Vous consultezLa « zone de rencontre » en Éducation Physique et Sportive : un espace de construction identitaire

AuteursNathalie Baeza du même auteur

Déborah Nourrit-Lucas[*] [*] Laboratoire AMAPP Activité Motrice Adaptation PsychoPhysiologique...
suitedu même auteur

Remerciement

Nous remercions tout particulièrement Dominique Martinat pour son aide dans la traduction du résumé anglais.

Introduction

2 La construction de l’identité professionnelle des enseignants d’Éducation Physique et Sportive (EPS) peut être envisagée comme un processus interactionnel complexe et dynamique, au cours duquel les rituels d’interaction prennent un enjeu particulier. Nous proposons de les étudier à partir d’un cadre théorique emprunté à la microsociologie et plus particulièrement à celui des rites d’interaction de l’ethnométhodologie nord-américaine de l’école de Palo Alto (Goffman, 1974).

3 Les interactions sont constitutives de la détermination de conduites typiques liées à l’identité enseignante. Nous postulons que l’existence de « zones de rencontre » entre l’enseignant et ses élèves caractérisent un espace social qui se construit dans l’intervention et se révèle dans la relation didactique. Les interactions sont ici appréhendées comme des « modes d’adaptation de l’action de l’enseignant » et comme une « composante de l’action didactique » (Amade-Escot, 1998). Le travail exploratoire et empirique vise à rendre compte de la manière dont l’identité professionnelle se joue dans les interactions enseignant/élèves.

4 Pour ce faire, l’étude s’appuie sur les intentions écrites des enseignants à propos de leurs interactions avec leurs élèves. Les indicateurs retenus pour l’analyse de contenu porteront sur (1) l’aménagement de l’espace, (2) l’adaptation du comportement et (3) l’ajustement du rôle à jouer.

5 Dans un premier temps, l’article aborde les notions de « rite d’interaction » et d’« identité professionnelle ».

6 La méthodologie permettra de mettre en rapport le cadre théorique et les outils d’investigation à partir des intentions verbalisées par des enseignants d’EPS. De ce point de vue, il s’agit d’un travail exploratoire. Enfin, les résultats présentés porteront sur la modélisation des profils d’enseignants et tenteront de montrer dans quelle mesure les interactions conduisent à l’identification de conduites typiques significatives de la construction de l’identité professionnelle.

Le cadre conceptuel et problématique

Les rites d’interaction constitutifs de l’activité professorale

7 L’idée d’interaction n’est pas une notion de sens commun. Elle est à l’origine des mécanismes créateurs de structures (Théraulaz, Spitz, 1997). S’intégrant à la tradition d’ethnométhodologie de l’Ecole de Chicago, la microsociologie interactionniste s’oppose au fonctionnalisme et au culturalisme et propose une réflexion sur le sens et la réalité symbolique (De Quieros, Ziolkowski, 1994). Pour reprendre une opposition introduite par Goffman (1974), les phénomènes relèvent moins d’un ordre social que de l’ordre de l’interaction, moins de la structure de la vie sociale que de la structure de l’expérience individuelle de la vie sociale. L’ethnométhodologie contemporaine (Garfinkel, 1967) prolonge au plan méthodologique (techniques de travail de terrain) comme au plan théorique (centration sur les représentations des acteurs et sur leurs relations interindividuelles) les idées développées par la sociologie interactionniste. Cela signifie la recherche de la compréhension de la « construction sociale de la réalité » (Berger, Luckmann, 1986). Il s’agit de comprendre les façons de faire et de communiquer des personnes, la manière qu’elles ont de se comprendre et de comprendre les autres pour construire leur réalité sociale. L’étude des interactions en face à face dans des cadres naturels (lieux publics, réunions,…) a fait l’objet de publications déjà nombreuses depuis quarante années : il s’agit de cette classe d’évènements qui ont lieu lors et en raison d’une présence conjointe. Chaque fois que deux personnes sont physiquement en présence, la façon dont elles appliquent les règles restrictives qui régissent leur réunion offre une interprétation de la nature de leurs relations, de leurs rapports de place et des enjeux de leurs échanges (Goffman, 1974). Pourtant, l’objet à étudier se laisse constamment redéfinir, car les codes culturels et sociaux sont susceptibles d’évoluer. Le cas des interactions en contexte scolaire en est un exemple flagrant : les relations entre enseignant et élèves, quoiqu’inscrites dans un contexte institutionnel prééminent et normatif, sont fortement codées et évolutives. En effet, et surtout avec des élèves jeunes ou difficiles, le caractère imprédictible ou conflictuel de la relation didactique oblige l’enseignant à ritualiser fermement les rapports avec les élèves, ce d’autant que le rapport proche au corps impose une distance symbolique (Hall, 1966).

8 Les espaces de rencontre s’organisent selon des rites d’interaction (Goffman, 1974) qui ont pour fonction de définir les rapports des protagonistes de la relation. La notion de « rite » est à la fois référée à son sens durkheimien et à un sens plus éthologique. Quand Goffman (1974) parle de rite, l’idée sous-jacente semble être celle de la conventionalité, de la rigidité, de la forme et de l’ordre. Le rite est là pour qualifier le système des interactions humaines (Marcellini, Miliani, 1999) et permet à la fois la construction positive de soi et la possibilité d’une vie sociale. L’auteur distingue ainsi trois types de rites selon leurs enjeux: (i) les rites de présentation, (ii) les rites de confirmation et (iii) les rites de réparation.

