Si l’école est une invention moderne, les sciences sociales en tant que moment de légitimation du procès de modernité investissent d’autant mieux l’école qu’elles légitiment dans un premier temps la nécessaire laïcisation du savoir et qu’elles en feront la critique dans leur mission de désacralisation de la méritocratie. Dès l’émergence disciplinaire de la sociologie, les Pères fondateurs se sont attachés à saisir les mécanismes sociaux à l’œuvre dans l’institution éducative. Attachée à circonscrire le poids des déterminants sociaux sur les trajectoires scolaires individuelles, la sociologie libérale a éludé la question du politique et du pouvoir dans l’institution scolaire : il revient aujourd’hui aux sociologues, dans la lignée d’une démarche critique, d’œuvrer pour une Sociologie politique de l’école [2] qui, sous la pluralité des situations, des contradictions et des rapports de force qui structure un champ éclaté, mettra à jour les mécanismes de l’illusion d’une démocratisation scolaire, à la lumière des formes identitaires d’appartenance à l’école des acteurs du système scolaire.

En ce sens, la déscolarisation pourrait bien être pensée comme un processus social de rupture du pacte républicain et une anomie produite par la violence symbolique de l’Institution dans sa gestion du pluriel. Il s’agit d’éclairer les tensions entre la société multi-ethnique et multi-confessionnelle qu’est devenue la France, simple lexie, et les principes unitaires, supposés transcender les particularismes communautaires. Car la citoyenneté française s’est construite sur un déni des allégeances particulières [3]. La confrontation dans l’Institution scolaire de socialisations juvéniles plurielles, dont certaines sont radicalement allogènes aux normes et valeurs diffusées par l’École, est un des éléments d’échec de l’intériorisation du pacte républicain et de ses apories. La montée récente de la déscolarisation est une manifestation symptomatique des procédures d’étiquetage et de disqualification à l’œuvre à l’École.

La déscolarisation est une idée neuve : croisée du mouvement de massification de l’École et d’un moment de nécessaire gestion du pluriel par l’École, elle doit être comprise comme rupture du paradigme fondateur de l’École de la république par l’éclatement des formes identitaires d’appartenance à l’École. Il s’agira donc non tant de cerner les déterminants objectifs de la déscolarisation que de mettre en liens les représentations des acteurs du système scolaire que sont élèves, parents d’élèves et enseignants, comme valeurs productrices de normes et de pratiques au cœur même de la définition de la déscolarisation. C’est bien la signification subjective des pratiques scolaires et sociales qui donne sens à l’échec scolaire et plus largement citoyen que constitue la déscolarisation ; ce qui engage à faire l’analyse d’un tel système symbolique complexe, plutôt que de se borner à travailler sur les trajectoires déscolarisées ou mieux de lier ces parcours intellectuels, personnels, sociaux, voire proprement politiques aux régulations et contrôles de l’institution scolaire.

La citoyenneté se définit-elle par l’intériorisation d’une appartenance nationale ou les appartenances concurrentes infra et supranationales priment-elles dans la construction sociale de l’identité politique des jeunes ? La citoyenneté dépasse-t-elle les autres identifications ? Le processus social de construction de l’identité nationale reconstruit-il ces identifications plurielles dans un vouloir-vivre collectif ? Ou y a-t-il éclatement des formes d’appartenance sociale liée à l’hétérogénéité croissante des socialisations allogènes [8] ?

Les résultats de notre enquête nous permettent de conclure que les formes allogènes de socialisation (re)construisent des multi-appartenances, subjectivement réinterprétées, définissant un sentiment d’appartenance collective fondé non seulement sur l’idée de nation mais aussi sur les appartenances plurielles. En effet, si la croyance en une citoyenneté abstraite définie de manière exogène par les items voter, respecter les lois, avoir le sentiment d’appartenir à la nation est bien intériorisée par les lycéens, il n’y a pas d’assimilation entre nationalité et citoyenneté pour les « jeunes ». Or, à un moment historique de la construction de la citoyenneté française, cela a été le cas dans la construction de la République et de l’État où l’équation était : le peuple tout entier délègue la souveraineté aux représentants de la Nation et quand la Nation est constituée, l’État est légal et légitime. Cela a effectivement fonctionné, certes jamais complètement, et il semble donc d’après notre enquête, que la dissociation devienne patente : moins d’un élève sur deux cite le sentiment d’appartenance nationale pour définir la citoyenneté. En d’autres termes, les valeurs de cohésion centrale sont concurrencées, dans les représentations juvéniles, par des sentiments d’appartenance périphérique, vecteurs d’altérité identitaire. Il y a donc paradoxe entre les modalités mêmes de construction de l’identité politique des jeunes et la croyance en une citoyenneté abstraite d’égalité des chances.

