La création de sens dans le discours, par ailleurs, n’est pas le simple produit d’une pensée directement confrontée avec la réalité, mais le résultat d’une négociation entre des sujets. Dans les mégalopoles, comme c’est le cas ici, cette négociation implique aussi la confrontation avec ces deux mémoires.

Cette étude porte plus spécialement sur la détermination du sens que les adolescents d’une mégalopole brésilienne – São Paulo – attribuent à la présence de l’autre devant eux, à côté d’eux ou même en eux, et dont dépend la forme de leur propre identité.

Cette recherche s’est proposée d’examiner 75 sujets des deux sexes, de 13 à 15 ans, élèves d’école publique d’un quartier populeux de la banlieue de São Paulo. Le corpus a résulté de tâches données par le professeur de langue maternelle à ces élèves et a été constitué de la manière suivante :

L’image du monstre est imposée parce qu’elle garantit la tension ; elle est facilement reconnue comme symbole de peur et de mort. Dans le cas de l’adolescence, le monstre est la figure exemplaire pour représenter les tensions provoquées par deux situations : premièrement, la confrontation du jeune avec la perte de l’enfance ; deuxièmement, l’obligation de choisir un modèle d’adulte, cet autre qui se place devant lui comme la figure en laquelle il doit se transformer.

La grande tension de l’adolescent est donc, en plus d’abandonner l’enfance, de créer sa future image d’adulte, au cours des négociations avec les différents autres, hommes et femmes, adultes ou non, dont les valeurs et la présence dynamisent les deux mémoires : celle de la mégalopole et celle de la matrice culturelle. C’est de ce jeu de confrontations de figures multiples de l’autre et des marques des deux mémoires que dépend, en partie, la forme que l’adolescent va donner à sa personnalité.

Les trois rédactions avaient pour objectif de faire en sorte que l’adolescent raconte d’abord comment il percevait l’autre dans le monde en général; ensuite, dans la famille, l’école et la rue ; finalement, en confrontation avec les impératifs subjectifs de son individualité.

Étant donné la limite de temps pour cette communication, je me rapporte rapidement aux textes des deux premières rédactions et ensuite je focalise un récit de la troisième, écrit par à peine un des adolescents.

Des 74 élèves classifiés, à l’exception d’une jeune, tous ont rédigé une dissertation et se sont mis dans le texte à la première personne, développant l’argumentation par le contraste, faits euphoriques et faits disphoriques, mais privilégiant fortement les derniers. L’emploi du superlatif le meilleur, dans le titre, les a motivés à juger et à donner leur opinion, plutôt qu’à créer de la fiction. Ceci est probablement dû à la tendance générale des adolescents de recréer le monde et de se placer comme énonciateur de réformes afin d’avoir – ou de donner – l’impression de connaître leur propre condition d’agent dans le groupe. Cependant, ces faits n’ont pas entraîné de réflexions, mais uniquement la reproduction fidèle et emphatique des expressions ou des phrases utilisées par les moyens de communication de masse, en particulier la télé. L’opinion de ces jeunes est, donc, expressivement marquée par la mémoire de la mégalopole et, surtout, par l’assymbologie. Le manque de subjectivité réflexive chez ces jeunes a démontré, en plus, que les moyens de communication, surtout ceux qui ont un rapport avec la globalisation, constituent le plus fort modèle de penser et de parler.

Dans le récit des bandes dessinées, les jeunes abandonnent l’assymbologie et se montrent de façon plus subjective. Bien qu’il y ait des dissemblances, dues aux différents genres et groupes culturels des élèves, quelques résultats d’ordre général ont été obtenus : la plupart ont mis le monstre – mort de l’enfance – dans la salle de classe et dans la rue ; peu à la récréation ; et personne à la maison. On remarque, alors, que l’instruction formelle (école) ou informelle (rue), plus que l’éducation familiale ou le contact avec les copains, est la plus grande responsable de l’abandon de l’enfance, peut-être parce que ses activités sont marquées par la compétition.

Cependant, le monstre est apparu, pour presque la moitié d’entre eux, sans son réel pouvoir d’attaquer ou de tuer (cauchemar, imagination, personnage d’histoire ou plaisanterie); pour certains, comme figure humaine (le professeur); et pour très peu, comme animal. Ces données mettent en évidence que la mémoire de la matrice culturelle, avec des images de protection, est vivante, parce que les formes d’agir de ce monstre se présentent, pour la moitié d’entre eux, euphémisées. Les jeunes mettent en contrepartie de la fin de l’enfance, leur créativité et leurs rapports d’affectivité nés de l’interaction des deux institutions : famille (la plus forte matrice de l’affectivité) et école (la plus exigeante matrice du civisme), perçues comme complémentaires.