9 Le rite d’accès ou « rite de présentation » comprend tous les actes spécifiques par lesquels l’individu fait savoir au bénéficiaire comment il le considère et comment il le traitera au cours de l’interaction à venir. En situation scolaire, ce rite marque le rapprochement ou l’éloignement entre l’enseignant et les élèves. Nous pouvons admettre que l’enseignant accède au groupe en s’approchant des élèves et en pénétrant dans leur espace d’intervention. Il s’agit par exemple en EPS du moment où l’enseignant présente la leçon, évoque les objectifs à atteindre et met en place les situations d’échauffement.

10 Le rite de confirmation sert à réaffirmer l’image que chacun souhaite donner, mais aussi à exprimer l’attention et l’intérêt que l’on porte à autrui. L’enseignant doit tenir ici un rôle, avec certaines obligations inhérentes au métier de professeur d’EPS. Pour cela, il doit user de stratégies ou d’outils pédagogiques et didactiques. Le face à face constitue une orientation typique : ainsi, lors des situations d’apprentissage, l’enseignant est amené à intervenir pour redonner les consignes et répéter ses attentes.

11 Le rite de réparation intervient lorsqu’un incident risque de perturber la relation. Lorsque des personnes sont en présence l’une de l’autre, de nombreux événements imprévus peuvent surgir pour induire un effet défavorable. Dans ces circonstances, l’individu se livre à une activité réparatrice, afin de réimposer une définition de lui-même qui le satisfasse. Il s’agit ici de prévenir un évènement qui est incompatible avec les valeurs sociales défendues et risque de perturber l’équilibre instauré préalablement. Le rite de réparation est d’autant plus important que l’enseignant se trouve dans une dynamique où il veut « répondre aux attentes des élèves » et « proposer une pertinence pour faire fonctionner le groupe ».

12 Dans le cadre de la situation scolaire, le rite d’interaction aide à mieux comprendre le système des interactions en classe (O’Donovan, Kirk, 2007). Cependant, nous pouvons noter que le modèle proposé par Goffman ne tient pas compte des spécificités du contexte scolaire, ce qui impose une analyse supplémentaire permettant d’articuler l’apport de la microsociologie avec la didactique professionnelle (figure n°1).

13 Le terrain de l’éducation est riche en recherches concernant la vie de classe (Mehan, 1979). Certains comportements servent de « marqueurs » ou de « délimiteurs des situations » aux fins de structurer et de normer les échanges élèves-enseignant. L’analyse de ces interactions, conduit Mehan (1980) à tracer le profil de l’élève compétent à partir de sa compétence à « faire la synthèse entre le contenu académique et les formes interactionnelles nécessaires à l’accomplissement d’une tâche. ». Perrenoud (1984) parle de « métier de l’élève », et Coulon (1988) de la « compétence de l’étudiant » pour réussir à l’université. Pour notre part, nous nous intéressons à la construction de la « zone de rencontre » du point de vue de l’enseignant et aux « marqueurs » qu’ils donnent.

14 La situation de classe constitue une situation particulière de l’interaction enseignante. En effet, la situation enseignante est une situation d’interaction institutionnalisée. Elle s’articule de façon spécifique et ne peut pas être analysée comme une situation habituelle de relations interindividuelles.
Pour décrire et analyser l’activité de l’enseignant d’EPS, Pastré, Samurçay et Bouthier (1995) ont postulé que l’intervention se schématise à travers un emboîtement de strates qui, pour certaines, sont prévisibles, car socialement construites et ritualisées, et pour d’autres s’élaborent dans l’urgence de la rencontre. Ainsi, il est possible de distinguer:

• la macro-structure sociale dans laquelle l’enseignant a des missions d’instruction, d’éducation et de formation.
• la méso-structure interactionnelle où l’enseignant ajuste sa démarche au regard de ses élèves. Nous retiendrons l’idée de partage des responsabilités, ainsi que la présence d’un espace de dialogues (Jonnnaert, 1996).
• la micro-structure interactionnelle, lieu de structuration de soi et de transmission des savoirs (cf. figure 1).

Figure 1

Figure 1

D’après Pastré, Samurçay & Bouthier, 1995

Des espaces de rencontre révélateurs d’une identité professionnelle

15 A travers ce travail, nous souhaitons présenter des conduites typiques d’enseignant d’EPS, afin de suggérer un nouvel aspect: celui de la construction de l’identité personnelle et professionnelle dans l’interaction en EPS. Cette construction serait significative des rencontres que l’enseignant construit avec ses élèves au cours de différents rituels d’interaction (Goffman, 1974) et permettrait d’apprendre à gérer le couple enseigner/apprendre (Amade-Escot, 1988), de façon personnelle et progressive : une sorte de jeu de résolution des problèmes. « Reste que l’individu se trouve inséré dans des institutions qui canalisent son action et lui fournissent des justifications symboliques » (Ruano-Barbolan, 2004, p.1)

16 Ainsi, nous devons préciser que l’identité professionnelle de l’enseignant ne peut se réduire à une identité socialement partagée avec ses pairs. Pour qu’un individu la reconnaisse comme sienne, l’identité professionnelle doit être intégrée à l’identité que l’on peut appeler identité globale de la personne (Gohier, 1997, 1998). En effet, l’enseignant doit articuler son projet personnel et professionnel avec le projet éducatif des acteurs qu’il côtoie et avec les programmes et les projets institutionnels. Cette construction serait le mariage entre la connaissance de soi et le rapport à l’autre. Cette dialectique interactionnelle serait provoquée selon Gohier par la rencontre avec l’autre – l’élève par exemple. C’est à travers ce processus dynamique et interactif, caractérisé par un compromis entre les demandes sociales et son affirmation de soi, que l’identité professionnelle de l’enseignant se transforme au cours du temps.

