Les discours sur l’école en particulier, et sur le système scolaire en général, renvoient souvent à la détresse, à la désillusion, à la déprime. Certes, ces allusions ne sont pas récentes. Déjà Confucius, vers 500 avant J-C, écrivait : « Les professeurs aujourd’hui ne font que répéter les mêmes choses. Ils ennuient les élèves avec des questions stupides. Comme résultats, les jeunes se découragent devant les difficultés des études. Voilà pourquoi l’éducation est en faillite complète. » Toutefois, si cette image de la faillite s’inscrivait dans ces débats lointains, celle-ci semble aujourd’hui particulièrement sensible. On l’explicite en parlant d’échec scolaire, d’exclusion, de disqualification, de pathologie ou d’inadéquation entre formation et emploi, bref d’anomie permanente. Si l’éducation est alors un miroir de la société, ne serions-nous pas entrés dans la dépréciation, la tristesse, le pessimisme et la mélancolie ? Pour donner un vocable à ces divers éléments, nous parlerons de dépression scolaire. Celle-ci sera entendue comme une forme de malaise collectif, où l’énergie vitale qui parcours l’ensemble du corps social/ scolaire se verrait affectée. Comment alors arriver à comprendre cette dépression sans entrer dans quelques jugements moraux ?

Raymond Aron, en forme de boutade, disait que le lien commun à tous les sociologues était d’admettre la difficulté de définir la sociologie. Un autre lien pourrait aussi unir l’activité sociologique. Celle-ci serait de mettre en évidence la relation ambivalente, et parfois tendue, qui existe entre ce que l’on peut nommer d’une part la société, ou le collectif, et de l’autre l’individu. D’un côté, la société moderne postule l’intérêt de développer l’individualité. Dans cette perspective, l’individu doit être autonome. De Montaigne à Kant, on voit poindre paradoxalement cette théorie a-sociale. Dans un même temps, elle rappelle à ce même individu qu’il fait partie d’un collectif. Dans ce cas, l’individu est contraint d’accepter certaines formes de socialisations proposées, d’intérioriser les normes et d’incorporer les valeurs. Si celui-ci rechigne, il se voit réprimandé, sanctionné, puni, voire rejeté ou exclu par ce même collectif. C’est ici toute une tradition qui va d’Aristote à Rousseau et qui montre que l’individu à besoin des autres [6]. D’un autre côté, les femmes et les hommes, les jeunes et les adultes, ceux qui sont dedans ou ceux qui sont dehors aspirent à prendre en charge personnellement leur existence. Or, cela se fait en exprimant une demande sociale et en désirant un soutien collectif [7]. C’est en fin de compte une dynamique classique et récurrente qui subsiste entre la dimension collective et la dimension individuelle où tout s’entrecroise et se percute, se lie et se sépare. Mais en quoi l’une fait-elle pression et l’autre peut-elle être source d’expression ?

Avec l’avènement du positivisme, les pressions sociales ont tenté d’être cohérentes par le biais de la légitimation des grandes institutions [20]. Ces dernières relevaient d’une volonté de contrôler. À chaque moment de sa vie, l’individu était pris en charge et avait un statut et un rôle prédéterminé. L’obsession de l’ordre recouvrait la peur d’une société en miette, la peur du désordre social. Tout tendait à se confondre, le manque de propreté, les troubles de la santé et les désordres politiques [21]. L’État instituteur proposait une autorité commune qui se fondait sur un idéal républicain. Il permettait d’englober l’ensemble des individus dans ce grand tout. L’armée instaurait le service universel. La famille socialisait dès le plus jeune âge. L’Église donnait à la France une image universelle. L’école et les hussards noirs, comme le disait Péguy, avaient pour leurs parts la tâche d’éduquer les enfants dans le patriotisme. Le maître, comme l’adjudant, le père, ou le prêtre exerçaient une pression sur l’ensemble du corps social. La volonté d’intériorisation de la morale et la répression des pulsions étaient fortes [22]. L’homme et ses droits exerçaient leurs autorités.

On pourrait parler d’interrègne comme le proposaient Hobbes ou Machiavel. On pourrait partir d’une situation anomique chère à Durkheim. On pourrait parler de crise ou de mutation. On pourrait proposer une forme de radicalisation de la modernité. Nous parlerons plutôt de dépression scolaire comme élément de compréhension de cet effet d’enroulement entre pressions et expressions. Ainsi, nous entendons des aphorismes comme mettre sous pression, faire pression, exercer une pression, maintenir la pression, être sous pression, mais aussi, par effet de miroir, nous allons parler d’expressivité, d’expression de joie, d’expression corporelle, comme d’un ensemble de signes d’évacuation des pressions. Un cercle vicieux pourtant se construit entre les diverses pressions et les multiples expressions, dans une sorte de décalage et de tension. D’un côté, le mépris favorise l’idée d’une interchangeabilité des individus, l’indifférence bureaucratique remet au goût du jour l’unidimensionnel, le cynisme et l’hypocrisie tentent d’aseptiser les établissements scolaires, en séparant, en isolant. Pensons simplement au traitement de la violence ou des incivilités à l’école. Un nombre incalculable d’acteurs proposent de prendre la parole [38]. Ils sont juges, policiers, professeurs, inspecteurs, chefs d’établissement, médecins, assistants sociaux, éducateurs, parents et bien d’autres. Par contre, l’élève n’est jamais présent, ou seulement dans des débats qui sont déjà organisés, orientés, programmés. Or, il existe une part d’ombre [39]. On peut dès lors comprendre, les pieds de nez qui sont réalisés face à ces diverses instances lorsque les jeunes disent s’éclater. S’éclater en multiple n’est-il pas la meilleure façon de ne pas être pris ? Osciller entre normalité et liberté, entre conformité et déviance n’est-il pas une capacité à résister contre ces diverses pressions ? L’individu tend vers l’accomplissement de son être propre. Il n’y a pas simplement de l’égoïsme mais plutôt une tendance à se réaliser en termes de personnalité [40] ou d’authenticité [41]. Mais l’idée émise ici est que les pressions s’accroissent et se transfigurent en re-pression, alors que les expressions en s’accentuant, se transforment en impression. De là, la mise en acte de la dépression s’inscrit dans le tourbillon.

Pour conclure, nous nous permettrons de considérer quelques mots de ViolletleDuc lorsqu’il écrivait : « Faites entrer un homme dans une crypte basse, étendue, soutenue par de nombreux piliers courts, trapus ; bien qu’il s’y puisse promener et y respirer à l’aise, il baissera la tête, il ne naîtra dans son esprit que des idées tristes, de sombres images ; il éprouvera une sorte d’oppression intime, un désir de lumière et d’air. Faites entrer cet homme dans un monument dont les voûtes s’élèvent à une grande hauteur, inondé d’air et de lumière, il lèvera ses regards, sa figure reflétera les idées de majesté qui se pressent dans son sein. » [50] La dépression scolaire s’inscrit nettement dans la première partie du discours quand la pression engendre des images sombres. Nous pourrions dire que c’est alors l’ambiance scolaire d’une époque [51] qui est prise de vertige, face à cette spirale et ce tourbillon. C’est une dépression qui se développe à partir de cet entraînement entre les pressions et les expressions puis les répressions et les impressions. Pensons à cette jeune fille qui nous disait : « Je regarde le monde s’effondrer. » Pensons à ce professeur qui nous expliquait que « le monde est culturellement vide. C’est la déliquescence générale ». On voit alors que nombre d’acteurs du système scolaire paraissent pris dans cette atmosphère bien mélancolique.