Pour mieux comprendre l’analyse du troisième récit, il convient de rappeler que la sémiotique tensive propose l’examen du discours à la lumière des modes d’une existence sémiotique. Elle met en évidence la perception et les activités sensorimotrices et signale, sous les structures élémentaires de la signification et dans chaque passage d’un niveau sémantique à l’autre, un espace tensif.

Ces formes d’existence sémiotique se classifient comme suit : mode réalisé, ce qui correspond aux contenus manifestés et dotés explicitement d’un plan d’expression ; mode actualisé, qui correspond aux contenus, lesquels, bien que non explicites au plan de l’expression, sont présupposés par les contenus réalisés ou reliés à ceux-ci par l’isotopie du discours ; finalement, le mode potentialisé, qui correspond aux contenus qui, bien que ne possédant, pas eux non plus, un plan d’expression propre, sont bien présents, ou sous-entendus, dans la chaîne sémantique, vu qu’ils sont nécessaires à l’interprétation syntaxique du discours. Ces trois modes d’existence orientent l’examen des structures de l’imaginaire, en étudiant le mode réalisé dans les formes explicitées dans le texte; le mode actualisé, dans les parties implicites du discours; et le mode potentialisé dans les formes ambiguës de symbolisation, considérant toujours que ces modes s’articulent avec une dimension émotionnelle.

L’hypothèse tensive se réfère, donc, à la dimension émotionnelle qui préside au processus énonciatif dans le discours, dimension sous-jacente à la coexistence de contenus concurrents – focalisés ici comme contenus fournis par les deux mémoires. C’est cette dimension émotionnelle qui constitue le point de contact avec la théorie durandienne des images. Aussi bien pour une théorie que pour l’autre, les textes longs, extensifs, avec adjectivation riche, avec des thèmes qui se dédoublent et révèlent des perceptions sensorielles, accusent moins de tension. G. Durand les classifie comme régime nocturne. Ceux qui, au contraire, sont concentrés ou fragmentés, emphatisent des situations conflictuelles, des polarisations et des sentiments exaltés, ceux-là sont tendus et, selon Durand, se classifient comme régime diurne.

La possibilité de trouver un moyen terme pour ces deux modalités d’expression, soit la création d’un système ou d’une vision cyclique, est perçue dans l’expression mobilité des horizons [1], employée par Fontanille et Zilberberg et dans le terme régime crépusculaire [2] approuvé par G. Durand pour désigner les structures d’images qu’il avait mises dans le régime nocturne et qu’il avait nommées synthétiques.

Passons au texte de l’adolescent, un garçon de 13 ans.

Cet adolescent cherche à comprendre le passage de sa condition d’enfant à celle d’adulte, tout seul, dans l’espace de la nature, près d’images féminines et protectrices : son campement est monté à coté d’une chute d’eau et près d’une caverne. Il manifeste, donc, en plus un vouloir et un pouvoir de rester près des images de la mère et de la défense, situations qui marquent l’espace enfantin. L’approche de la nuit, image symbolique de l’inconnu et des mystères de la vie, signale, cependant, la conscience d’un savoir : survient la fin explicite d’une période (fin d’après midi). Cette période est marquée par la sensation de sécurité donnée par la lumière et par la chaleur du feu de bois, marquée de même par un autre savoir déjà assimilé : faire le feu et le conserver, image prométhéenne du travail masculin.

Cette relation de l’eau avec le feu, de la nuit avec le jour, constitue la potentialisation de la polarité : femme et homme. C’est dans la création de ce contexte et dans l’insight de l’expérience de la fin d’une période que le monstre est réalisé, soit, explicité textuellement comme un danger. Le narrateur actualise ou laisse implicite que le monstre, annonce de la mort de sa condition d’enfant, est une menace qu’il peut et sait éviter dans la mesure où il tue rapidement et efficacement le tueur de son enfance, le premier serpent. Le fait d’être préparé pour cela, étant donné que son arme est à la main et que celle-ci est efficace, prouve deux choses : le garçon est attentif au fait qu’il doit cesser d’être enfant à n’importe quel moment et que ce fait adviendra dans le contexte de la nature et après la conscience de la polarité : image féminine (eau et nuit) et image masculine (feu et jour).

