À travers quelles médiations telle ou telle discipline produit - elle des effets sur les manières d’être et de penser des étudiants ? Quelles formes cette socialisation universitaire spécifique peut - elle prendre ?

Cette direction d’analyse est encore peu fréquente en France bien que l’étude des pratiques studieuses des étudiants ait mis en évidence des variations de régularité et d’intensité opposant les grandes filières de l’enseignement supérieur. Les différents types d’études apparaissent ainsi producteurs de styles de travail scolaire diversifiés fonctionnant comme des matrices socialisatrices (Lahire, 1999). Quelques recherches ont été plus avant dans l’élucidation de ces pratiques disciplinaires différenciées. L. Faure-Rouesnel (2001) s’est, par exemple, attachée à montrer les formes de socialisation disciplinaire que révélaient les usages des objets de scolarité les plus matériels : cartable, trousse, règle, stylo, feuille… L’approche ethnographique des objets scolaires apparemment les plus insignifiants et de leurs usages par des étudiants de Droit et de Philosophie montre des choix différenciés quant au matériel d’étude. De tels choix apparaissent comme des indicateurs de rapports contrastés aux études et de figures étudiantes opposées : professionnel du droit à un extrême, apprenti intellectuel à l’autre. Les finalités d’enseignement des disciplines, leurs débouchés professionnels, le statut épistémologique du savoir enseigné comme ses modalités d’évaluation sont autant de pistes pour éclairer ces oppositions. L’une de ces pistes a été explorée par M. Millet (1999) qui a analysé les formes du travail intellectuel étudiant en les resituant au sein de logiques de connaissance propres à des savoirs et à des champs disciplinaires. En comparant les pratiques de lecture d’étudiants en Médecine et en Sociologie, l’auteur peut ainsi montrer que, bien qu’elle occupe une place importante dans chaque cas, la lecture de textes porte un sens très différent dans l’une et l’autre discipline. C’est que les enjeux de la lecture et la nature des savoirs à s’approprier varient considérablement d’une discipline à l’autre. Les apprentis-médecins tentent d’acquérir des savoirs précis constitutifs des différents domaines du savoir médical. Les apprentis-sociologues ne bénéficient pas d’un savoir « déjà-là », clairement défini ; leur travail consiste, à travers un cheminement personnel de lectures, à s’approprier des langages et des raisonnements pour les réinvestir dans leurs propres productions intellectuelles.

L’effet de la discipline étudiée sur les manières de travailler et d’apprendre constitue donc un champ de recherche émergeant en Sociologie de l’éducation. Cet intérêt rencontre une même orientation nouvelle en Sciences de l’éducation. Après avoir analysé les pratiques d’études dans leurs composantes cognitives et sociales, les recherches s’orientent, en effet, vers l’analyse de la relation entre apprentissage universitaire et spécificités disciplinaires (Alava, Romainville, 2001).

Ces différents travaux ont en commun d’aborder la question de la socialisation universitaire et disciplinaire du point de vue des pratiques étudiantes et des manières de s’approprier des savoirs aux statuts différenciés. On voudrait ici contribuer à appréhender cette socialisation disciplinaire en tournant l’attention vers les modalités de transmission des savoirs et notamment vers une forme emblématique de l’enseignement supérieur : le cours magistral ex cathedra.

Le cours magistral en amphithéâtre symbolise la rupture entre l’enseignement au lycée et la formation universitaire. Il paraît donc fondé de progresser dans la connaissance des pratiques liées aux enseignements magistraux, éléments importants du processus d’acculturation universitaire en même temps que première forme de contacts, pour les bacheliers, avec les savoirs disciplinaires enseignés. Car, si les enseignements magistraux en première année d’Université peuvent être considérés, d’une manière générale, comme un vecteur important de la socialisation des débutants, nous avancerons l’hypothèse que leur mise en œuvre et les pratiques auxquelles ils donnent lieu peuvent présenter une relative diversité en fonction des caractéristiques des différentes disciplines.

Pour tester cette hypothèse, nous nous appuierons sur une recherche en cours (cf. infra note méthodologique) et comparerons les conditions de mise en œuvre et les pratiques du cours magistral en première année de DEUG, dans deux disciplines, l’Histoire et la Sociologie.

Sciences sociales, les deux disciplines « partagent aujourd’hui un même régime épistémologique », sont tributaires d’une même base empirique, le cours historique du monde, et utilisent un même langage de description, catégorisation et interprétation qui ne peut s’abstraire des contextes (Passeron, 1991). En France, depuis Simiand proposant aux historiens, en 1903, la méthode de la sociologie durkheimienne comme modèle prescriptif jusqu’aux rapprochements conceptuels opérés au cours des dernières décennies, aussi bien à travers les travaux fameux de l’École des Annales qu’à travers ceux menés sous l’égide de P. Bourdieu visant à favoriser « l’émergence d’une science sociale unifiée », l’histoire des échanges entre les deux disciplines est riche, sans que pour autant leur positionnement dans le champ universitaire les mette sur un pied d’égalité. L’Histoire, comme le souligne P. Bourdieu (1995), à mi-distance entre les disciplines les plus canoniques (Philosophie et Histoire littéraire) et les disciplines plus récentes (Sociologie, Psychologie, Linguistique), occupe encore aujourd’hui une position centrale dans le champ universitaire « dominante socialement (au moins par rapport à la Sociologie)… ».