Ce travail du pluriel dans l’école s’exprime à la fois dans ce que les « nouvelles modalités du croire » de la France multiconfessionnelle impliquent comme demande de reconnaissance du pluralisme – certaines musulmanes veulent porter le voile à l’école, certains juifs pratiquants veulent respecter shabbat, interdits alimentaires et fêtes religieuses non catholiques ne sont toujours pris en compte par l’école… – ; et dans ce que la démocratisation apparente du système scolaire a produit comme confrontations d’identités culturelles périphériques, dans un lieu homogénéisant. Pour comprendre cette crise du paradigme méritocratique par les protagonistes du monde il est nécessaire de faire un détour par l’idée de laïcité ; en fait, il convient dans un premier temps de rappeler avec Bruno Etienne que la notion de laïcité n’est autre qu’une idéologie, c’est-à-dire la perspective sous laquelle le sujet se représente les valeurs, les normes, les fins posées par sa société [9]. Le laïcisme figure au cœur de la concurrence qui a opposé au dixneuvième siècle les mondes religieux et politique quant au monopole du discours de légitimité sur le monde ; dans ce contexte, « le laïcisme (fut) à la République ce que le scientisme a été à la science » [10]. Aujourd’hui, la laïcité apparaît plutôt comme une « anti-idéologie » (dans la mesure où elle est présentée comme une garantie d’objectivité de l’enseignement dispensé), mais ceci ne va pas sans occasionner certains effets pervers : comme le souligne Colette Crémieux, « la laïcité est devenue, sous couvert d’apolitisme et de respect des opinions, un prétexte pour oblitérer toute prise en compte explicite des valeurs. Refusant (…) la rigidité des maximes, on est passé à une non-prise en compte des valeurs, faute d’accepter l’expression d’opinions dont on aurait à débattre » [11]. En gommant toutes les caractéristiques relevant des champs religieux et politique, l’idée de laïcité conduirait au nom d’une sacro-sainte neutralité à l’occultation des débats autour d’enjeux sociaux ou politiques.

S’il y a rupture de ce modèle républicain de la III^e république et du paradigme méritocratique, c’est que l’école soumise au temps du pluriel, bien que supposée homogénéisante, produit cette anomie scolaire qu’est la déscolarisation, non tant phénomène strictement scolaire que processus politique macro-social, dont l’éclatement des formes d’inscription au lieu scolaire est la forme euphémisée de la domination du centre sur les périphéries.

