquence dansée chez des adolescentes de 12 à 15 ans. Revue STAPS, 58, 69-79.

12. Mahut, B. & Grehaigne, J. (1998-2000). Gestuelle communicative dans l’intervention en EPS. Colloque international de didactique des disciplines de l’IUFM d’Aix marseille.

13. Mahut, B. (2001). Construction of meaning of teaching gestures in swimming. AIESEP world congress. Madeira, 20-22.

14. Magill, R.A., & Schoenfelder-Zohdi, B. (1995). Interaction entre les informations en provenance de la performance lors d’un apprentissage moteur. In : J. Bertsch & C. Le Scanff (Coor.), Apprentissages moteurs et conditions d’apprentissage (pp 15-26). Paris: PUF.

15. Quintillion, G. (1992). Enseignement sportif et communication non verbale. Thèse de doctorat en science de l’Education, Université de Paris V René Descartes.

16. Schoenfelder-Zohdi, B. & Magill, R. (1990). Modeling and verbal feed-back interaction on learning a ryhtmic gymnastics skill. International journal of sport psychology, t, 27, n°1, 7-22.

17. Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal: Editions Logiques.

18. Winnykamen, F. (1990). Apprendre en imitant. Paris: PUF.

19. Wulf, G., & Shéa, C. H. (2002). Principales derived from the study of simple skills do not generalize to complex skill learning. Psychonomic bulletin Review, 9, 185-211.

20. Zanello, M.L. (1996). Une approche centrée tâche de la multimodalité. Edition : CEPADUES.

Notes

[ 1] Ministère de la Jeunesse, des Sports et de l’Education Physique, Tunisie.

[ 2] Ministère de la Jeunesse, des Sports et de l’Education Physique, Tunisie.

[ 3] UFR-STAPS, Université Paris X- Nanterre.

[ 4] Faculté des Sciences Humaines, Tunis.

Résumé

L’objet de cette étude est de comparer deux démarches d’apprentissage distinctes destinées à favoriser l’acquisition d’une habileté motrice complexe: le lancer de poids style rotatoire. La première intègre la démonstration du geste appuyée par des consignes verbales (DCV). La seconde s’appuie exclusivement sur des consignes verbales (CV). Une population de 64 étudiants en STAPS ont participé à cette étude. Leur âge varie entre 20 et 22 ans, leur taille moyenne est de 1.80 m ± ainsi que leur poids est de 75 kg ±. Cette population a réuni deux types d’étudiants : 32 étudiants bénéficiant, outre les cours d’EPS dans le cadre institutionnel, d’une expérience sportive de niveau avancé (4 années de pratique de sport collectif dans un club de division nationale, tandis que les 32 autres ne bénéficiant que d’une expérience en matière de pratique des APS en suivant les cours d’éducation physique. Pour des raisons méthodologiques, la population d’étude a été répartie en deux groupes de 32 étudiants. Chaque groupe comporte à la fois 16 étudiants ayant une expérience sportive de niveau avancé (EEA) et 16 étudiants n’ayant pas une expérience sportive de niveau avancé (ENEA). Chacun de ces groupes était confronté à l’une des deux démarches et soumis à 12 séances d’apprentissage alternées par 2 séances d’évaluation. Les résultats obtenus soulignent que la première démarche a généré des performances importantes chez les deux groupes expérimentaux tant sur le plan qualité d’exécution que sur le plan résultats. Il est à constater également que la prestation des (EEA) suite à l’utilisation des CV est relativement meilleure que celle réalisée par les (ENEA). Ceci permet de déduire l’existence d’une relation entre la complexité de l’action motrice à reproduire et l’interprétation du code verbal de l’enseignant. Cette relation semble mieux maîtrisée chez les sujets disposant d’une expertise sportive. Se pose là, la question de compétences de transfert davantage développées chez les sujets disposant d’une expertise sportive.

Mots-clés

apprentissage, démonstration, consignes verbales, expérience sportive, athlétisme

PLAN DE L'ARTICLE

• Introduction
• Materiel et methode
  • Population et plan expérimental
  • Expérimentation et matériel
  • Procédures statistiques
• Résultats
  • Effet des deux démarches pédagogiques sur la qualité d’exécution des différentes séquences motrices
  • Effet des deux démarches pédagogiques sur la performance
• Discussion
• Conclusion

POUR CITER CET ARTICLE

Mrayeh Maher et al. « Effets de l'apprentissage par observation sur la prestation technique et sur la performance motrice en athlétisme. », Movement & Sport Sciences 3/2007 (n° 62), p. 57-69.
URL : www.cairn.info/revue-science-et-motricite-2007-3-page-57.htm.
DOI : 10.3917/sm.062.0057.