17 De même, Roux-Pérez (2005) envisage l’identité professionnelle comme prenant appui sur un « socle » de l’identité personnelle (Tap, 1988)[1] [1] Tap définit l’identité personnelle comme « ce qui...
suite et y intègre des composantes professionnelles. Cette construction permet à l’enseignant de trouver un équilibre, de se représenter la discipline et de s’engager dans l’action. Les intentions verbales des enseignants, sur lesquelles nous avons travaillé, peuvent nous permettre de comprendre ce qui fait sens, ce qui donne une cohérence à leur action et fonde leur identité (Roux-Pérez, 2005, p.79). L’enseignant agit par rapport aux opportunités qu’il découvre et auxquelles il ajuste ses comportements (Crozier, Friedberg, 1977). Les auteurs montrent le caractère essentiellement opportuniste des stratégies humaines. L’enseignant-acteur qui prend des décisions n’a qu’une « rationalité limitée » car selon les auteurs, il fonctionne de façon séquentielle.

18 Dans le contexte scolaire, une part des stratégies repose sur la diffusion des savoirs disciplinaires. Nous postulons que cette transmission a lieu dans la « zone de rencontre ».

19 Cette phase exploratoire va nous aider à bâtir un projet à partir de données empiriques. Il s’agit de relater le comportement de l’enseignant dans les phases interactionnelles avec les élèves.

20 La méthodologie utilisée tente d’éclairer, à partir des rites d’interaction qui s’articulent dans la leçon d’EPS et de la construction de la « zone de rencontre », la structuration de conduites typiques professionnelles.

Matériel et méthode

21 Nous avons choisi le questionnaire comme méthode de recueil de données afin de structurer les réponses avancées par les enseignants. Cette méthodologie facilite l’analyse des informations obtenues correspondant aux connaissances immédiates de la personne enseignante (Dautriat, 1959).

22 Il s’agit d’une étude préalable qui nous permettra par la suite d’utiliser les marqueurs dans un autre type de recueil de données : une étude de terrain.

23 Elle porte sur un échantillon de vingt enseignants d’EPS du second degré d’une même zone géographique. Tous sont conseillers pédagogiques auprès d’étudiants PLC1 et répondent à des critères délibérément contrastés en fonction de leur engagement dans le tutorat PLC1 EPS. Ils participent depuis cinq années à des formations de formateurs où l’objectif est d’apprendre à analyser sa pratique professionnelle pour mieux comprendre celle de l’enseignant novice lors de ses interactions avec ses élèves. Cette approche du groupe professionnel s’est réalisée à partir de questionnaires. Une analyse de contenu (Bardin, 1975) a permis: a) repérer les éléments significatifs dans les énoncés des enseignants; b) de faire émerger des marqueurs à travers le discours des enseignants (Charaudeau, Maingueneau (2002).

Méthode d’analyse

24 Le questionnaire est structuré en trois phases relatives aux trois rites d’interaction retenus pour définir le cadre de la leçon d’EPS:

• le rite de présentation (RP): « lorsque vous présentez une leçon ».
• le rite de confirmation (RC): « lors des situations d’apprentissage où les élèves travaillent par groupes, par ateliers et où vous interagissez directement avec ces derniers en particulier ou avec des petits groupes ».
• le rite de réparation (RR): « lorsque les élèves ne suivent pas vos consignes et/ou redéfinissent la tâche proposée. Vous interagissez avec ces élèves pour obtenir leur adhésion ».

Pour chacun des trois rites, l’enseignant doit répondre à 13 questions relatives à une analyse réflexive post-interaction.

Recueil des données

25 L’échantillon retenu porte, au moment de l’étude (2006/2007) sur seulement dix enseignants (5 femmes et 5 hommes), les dix autres personnes n’ayant répondu que partiellement au questionnaire. L’analyse de contenu suppose de la part du chercheur de faire un « effort d’interprétation» Bardin (2007): 1) lecture profane des réponses avancées par les enseignants d’EPS, 2) lecture interprétative et analytique afin de faire émerger les marqueurs constitutifs de la construction de l’identité professionnelle dans la « zone de rencontre » lorsque l’enseignant interagit avec les élèves.

26 Utiliser l’analyse de contenu pour faire vivre notre questionnaire, c’est mettre en avant que ce type d’analyse est avant tout une pratique inscrite dans une pragmatique (Ghiglione, Beauvois, Chabrol, Trognon, 1980, p.5) et qu’elle n’est qu’un processus d’investigation dans notre recherche.

27 Les questionnaires ne sont qu’une partie de ce processus d’investigation qui le dépasse et le surdétermine, lui conférant ses critères de pertinence.

28 Cependant, ce type d’analyse permet d’établir une typologie textuelle (Robert, Bouillaguet, 2002). Elle se justifie par la nécessité de catégorisation mentale comme aide à la compréhension interne du corpus et constitue par là même les fondations de notre étude.
Dans un premier temps, nous avons mis en place un codage des éléments de réponse, puis dans un second temps, nous avons mis en place une catégorisation du corpus (tableau n°1).