L’institution scolaire est confrontée à un processus d’hétérogénéité croissante des publics scolarisés et ce, à tous les niveaux de l’enseignement. Ce lieu homogénéisant est lui-même parcouru par l’éclatement des sociabilités juvéniles, lié aux modes de socialisation concurrents. Si « l’individu s’insère dans un système emboîté entre le moi, le nous et le ça qui détermine son appartenance à plusieurs groupes sociaux qui cristallisent sa conscience collective » [13], l’École est confrontée à des métissages identitaires inédits. La diversification croissante des référents identitaires des jeunes renvoie au déclin des régulations politiques des institutions traditionnelles (famille, partis, Églises, École, Nation…); recomposant le maillage des liens organiques, mécaniques et symboliques tissés entre institutions de l’espace public et institutions de l’espace privé. L’entrée dans une nouvelle ère de l’individualisation dont les principaux marqueurs sont la société de consommation, la mondialisation, les institutions bureaucratiques désocialisantes, les métamorphoses de la famille ou la recomposition du religieux sont à la fois les indices d’un affaiblissement du lien social et un vecteur de résurgence des solidarités mécaniques communautaires. Ces transformations jalonnent l’effritement des mécanismes d’intégration autour de valeurs centrales incontestées quoique le produit d’une imposition hégémonique. Le pluriel s’amplifie dans les valeurs, les normes et les modèles culturels. La famille comme institution socialisatrice a perdu sa force d’attraction et de solidité ; la sociabilité du groupe domestique est fréquemment remise en question sous la montée de l’éclatement et des recompositions familiales. Dans l’exploration des sociabilités alternatives, la résurgence des communautés et des manifestations de la solidarité mécanique au sens de Durkheim manifeste le développement de liens d’interconnaissance fondés sur la réhabilitation de la quotidienneté, de la sensibilité dans la raison, de l’acceptation de règles de conduite spécifiques. « (…) L’individualisme, la raison instrumentale, la toute-puissance de la technique et le « tout économique » ne suscitent plus l’adhésion d’antan, ils ne fonctionnent plus comme mythes fondateurs ou comme buts à atteindre. Les sociétés postmodernes sont articulées sur la dialectique masse/tribu. Des groupes se constituent autour d’affinités sociales, religieuses, ludiques, hédonistes, forgeant une socialité temporaire et perpétuellement en recomposition où s’agrègent et s’agglutinent des participants volontaires qui tissent alors des liens communicationnels de type néo-tribalique par lesquels la force du local et de l’imaginaire produit un nouveau contrat social, de nouvelles cités. Ce diagnostic social d’un monde désenchanté et désacralisé, qui appelle le retour des solidarités mécaniques, des nouvelles solidarités tribales, claniques, segmentaires, néo-parochiales et du multiple : c’est le temps des tribus. La massification du système scolaire à l’œuvre depuis une trentaine d’années et l’explosion des sociabilités/socialités juvéniles confrontent une École à vocation homogénéisante à la nécessaire gestion du pluriel et produisent une fragmentation des modes d’insertion des élèves à l’Institution scolaire. L’éclatement des formes identitaires d’appartenance des acteurs au système scolaire reconstruites par les interactions des mondes scolaires [14], articulation de pratiques et de représentations des élèves, comme des enseignants, produit l’École, conçue comme « situation-au-monde ». Il définit des modalités nouvelles d’interventions politiques à l’École/de l’École : ce sont les nouvelles formes de sociabilités politiques, construites en réponse au désenchantement de l’École en tant qu’Institution du Politique (et qui produisent partiellement ce désenchantement). La dialectique des mondes scolaires est à la croisée de moments de sociabilités alternatives et d’un mouvement de perte ou de transformation du lien politique. S’il est clair que la fabrication de l’excellence scolaire par l’École a été une norme scolaire et sociale sélective efficace, la massification a mis à jour que l‘École de la République demeurait une École de classes [15], plus adaptée aux prérequis culturels et linguistiques des « héritiers ». Si bien que le conte républicain est révoqué en doute, alors même que l’École est sommée de s’adapter aux exigences économiques et utilitaristes. Une institution fonctionne autant par son organisation, ses normes et ses règles que par l’espace d’autonomie qu’elle laisse aux acteurs sociaux. L’École est aujourd’hui confrontée à l’éclatement des cultures scolaires. Les trajectoires scolaires des élèves sont liées, quoique non inféodées, à la plus ou moins grande maîtrise du métier d’élève, elle-même plus soumise à l’intériorisation du curriculum caché qu’à celle du curriculum formel et du curriculum réel et un curriculum caché, constitué des normes de comportement, des valeurs morales et des dispositions des élèves. L’École, lieu de savoir, permet l’intériorisation du curriculum des élèves. Or la définition légitime des Institutions repose sur le postulat que le savoir transmis par l’École est rationnel, neutre et universel. Le paradoxe de l’École de l’égalité des chances tient alors dans le fait que, dans sa quête de la transmission de schèmes de pensée et de savoir-être communs, voire de normes centrales de cohésion politique, elle accroit la différenciation sociale des parcours scolaires, par l’instrument même (le curriculum caché) supposé resserrer le lien politique des élèves à l’institution scolaire et des catégories sociales à la Nation. Or, l’École, la Nation, l’État jouent dans ce procès même leur réalisation et leur pérennité ou leur dynamique. En ce sens, la montée de la déscolarisation engage à repenser les modalités et l’essence même de la citoyenneté moniste. Entre stratégies de grégarité et stratégies d’altérité [16], les élèves façonnent des « mondes à eux ». Dans les procès identificatoires de l’adolescence, il faut prendre la mesure de l’accroissement des référents identitaires. « (…) La précarité des perspectives, le règne de l’utilitarisme, les dissociations sociales propres à un avenir à la fois offert et refusé, restreignent considérablement le champ des identifications sociales particulièrement pour les jeunes appartenant aux catégories sociales les plus touchées par la crise » [17] et par la déscolarisation. Chaque élève construit son rapport au monde dans la nécessité qu’il a d’affronter ou d’aborder des épreuves, de gérer les étapes, les opportunités, les bifurcations, toutes occasions de sollicitations nouvelles d’équilibre, de construction/reconstruction, d’appropriation/désappropriation symbolique de l’institution scolaire, de compromis et d’ambivalence constitutives du Moi et du Moi dans son rapport à l’autre. Ce qui pose la question de la mise hors jeu (symbolique et sociale) des publics déscolarisés dans l’ordre scolaire, social et donc politique. Chaque élève est alors en mesure de déjouer partiellement les aliénations par la promotion d’une dynamique créatrice de nouveaux mondes et de nouvelles potentialités hors et dans l’École. Le travail de façonnage des identités par l’organisation scolaire, sorte de marquage identitaire opéré par l’Institution, plus que réceptacle d’identités préconstituées perd en efficacité du point de vue du contrôle social avec la massification du système scolaire et la montée des socialisations allogènes. Cependant, au-delà et en deçà de l’emprise de l’organisation sur les individus, l’inculcation des valeurs communes fonctionne moins bien, aussi bien en tant que mécanisme social que comme mythe fondateur de la République. Il s’agit de comprendre si la collectivité de formation et de travail est un lieu d’apprentissage culturel, de métissage social, d’égalisation au moins partielle des milieux par le lieu et un instrument de façonnement des identités collectives. La construction sociale du sens de l’expérience scolaire est démultipliée dans la profusion des sens et des interactions individuelles, communautaires et sociétaires. La question des publics déscolarisés est donc autant symbolique que symptomatique : discrédit de l’institution scolaire, marchandisation et réification des sujets ou régulation barbare [18].