Il convient de signaler que le lieu où se trouve l’école et où habite ce garçon était, il y a quelques dizaines d’années, une région tranquille de petits producteurs de légumes pour la ville. Aujourd’hui, transformé, il intègre la mégalopole. Ainsi, si le fait de devenir homme dans l’ambiance de la nature est un trait de sa matrice culturelle, le mode ou la capacité de ce garçon d’empêcher la mort de son Moi enfantin reçoit la marque de la mémoire de la grande ville : l’arme est sophistiquée, son type nommé – c’est une FT – et en plus de symboliser une réaction agressive, connote une connaissance des instruments mortels de défense.

En percevant l’arrivée de la nuit et avec elle le mystère sur le devoir de devenir adulte, le jeune trouve dans sa matrice culturelle la mémoire d’une image qui l’aide à assimiler et à élaborer cette fatalité : le feu potentialisé en tant que travail, sacrifice et raisonnement.

Alors, ainsi que Prométhée, l’autre qui se présente devant lui, ce garçon, solitaire, se met à faire de nouveau le feu, cette fois pour frire et manger le serpent. Ce geste de manger représente l’assimilation de l’idée de sa mort en tant qu’enfant, assimilation qu’il élabore selon sa tradition matricielle, proche de la nature.

L’acceptation de cette mort est rapidement assimilée et, en même temps, diffusée : le jeune raconte qu’au bout d’un instant, l’idée de mort se développe (notez les images odeur de serpent brûlé) et attire d’autres serpents, ce qui dénote l’influence du dynamisme transformateur de la mégalopole. Aussitôt, 7 serpents, d’un seul coup, mangent le garçon, lui laissant, de façon significative, seulement les yeux, symbole de la vivacité d’esprit et de la clairvoyance, attributs nécessaires à sa condition d’adulte, son « autre » déjà intériorisé, pour survivre dans la mégalopole.

Le récit est court, fragmenté, sans adjectivation, et sa condition tensive est dans la concentration du thème, étant donné que dans l’histoire, il y a deux morts. Dans l’intensité narrative de ces morts se révèle l’implacabilité du temps qui passe. Cette intensité s’accentue dans la nature des monstres, ils ne sont pas des fantaisies, mais des animaux réels et en grand nombre (huit). La plus grande intensité est, néanmoins, dans la configuration sûre et claire de l’action multiple du garçon de tuer (par le tir, par le feu et par l’ingestion) et dans l’extension de cet acte (disparition totale): le serpent reçoit six tirs, est frit et mangé ; le garçon est saisi par les sept serpents et est mangé par tous.

Ces énoncés, conjuguant l’ironie et les effets de spectacle avec des images d’affrontement et de précision, mettent en évidence la tension héroïque et placent cet auteur dans le régime diurne, celui qui privilégie les processus dialectiques, la tendance à l’abstraction de la description du milieu ambiant et l’inclinaison pour fragmenter le thème et sa forme d’expression. Leurs modalités thymiques, cependant, se manifestent différenciées quant à leurs valeurs : dans un premier moment, à la lumière du jour – ou de l’enfance –, elles sont euphoriques, le personnage affronte le danger et tue l’ennemi; dans un second temps, dans la pénombre de la nuit, elles sont disphoriques, le personnage doit superposer l’image de l’adulte à celle de l’enfant. Cette conciliation constitue la difficulté ou l’enfer tensif que le garçon, en tant qu’auteur et personnage, ne sait pas administrer pour empêcher, dans son imaginaire, la mort totale de son enfance.

Si la mémoire de la mégalopole enseigne au garçon à se défendre tout seul, à avoir et à utiliser des instruments pour cette défense, la mémoire de sa matrice culturelle lui enseigne à mourir, en tant qu’enfant, proche de la nature, solitaire, conscient de son devoir d’élaborer – assimilant/mangeant et étant mangé – totalement sa propre enfance.

Pour terminer, je rappelle une question soulevée par Baudelaire : qu’est la vertu sans l’imagination ? Je me sens tentée, face à ce texte et à d’autres textes d’adolescents, de demander : qu’est-ce que la crise de l’adolescence sans l’exercice des tensions et de l’imaginaire ?