Tableau 1 - Matrice n°1 : Catégorisation du réseau conceptuel emprunté à la didactique

29 Un certain nombre d’éléments forts dans les discours autorise la réorganisation des réponses regroupant des thèmes proches. Ceci a permis, par le croisement des données, de mieux comprendre les logiques de fonctionnement des acteurs. De même, l’espace interactionnel de rencontre permet d’identifier des besoins et des contradictions, d’en tirer des hypothèses que nous devrons vérifier à travers un autre type de recueil de données.

30 Les combinaisons étant nombreuses, il nous a semblé pertinent de nous appuyer sur les données de l’analyse quantitative en organisant deux types de réseaux conceptuels: l’un emprunté à la didactique (cf. matrice n°1), l’autre à la microsociologie (cf. matrice n°2) de Goffman, autour de quatre thèmes les plus signifiants pour les acteurs interrogés:

• le contexte: cette catégorie fait référence aux notions d’espace et de distance, développées par Hall (1971) aux « bulles d’espace» composant la sphère corporelle[2] [2] Hall (1971) définit quatre zones qu’il a appelées intime,...
  suite.
• les techniques utilisées par l’enseignant pour faire apprendre : elles sont corporelles ou communicationnelles,
• la relation qui se construit lors des épisodes interactionnels et qui s’articule autour de la notion de rôle dans la classe,
• les attentes et les intentions didactiques dans la situation: l’enseignant impose une définition de lui-même et du contrat. Il négocie un équilibre avec l’élève.

- Matrice n°2 : Catégorisation du réseau conceptuel emprunté à la microsociologie

Tableau 1 - Suite - Matrice n°3 : Les conduites typiques identifiées

31

• l’idée de contexte conduit l’enseignant à parler de son espace d’intervention et de la distance qu’il conçoit entre lui et ses élèves,
• les techniques de transmission énumérées par les enseignants mettent en avant le rôle prioritaire du corps de l’enseignant et de sa place dans l’espace interactionnel,
• la relation entre l’enseignant et les élèves se construit à partir d’un cadre établi entre les acteurs,
• les attentes et les intentions didactiques caractérisent des projets d’actions de l’enseignant significatifs de l’existence de motifs dans la situation proposée et d’exigences dans la tâche à réaliser.

Par rituel – rituel de présentation (RP), rituel de confirmation (RC) et rituel de réparation (RR) – nous entendons les rapports sociaux quotidiens régis par des règles et qui facilitent les relations établies entre l’enseignant et les élèves et permettent de réguler les rencontres.

32 L’espace constitue le lieu des rencontres entre l’enseignant et les élèves. La question est de savoir comment l’enseignant d’EPS l’utilise. Plus précisément, l’espace qu’il maintient entre lui et les autres, et celui qu’il construit autour de lui.

33 La place du corps met en avant le rôle que peut jouer celui-ci dans les interactions en EPS. En effet, tout corps qui s’expose de manière professionnelle, sera d’autant plus soumis au regard de la classe que sa présence sera continue.

34 Le cadre selon Goffman (1974) correspond à la mise en place de significations aux évènements à venir avec des règles et des postulats.
Les motifs dans la situation sont les buts que l’enseignant souhaite atteindre dans les situations qui ici désigne « la situation didactique » au sens de Colomb (1986). La situation positionne tous les éléments du système et leurs rapports comme les rapports de pouvoir en fonction des rôles et des statuts attribués à chacun: statut et rôle de l’enseignant.

Résultats

35 Cette démarche a conduit à identifier dix faces[3] [3] On définit le terme de face comme étant la valeur sociale...
suite d’enseignants d’EPS. A partir de ces dernières, nous avons pu mettre en avant trois conduites typiques.

Des faces singulières révélées lors de la rencontre avec les élèves

36 Les dix faces révèlent certaines informations inhérentes à la rencontre de l’enseignant avec ses élèves dans les espaces interactionnels:

• Le corps tient un rôle particulier lors des rencontres et aide l’enseignant à appuyer ses intentions didactiques – tonalité dans la voix, intensité du regard - (sujet 1, 3, 4, 5, 6, 9 et 10).
• La rencontre reste un moment privilégié de construction mutuelle (s2). C’est à travers elle, que l’enseignant s’accomplit (sujet 2 et 3) et élabore son « estime de soi » (sujet 2 et 9). Mais c’est aussi le lieu où se construit le climat d’apprentissage souvent qualifié par les enseignants comme un climat de confiance et de dialogue (sujet 1, 6, 7, 9 et 10).
• Ce contexte ou ce cadre d’apprentissage révèle l’intention des enseignants de faire apprendre (sujet 1, 3, 6, 7, 8 et 10).
• Les apprentissages souhaités sont de natures différentes. Ils sont tantôt moteurs (sujet 1, 3, 6 et 10), tantôt méthodologiques (sujet 4) ou encore réflexifs (sujets 4, 5 et 9).

Dans tous les cas, l’enseignant dit avoir un rôle central (sujet 10) à jouer – par rapport à son statut (missions de l’enseignant) dans les apprentissages - pour que les élèves puissent réinvestir ce qu’ils ont appris (sujets 4 et 8), qu’ils puissent se transformer (s6).

37 Cependant, ces intentions ne vont pas sans l’existence de doutes (sujet 9) ou de peurs (sujets 2 et 10) de la rupture – relation avec les élèves ou contrat didactique.