Au-delà des institutions légitimes et légales, ce sont là les centralités souterraines de la puissance sociale que doivent saisir les sciences sociales afin que l’École reconstruise une communauté émotionnelle par une nouvelle gestion du pluriel qui déconstruise la logique de la production sociale de la déscolarisation. Mais cela nécessite une compréhension fine des mécanismes sociaux et mentaux à l’œuvre dans l’invention de la déscolarisation, comme construction symbolique de la désaffiliation politique.

Si l’École de la République est fondée sur le projet méritocratique de la III^e République d’ascension sociale possible pour tous, les professeurs adhèrent-ils toujours à cet idéal, lieu et moment de leur réussite sociale [19] ? Les nouveaux enseignants confrontés à l’éclatement des formes identitaires d’appartenance des élèves à l’École sacralisent-ils toujours le caractère méritocratique de l’École ? L’infléchissement des représentations de l’échec scolaire et de la méritocratie que construisent les nouveaux enseignants ne tient pas seulement à l’objectivation par les sciences sociales de l’inégalité des chances et de la reproduction sociale mais surtout à l’évolution de la situation subjective et à l’histoire singulière, collectivement réappropriée des nouveaux enseignants. Si le projet fondateur de l’École est l’idée révolutionnaire d’une acculturation des individus par l’École, lieu de civilisation, encore fallait-il que la sélection scolaire ne soit pas (ne soit plus) sociale ; c’est ainsi que des générations d’instituteurs, porte-parole des Lumières ont intériorisé cet idéal méritocratique : négation des milieux d’appartenance des enfants, l’École devenait ce lieu les neutralisant. Avec la massification de l’enseignement depuis la fin des années 60, les enseignants adhèrent-ils encore à ce projet ? C’est au travers de leurs représentations des facteurs d’échec et de réussite scolaires que nous le cernons.