38 Les situations mises en place sont souvent accompagnées de l’intention d’avoir du sens pour les élèves (sujets 5 et 10). Sens que ce dernier doit construire dans l’action (sujets 3, 4 et 5), à travers les problèmes qu’il a à résoudre (sujet 4).

39 L’hypothèse accompagnant cette catégorisation micro sociologique et citée plus haut (matrice n° 2) émerge: l’enseignant doit articuler son projet personnel professionnel avec le projet éducatif des acteurs qu’il côtoie et avec les programmes et les projets institutionnels. C’est à partir de cette supposition que nous allons pouvoir identifier pour chaque enseignant interrogé une conduite spécifique.

Une construction de l’identité

40 Les faces identifiées montrent qu’il existe une construction identitaire: une association entre la connaissance de soi et le rapport à l’autre. Cette dialectique interactionnelle provoque des moments de remise en question, incitée par la rencontre avec l’élève. C’est à travers ce processus dynamique et interactif, caractérisé par un compromis entre les demandes sociales et l’affirmation de soi, que l’identité professionnelle de l’enseignant se transforme potentiellement tout au long de sa carrière (Roux-Pérez, 2005).
De même, l’existence de ces dix faces met en perspective l’idée d’attitudes typiques d’enseignement (Gal-Petitfaux, Cizeron, 2004). En effet, il est possible de mettre en avant pour chacune des dix faces, des traits singuliers mais aussi des attitudes typiques.

Des conduites typiques chez les enseignants d’EPS interrogés

Les traits singuliers

41 Ils sont plus particulièrement présents dans la catégorie « motifs dans la situation » et par conséquent dans le « cadre » mis en place, ainsi que dans la distance qui existe entre l’enseignant et les élèves. En effet, ces registres évoquent la future relation que va construire l’enseignant avec ces élèves. La relation surgit de la rencontre avec l’élève et prend effet dans des zones interactionnelles circonscrites dans l’espace. Ces catégories révèlent la personnalité de l’enseignant et sa façon de rencontrer les autres, sa logique de fonctionnement ainsi que son rapport au savoir. L’enseignant se retrouve toujours devant une situation singulière, complexe où il doit produire du savoir, de la compréhension, du sens, c’est ce que Morin (1988) appelle une écologie de l’action, une écologie de « penser les choses qui nous viennent ».

42 Nous pouvons dégager à travers cette catégorie trois conduites typiques d’enseignant qui révèlent en quelque sorte trois perceptions particulières de la rencontre avec les élèves:

Conduite typique n° 1

43 Il s’agit des sujets 9 et 10. Ces enseignants manifestent une peur de ne pas être écouté. Ils estiment qu’ils n’ont pas droit à l’erreur. Ils redoutent la rupture du contrat didactique et vont construire des espaces de rencontre pour éviter cela. Ils encouragent, orientent et jouent la médiation afin d’assurer l’appropriation des contenus par les élèves. Lorsqu’il y a rupture, ces enseignants usent de leur autorité au risque de perdre la face. Leur rôle est central et ils s’efforcent de recentrer l’action des élèves afin d’éviter leur dispersion. Lors du rituel de présentation, la distance qui les sépare des élèves est supérieure à 4 mètres. Lors du rituel de confirmation les enseignants pensent être proches des élèves, leur intention est la construction d’une relation de complicité. Dans le rituel de confirmation, ils analysent la distance comme permettant la construction d’un espace d’écoute.

Conduite typique n° 2

44 Il s’agit des sujets 2 et 4. Ces enseignants recherchent l’efficacité dans leur enseignement avec le désir de faire apprendre les élèves. Cet objectif favorise la perception de son estime personnelle. Le cadre de la rencontre révèle des intentions particulières où tout est mis en œuvre pour réussir: expliquer, organiser, faire comprendre, démontrer. L’engagement de l’élève dans l’action semble une priorité. Les enseignants souhaitent construire dans la rencontre une relation d’aide et de confiance. Ils souhaitent la co-construction d’un accomplissement personnel avec les élèves. La distance qui les sépare des élèves lors du rituel de présentation est de 3 mètres. Lors du rituel de confirmation la distance est comprise entre 1 et 2 mètres comme pour le rituel de confirmation.

Conduite typique n° 3

45 Il s’agit des sujets 1, 3, 5, 6 et 8. Ils sont acteurs dans la situation d’enseignement. Ils désirent exister parmi leurs élèves. Ils analysent la situation et agissent en fonction. Ils cherchent à faire apprendre, à faire réinvestir les acquisitions. L’échange entre l’enseignant et les élèves est prioritaire pour progresser. Ces enseignants organisent les tâches dans un climat de confiance mais tiennent au respect des cadres mis en place et à l’adhésion des élèves au contrat. Le dialogue est un des moyens de négociation du contrat. La situation de dissymétrie qu’occasionne la situation d’enseignement semble leur convenir et ils assurent le rôle de médiateur. Lors du rituel de présentation, la distance annoncée est de 2 mètres. Lors du rituel de confirmation, la distance est inférieure à 1 mètre. L’enseignant analyse cette notion de distance comme étant plutôt un espace réduit souvent correspondant à l’espace de l’atelier mis en place où s’instaure un dialogue personnalisé. Enfin, lors du rituel de réparation, la distance annoncée est comprise entre 0,5 et 5 mètres. Les enseignants interviennent soit directement dans l’espace de l’élève, soit au contraire, ils réagissent en conservant une distance significative de sa « neutralité » affective.

46 La matrice n° 3 propose une synthèse des trois conduites typiques identifiées mettant en avant l’hypothèse que les propriétés de la rencontre sont relatives aux intentions d’action verbalisées dans les questionnaires. Nous précisons qu’au vu du faible nombre de sujets, les typicalités ne sont qu’indicatives et méritent une exploration plus conséquente.

47 Il s’agit de rendre compte ici de la limite de notre recherche.

Les traits collectifs

48 Ils ont été relevés essentiellement dans la catégorie « motifs dans la situation ». Les dix sujets ont mis en avant des modalités nécessaires lors des rites d’interaction.

Lors du rituel de présentation,

49 La situation doit être comprise par tous les élèves afin de construire du sens et de l’intérêt en vue d’une d’adhésion au projet. De même, il est nécessaire que les élèves soient attentifs et concentrés. Ce doit déjà être un moment de questionnement pour les élèves.

Lors du rituel de confirmation

50 L’élève doit pouvoir selon les enseignants formaliser son projet d’action, sa démarche, affiner sa perception et analyser la situation pour en comprendre les enjeux. Ces «zones de rencontre» favorisent l’apprentissage des élèves, régulent leurs actions et leurs participations. Elles favorisent la réalisation et la progression mais aussi la réflexion. Ces moments de rencontre permettent l’instauration d’un climat de confiance et la construction de l’autonomie. C’est le moment des apprentissages et des réinvestissements.

Lors des rituels de réparation

51 L’enseignant revient souvent sur le respect de la règle, sur la dénonciation des comportements déviants ainsi que sur l’évaluation. Il note l’écart entre ce qui est demandé et ce qui est réellement fait. Il souhaite que l’élève se remette au travail et réajuste son attitude, qu’il accepte les contraintes mais surtout qu’il les comprenne. Ces zones sont significatives d’une modification du comportement moteur et de la compréhension des exigences de la tâche.

52 Cette typicalité est également visible dans la catégorie « place du corps ».

53 Le corps de l’enseignant d’EPS est un outil didactique pour enseigner. L’enseignant use de cet outil pour accompagner ses intentions. Le corps met en scène l’enseignant: sa détermination, son découragement, sa peur ou son retrait. Le corps montre, démontre, pare, adopte une posture significative des perceptions de l’enseignant.

54 La voix, essentielle à la communication des informations, aide l’enseignant à garantir sa volonté de faire apprendre. L’enseignant joue sur la tonalité et sur le rythme. La voix est utilisée pour réguler le climat de la classe: elle explique, elle encourage. Mais elle peut également rester muette pour autant elle ponctue l’attitude du corps.

55 Le regard recherche les informations. Il scrute les élèves, il est significatif d’une approbation ou d’une désapprobation vis-à-vis de ces derniers. Jeter un regard sur l’élève, regarder dans les yeux d’un autre, fixer un groupe sont autant de possibilités pour l’enseignant d’EPS pour capter l’attention, pour jouer avec l’élève, pour orienter son attitude.

Discussion

56 Les interactions analysées dans ces questionnaires semblent ainsi constitutives de la détermination de conduites typiques liées à l’identité enseignante. Si nous avons admis cette idée, notre postulat repose sur la présence de « zones de rencontre » entre l’enseignant et ses élèves en EPS.

57 Ce qui signifie que l’enseignant est amené à régler les rapports sociaux dans la classe. Le contexte de celle-ci devient un espace scolaire qui semble être une donnée imposée à l’enseignant comme aux élèves. L’enseignant entretient un rapport corporel et affectif à cet espace (Pujade-Renault, 1983, p.53).

58 De même, lorsqu’il investit l’espace de rencontre, l’enseignant le fait avec son corps qui produit des signes et du sens (Andrieu, 2003). Mais ce corps est soumis au regard des élèves. Le dialogue s’installe par la voix et le regard qui sont alors de véritables outils corporels (ibid., p.9). La voix est le support acoustique de la parole, le regard se fixe sur les élèves et complète le lien établi par la voix (Walczak, 2003, p.57).
En Éducation Physique et Sportive, les problèmes à résoudre par l’enseignant qu’il soit débutant dans la profession ou non, naissent des contraintes qu’imposent les conditions dans lesquelles se réalise l’activité physique, les conditions liées à la spécificité du milieu et aux interactions qui se construisent entre lui et ses élèves.

Modélisation des conduites typiques

59 A partir de l’identification de conduites typiques, nous proposons un modèle de la construction de cette identité professionnelle s’appuyant sur trois logiques hétérogènes:

La logique sociale et spatiale basée sur l’interaction entre l’enseignant et les élèves