Notre investigation sociologique [20] nous a permis de saisir les diagnostics des enseignants concernant les facteurs d’échec scolaire des élèves en général [21] et de leurs propres élèves en difficulté scolaire [22]. La première constatation qui s’impose est que dans les deux cas les facteurs individuels priment largement sur les déterminants sociaux : 64 % des professeurs interrogés citent parmi le ou les facteurs expliquant les difficultés scolaires de leurs élèves le manque de don ou d’aptitude. Les facteurs individuels (troubles psychologiques du comportement, manque de travail ou de volonté, manque de don ou d’aptitude) représentent 67 % des facteurs cités. L’environnement culturel des élèves, comme facteur, n’est cité que par 38 % des professeurs et ne représente que 6 % des facteurs d’échec scolaire cités. Les difficultés matérielles sont citées par 5 % des enseignants et représentent 2 % des causes d’échec. Lorsque la question est plus ouverte et les interroge sur les principaux facteurs d’échec scolaire, l’ensemble des facteurs individuels (manque de travail, de don, de motivation, de repères, de confiance en soi, trop de loisirs et de sollicitations extérieures) représente 57 % des réponses spontanées contre 23 % pour les facteurs sociaux (contexte familial, chômage, environnement économique, moyens financiers) et 20 % pour les facteurs liés à l’institution scolaire (programmes chargés, difficultés pédagogiques, cloisonnement disciplinaire, orientation déficiente des élèves, inadaptation des programmes, réformes trop nombreuses, laxisme de l’École…). Ainsi lorsque les professeurs comparent le retard scolaire des fils d’ouvriers et de paysans à celui des fils de cadres supérieurs, 19 % ne répondent pas, 36 % pensent qu’il est comparable, 36 % le jugent deux fois plus fréquent et 12 % trois fois plus fréquent. La sélection sociale de l’École quand elle n’est pas niée est très fortement minorée par les enseignants. Elle reste accessoire pour expliquer échec et réussite scolaires. Lorsqu’on corrèle les réponses au sexe des enseignants aucun lien significatif n’apparaît dans les réponses, par contre l’appartenance syndicale a des effets très nets sur les représentations des enseignants. Celle-ci accroît les analyses en termes sociaux de l’échec scolaire [23]. Par contre, quand les enseignants ont une formation sociologique dans leur scolarité ou qu’ils connaissent des travaux contemporains en sociologie de l’éducation, les réponses sont plus nuancées. Il faut cerner ce qu’est une étude en sociologie de l’éducation pour un enseignant du secondaire, car de la qualification parfois erronée et abusive des auteurs naît une fausse interprétation des résultats. Parmi la minorité des enseignants ayant une formation sociologique, les analyses de l’échec scolaire en termes individuels diminuent tandis qu’augmentent significativement les analyses en termes sociaux et la fréquence du retard scolaire des enfants d’ouvriers par rapport à ceux de cadres s’accroît sensiblement. Il en est de même lorsqu’il y a une connaissance (attestée par la citation pertinente d’auteurs) des travaux contemporains de sociologie de l’éducation. Il reste que le poids des déterminants sociaux sur les trajectoires scolaires est peu connu des enseignants. Il s’agit alors d’observer qu’elles sont leurs représentations du projet fondateur d’ascension sociale grâce à l’égalité des chances, projet moteur d’une conception particulière de l’École et de sa mission politique.

Comme nous l’avons précédemment explicité, la visée républicaine de l’École instituée à la fin du XIX^e siècle reposait sur trois principes inaugurant une conception nouvelle de l’enseignement : l’égalité de tous les enfants devant l’École, le droit de tous les enfants à l’éducation et le devoir de l’État d’assurer un enseignement des valeurs et une morale communes. Cette volonté de sécularisation et d’unification progressive des cursus scolaires se légitimera par un double idéal à la fois scientiste et démocratique de socialisation républicaine et de méritocratie. Si chacun devait réussir selon ses compétences et non plus selon sa naissance c’est que l’École devait assurer l’égalité des chances et c’est ce projet intériorisé par tous qui fondait la fonction politique de l’École. « (…) Durant toute une période (le temps de l’explosion scolaire, souligné par nous), l’école a pu infléchir la subjectivité populaire dans le triple sens d’une rationalisation politique (citoyenne, nationale et républicaine), théorique (l’idée de savoir objectif et de science) et comportementale (des mœurs policées), sans pour autant déstabiliser la base de son mode de subjectivation spécifique [24]. » L’intériorisation de cet idéal est-il encore le ferment d’une communauté scolaire ? Pour 83,3 % des enseignants interrogés, l’École permet l’ascension sociale et cette réponse optimiste s’accroît encore lorsque les enseignants ont acquis une position sociale en mobilité intergénérationnelle ascendante. Pour 64,2 % d’entre eux – dont il faut souligner que très généralement la position professionnelle et sociale a été atteinte par le diplôme –, le niveau de diplôme atteint reste le meilleur gage d’emploi: l’égalité des chances devant l’École et devant l’emploi est une croyance assez générale. Mais cette confiance en l’efficacité du système scolaire dans sa fonction méritocratique est fortement minorée quand les enseignants ont un niveau de formation ou de connaissances sociologiques.