60 Il s’agit de construire des attitudes et des comportements adaptés pour assumer sa place en tant que personne dans un système institutionnel tel que l’école. Sa personnalité, ses projets personnels, ses attitudes, ses convictions constituent les éléments avec lesquels l’enseignant doit jouer pour se construire à travers la rencontre avec l’élève. Il s’agit de ce qui a été appelé « les motifs dans la situation ». L’enseignant désire être un véritable acteur de son enseignement, il veut exister parmi ses élèves (sujet 1). L’enseignant cherche à se construire une attitude adaptée où l’estime de soi est l’un des moteurs. L’interaction lui permet de construire une relation d’aide et de confiance (sujet 2). L’enseignant cherche à affirmer sa personne sociale plus que son statut (sujet 3). L’enseignant s’appuie sur une logique d’échanges et se reconnaît avant tout comme une personne-ressource qui incite aux apprentissages (sujet 4). L’enseignant servira de guide à ses élèves. Il est le médiateur de la leçon (sujet 5). Le corps de l’enseignant est le lieu d’inscription des difficultés relationnelles et institutionnelles. La notion d’espace s’inscrit ici comme institutionnalisée et correspond à différentes zones d’activités à l’intérieur de rituels spécifiés. Lors des rituels de présentation, les enseignants conservent une distance qui leur permet de voir, de présenter et d’organiser la classe et la leçon (3 à 5 m). Lors des rituels de confirmation, les enseignants se rapprochent de leurs élèves (0.5 à 1.50 m). Ces espaces sont utilisés pour réguler, faire apprendre, négocier, rassurer, démontrer, questionner. Lors des rituels de réparation, les enseignants adaptent la distance aux faits vécus dans l’instant (soit très proche, moins de 1 m, avec ou sans contact corporel, soit plus éloigné, plus de 3 m). Ces espaces symbolisent le lieu où l’enseignant est touché dans sa personne et où il est contraint de réagir par rapport « aux exigences qu’il a dans la tâche ». Il désire remettre les élèves au travail (sujet 1), qu’ils comprennent la tâche (sujet 2), qu’ils écoutent (sujet 3) et respectent la règle (sujet 4), qu’ils s’engagent dans la tâche (sujet 5), qu’ils modifient leurs comportements (sujet 6), qu’ils acceptent les contraintes et qu’ils le comprennent (sujet 7).

La logique corporelle et personnelle au service du professionnel

61 L’enseignant par son corps, ses mimiques donne à voir à ses élèves une certaine apparence (sujet 5). Le problème est d’avoir à affirmer son existence physique face aux yeux scrutateurs des élèves (sujet 10). Le visage traduit les intentions expressives de l’enseignant (sujet 6) ou ses émotions (sujet 9). Le regard se fixe sur les interlocuteurs et complète le lien établi par la voix (sujet 4). C’est grâce au regard que la parole trouve son assurance et sa précision (s1). La voix est le vecteur privilégié de la communication et le support acoustique de la parole (sujet 4). Elle sert aussi à mettre en évidence certaines attentes spécifiques (sujet 6) ou signifier le désaccord (sujet 7) avec ce qui est vécu dans le moment précis où la tonalité de la voix change. Elle permet l’affirmation de soi (Walczak, 2003). Les effets de la parole sont à situer dans la mesure où la voix est un instrument corporel: toute la difficulté dans le dialogue, plus que dans le monologue du cours, est de prendre conscience à l’intérieur de l’action de la différence d’effet entre la voix professionnelle et la voix personnelle.

La logique professionnelle basée sur des compétences didactiques à acquérir dans le métier de professeur d’EPS

62 Elle s’appuie sur un cadre institutionnel, statutaire qui semble nécessaire voire salutaire et par ailleurs constitutif de la fonction même de l’enseignant d’EPS. La difficulté est de rester en accord avec soi-même pour pouvoir être physiquement présent et regarder par les élèves, c’est-à-dire construire une relation authentique. Le statut professoral dans sa signification institutionnelle et symbolique s’ancre dans une réalité tangible, réalité spatiale et corporelle, même si, bien évidemment, il ne saurait y être réduit. Un problème capital, pour l’enseignant et pour les élèves, est d’aménager en réciprocité leurs «places», places qui s’inscrivent dans l’espace scolaire, au niveau du registre symbolique et de la réalité quotidienne (Pujade-Renaud, 1983). L’enseignant est le garant du travail des élèves (sujet 1). Il s’engage à la mise en place des conditions favorables à l’apprentissage et utilise pour cela des outils: la remédiation, la métacognition (sujet 2). Il oriente son enseignement sur des apprentissages de différentes natures (sujet 3). Il cherche non seulement à faire apprendre mais il recherche également le réinvestissement de ces apprentissages par ailleurs (sujet 4). L’enseignant d’EPS désire donner du sens aux apprentissages (sujet 5). Les conditions d’apprentissage servent à orienter les élèves vers l’appropriation de contenus d’enseignement spécifiés (sujet 6). Il encourage la réflexion sur l’action (sujet 9) et l’analyse des enjeux d’apprentissage (sujet 10).

Conclusion

63 Lors des rencontres entre l’enseignant d’EPS et ses élèves s’exerce un déséquilibre dynamique révélateur de la construction de la personne enseignante (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau, Chevrier, 2001).

64 D’après les auteurs, elle est fondée sur une conception de l’identité professionnelle de l’enseignant :

• la représentation de soi comme personne se rapporte aux connaissances, aux attitudes que la personne se reconnaît dans un sentiment d’affirmation de sa singularité par rapport à l’imposition de normes professionnelles.
• la représentation des autres comme le rapport aux apprenants ainsi qu’à l’école comme institution sociale.