Si l’École est aussi un lieu d’invention du politique, elle résiste en tant que pratique sociale à l’investigation des sciences sociales. Comme nous venons de le voir, l’intériorisation de l’idéal méritocratique est encore le ferment d’une communauté scolaire, au moins en tant que représentation collective, même si nous verrons que l’identité au travail des enseignants s’est profondément modifiée. Il s’agit donc bien d’un paradoxe : l’École résiste en tant qu’Institution à l’investigation des sciences sociales, en atteste ainsi la faible pénétration des acquis de la sociologie de l’éducation. De la laïcité sacralisée par l’École à la désacralisation de la méritocratie par les sciences sociales, l’histoire de l’Institution scolaire permet de saisir la fabrication sociale de l’échec et de la réussite scolaires et plus largement d’une conception de la citoyenneté. C’est au travers de l’intériorisation de la définition légitime de l’excellence scolaire que fonctionne la mise à distance des sujets eux-mêmes vis-à-vis de leurs rapports au lieu, à l’Institution, aux savoirs et aux rites d’interaction. La « naturalisation » de l’échec scolaire et l’autodisqualification des élèves concernés et de leurs parents sont les deux dispositions d’un habitus et d’un ethos, alimentées par les pratiques d’étiquetage et de contrôle de l’Institution. Nous avons pu cependant observer un infléchissement des représentations de la méritocratie des enseignants qui nous semblent emblématiques de ceux que nous nommons nouveaux enseignants. De la laïcité sacralisée par l’École à la désacralisation de la méritocratie par les sciences sociales, l’histoire de l’Institution scolaire permet de saisir la fabrication sociale de la déscolarisation. L’aboutissement d’une telle lecture de l’échec scolaire par les enseignants est bien alors de permettre d’interpréter la déscolarisation, non tant comme processus social résultant des inégalités de dotation en capitaux, mais, comme la résultante de dispositions individuelles, de capacités et de compétences personnelles. C’est bien aussi une nécessité du système économique néo-libéral que de « naturaliser » les inégalités.

À la flexibilité du marché du travail requise par l’économie néolibérale, productrice de segmentation et du dualisme du monde du travail, répondrait une division hiérarchique du travail scolaire, productrice d’un lumpen prolétariat a-scolaire, constitué des publics déscolarisés. Ce système distributif (bien que non-redistributif) est légitimement orchestré, par les besoins de l’appareil productif marchand, relayé par les injonctions politiquement attendues susceptibles de créer un citoyen-sujet conforme. C’est que, pris au piège des représentations naturalistes des parcours individuels, tant scolaires que sociaux, les enseignants et plus largement les acteurs du système scolaire, s’ils peuvent douter des vertus méritocratiques de l’école, entendent les promouvoir par déni du Politique dans l’école : politique de la méconnaissance et méconnaissance du Politique s’autoengendrent.

C’est au travers de la compréhension des mécanismes de maillage du pouvoir dans les rituels scolaires que se jouent les principaux déterminants de l’étiquetage autant scolaire que social, sexuel, symbolique ou ethnique, antichambre de la déscolarisation. La mise en discipline du savoir, des corps et des esprits participe de ce travail subtil du dedans et du dehors, du lieu sur les milieux. Il peut permettre d’éclairer les processus à l’œuvre lors d’un conseil de classe, présidant généralement aux destins scolaires et à l’orientation des élèves. Le travail de tri scolaire illustre aussi en quoi le processus de déscolarisation est une violence symbolique, qui fonctionne par la sanction mais plus encore par l’intériorisation des mécanismes de la soumission auxquels participent tous les acteurs du système scolaire – y compris les victimes –, au prorata de leur poids respectif.