Il est possible de retenir à partir des résultats obtenus et en s’appuyant sur les recherches de Gohier et coll. (2001) différents types de rapports qu’entretient l’enseignant pour se construire :

• le rapport au travail : l’enseignant est un professionnel de l’éducation/apprentissage,
• le rapport aux responsabilités: l’enseignant est responsable de l’éducation de ses membres, d’où une réflexion sociale de sa part et une orientation vis-à-vis des élèves de type éthique et déontologique,
• le rapport aux apprenants: c’est dans la rencontre avec l’élève que l’enseignant transmet les savoirs. Cette rencontre va permettre à l’élève de retracer la connaissance, voire de la réinventer et donc de participer à sa construction. En mettant en œuvre un ensemble de savoirs, disciplinaires, pédagogiques et didactiques, autant théoriques qu’issus de la pratique ou de l’action (Tardif, 2000), l’enseignant peut atteindre cet objectif,
• le rapport à l’école comme institution sociale: l’enseignant participe à l’élaboration des projets de son établissement et de sa discipline. Il est donc partenaire des orientations éducatives et didactiques à privilégier,
• le rapport à soi comme personne qui requiert des qualités de réflexion et d’analyse ainsi qu’une mise à distance avec soi – entretiens d’auto confrontation.

Nous constatons l’existence de rituels d’interaction dans la leçon d’Éducation Physique et Sportive. La didactique se présente alors comme un processus dynamique et complexe qui englobe une multitude de facettes dont la personnalité de l’enseignant.

65 Les conduites présentées dévoilent une dialectique entre la construction du sujet et celle des rencontres ritualisées avec ses élèves et révèlent une dimension adaptatrice et de création. Les techniques utilisées présentent un aspect plus interactif où l’identité de la personne trouve sa place à côté de l’identité professionnelle (Roux-Pérez, 2005).

66 La notion de typicalité usitée dans cet article donne les limites du territoire dans lequel les résultats sont acceptables. Si l’intérêt est de pouvoir mettre en avant un certain nombre de conduites d’enseignement typiques en Éducation Physique et Sportive, il est néanmoins évident qu’ils ne sont que le reflet d’un espace-temps délimité et donc discutable.
C’est pourquoi, à partir de cette étude, nous envisageons un nouveau paramètre lié à la rencontre entre l’enseignant et l’élève. Nous entrevoyons d’étudier la part du stress dans les situations d’interaction, dans la « zone de rencontre ». Cette variable pourra peut-être nous apporter de nouveaux éléments dans notre compréhension de la construction des conduites typiques enseignantes dans la « zone de rencontre » avec les élèves.

Bibliographie

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Notes

[ *] Laboratoire AMAPP Activité Motrice Adaptation PsychoPhysiologique (E.A. 4248), UFR STAPS, Université Orléans, 2 allée du Château BP 6237, 45062 ORLEANS cedex 2
Correspondance : Nathalie Baeza, Faculté du Sport et de l’EP, 2, allée du Château BP 6237, 45062 Orléans cedex 02. France. Tél. : 02 38 41 71 78 ; Fax : 02 38 41 72 60 ;
Courriel : nathalie. baeza@ wanadoo. fr

[ 1] Tap définit l’identité personnelle comme « ce qui permet de rester le même, de se réaliser soi-même et de devenir soi-même, dans une société et une culture donnée, et en relation avec les autres. » p.65

[ 2] Hall (1971) définit quatre zones qu’il a appelées intime, personnelle, sociale et publique, qu’il considère comme des sortes de « bulles » invisibles.

[ 3] On définit le terme de face comme étant la valeur sociale positive qu’une personne revendique effectivement à travers la ligne d’action que les autres supposent qu’elle a adopté au cours d’un contact particulier. La face est une image du moi délinée selon certains attributs sociaux approuvés, et néanmoins partageables, puisqu’on peut donner une bonne image de sa profession en donnant une bonne image de soi. La ligne d’action d’une personne pour d’autres personnes est généralement de nature légitime et institutionnalisée (Goffman, 1974, p. 10).

Résumé

Lors de la prise de contrôle d’une classe en EPS, des « zones de rencontre » se construisent selon des modèles de rites d’interaction (Goffman, 1974). Elles renvoient à un espace de rencontre entre l’enseignant et ses élèves qui participe de la construction de l’identité professionnelle. La méthodologie comporte un questionnaire (13 questions ouvertes, 20 sujets enquêtés) permettant de modéliser des profils. L’analyse de contenu fait apparaître trois conduites typiques d’enseignants : (le « protecteur », le « transmetteur » et l’« acteur ») s’appuyant sur trois logiques : sociale, corporelle et professionnelle. Les conduites ainsi identifiées dévoilent une dialectique entre la construction du sujet professionnel et celle des rituels de rencontre avec les élèves, dialectique présentant une dimension adaptatrice et créative. Les « zones de rencontre » caractérisent les profils d’enseignants dans l’exercice de leur métier.

PLAN DE L'ARTICLE

• Remerciement
• Introduction
• Le cadre conceptuel et problématique
  • Les rites d’interaction constitutifs de l’activité professorale
  • Des espaces de rencontre révélateurs d’une identité professionnelle
• Matériel et méthode
  • Méthode d’analyse
  • Recueil des données
• Résultats
  • Des faces singulières révélées lors de la rencontre avec les élèves
  • Une construction de l’identité
  • Des conduites typiques chez les enseignants d’EPS interrogés
• Discussion
  • Modélisation des conduites typiques
• Conclusion

Nathalie Baeza et Déborah Nourrit-Lucas « La « zone de rencontre » en Éducation Physique et Sportive : un espace de construction identitaire », Movement & Sport Sciences 3/2009 (n° 68), p. 51-71.
URL : www.cairn.info/revue-science-et-motricite-2009-3-page-51.htm.
DOI : 10.3917/sm.068.0051.