Si elle a pu se sentir menacée par l’émergence de la sociologie de Durkheim (Prost, 1996), l’Histoire a, en effet, conservé en grande partie ses positions académi-ques acquises à la fin du XIX^e siècle, puisque l’essor universitaire de la Sociologie ne date que de 1958 avec la création d’une licence propre à la discipline. Par la suite l’introduction, au cours des années soixante-dix, d’un enseignement des Sciences économiques et sociales dans le secondaire et la création de concours de recrutement d’enseignants correspondant apporteront une nouvelle forme de reconnaissance institutionnelle (Chenu, 2002). Reste que ces concours du secondaire ne joueront pas, pour la Sociologie, le rôle décisif qu’avait joué l’agrégation, dans l’essor de l’Histoire à l’Université. Rappelons que c’est dans le cadre d’une profonde réforme de l’agrégation à la fin du XIX^e siècle que les facultés se voient confier la formation scientifique des candidats pratiquement inexistante auparavant (Chervel, 1993). Depuis, les concours d’enseignement du secondaire ont toujours constitué un élément structurant important pour les cursus d’Histoire, aussi bien en termes d’horizons professionnels pour les étudiants que par le rôle qu’ils jouent dans le recrutement des enseignants-chercheurs. Le fonctionnement de commissions de qualifications en Histoire montre qu’aujourd’hui encore l’agrégation est un élément important pris en compte par les commissions en complément du critère déterminant de scientificité (Blanchet, Musselin, 1996). Au regard des compétences pédagogiques attendues des postulants à un emploi d’enseignant-chercheur, elle atteste d’une expérience d’enseignement et a priori d’une compétence à délivrer des enseignements plus généralistes que ceux strictement liés au domaine de spécialisation de la thèse, ce qui paraît particulièrement important pour les enseignements de premier cycle.

En tout état de cause, les liens de solidarité entre enseignement secondaire et supérieur sont restés très forts en Histoire et ont contribué à assurer chez les historiens « une homogénéité de la formation reçue, la stabilité de sa définition depuis le début du siècle (… qui) préservent la profession de l’éclatement » (Prost, 1996). De ce point de vue, il paraît plus difficile de trouver un tel principe unificateur du côté de la Sociologie, puisqu’une partie importante des étudiants de DEA, vivier des futurs enseignants-chercheurs, proviennent d’autres disciplines (Dubar, 2002). Ce recrutement plus dispersé qu’en Histoire ne favorise pas « l’intégration de la discipline et l’intériorisation d’un habitus disciplinaire unifié » (Mauger, Soulié, 2001). On soulignera aussi que cette intégration a sans doute été rendue plus délicate encore dans la mesure où le corps des enseignants-chercheurs de Sociologie a connu une expansion très importante sur une période assez courte sans disposer de mécanismes de régulation aussi puissants qu’en Histoire [1]. Une expansion qui est pour une large part le fruit de la croissance très importante des effectifs étudiants depuis le milieu des années quatre-vingt.

TABLEAU 1
CARACTERISTIQUES DES ETUDIANTS INSCRITS EN 1ERE ANNEE DE DEUG D’HISTOIRE ET DE SOCIOLOGIE

DPD, 2001

Les motifs qui président à une inscription dans l’une ou l’autre discipline ne sont pas non plus tout à fait de même nature. Confirmant des tendances déjà mises en évidence, une enquête récente sur les nouveaux inscrits en première année à l’Université de Caen montre que si 81 % des inscrits en Histoire disent se trouver dans la filière correspondant à leur premier choix en terminale, il n’y en a que 57% en Sociologie (ORFS, 2001). De fait, nombreux sont ceux qui s’inscrivent en DEUG de Sociologie par défaut, attendant une réorientation dans une filière courte (IUT, BTS) qu’ils n’ont pu obtenir ou une entrée dans une école de formation aux métiers du secteur social ou paramédical. Par ailleurs, les étudiants qui s’inscrivent en vue de préparer ultérieurement les concours de l’enseignement visent plus souvent le professorat des écoles dans le cas des étudiants de Sociologie alors que les historiens affichent comme objectif premier les concours de l’enseignement secondaire.

Le poids du premier cycle dans les deux disciplines est donc aujourd’hui très inégal et montre combien la Sociologie est bien davantage une discipline refuge et de passage à l’entrée dans les études supérieures.

TABLEAU 2
REPARTITION DES EFFECTIFS D’ETUDIANTS PAR CYCLE EN HISTOIRE ET SOCIOLOGIE EN 1998-1999

MAUGER, SOULIE, 2001

De plus, on constate que la déperdition d’effectifs en Sociologie est déjà nettement plus marquée de la première année à la seconde année du DEUG. Les données sur le devenir de deux cohortes d’inscrits en première année à Rouen, en 1998-1999, montrent, par exemple, que l’année suivante 30 % des étudiants d’Histoire et 43 % des étudiants de Sociologie ne se sont pas réinscrits à l’Université. Au bout de trois ans, la déperdition d’effectifs s’est encore accentuée : 37,4 % des étudiants qui s’étaient inscrits en Histoire sont encore présents dans le cursus (25,7 % en licence et 7,7 % en seconde année) alors que ce n’est le cas que de 16,2 % des étudiants de Sociologie (7,3 % en licence et 8,9 % en seconde année) [2]. Plus encore que d’échecs [3] il convient sans doute de parler d’un processus d’auto-élimination particulièrement fort en premier cycle de Sociologie.

On constate tout d’abord que l’arrêt des études ne se fait pas dans les mêmes conditions pour les historiens et pour les sociologues. En effet, en Histoire, un tiers des étudiants s’arrêtent après avoir obtenu le DEUG ou la licence alors qu’on en compte la moitié parmi les sociologues. De plus, un tiers des historiens sont en fait lauréats d’un concours de l’enseignement lorsqu’ils interrompent leurs études en ayant majoritairement obtenu le CAPES [4]. Parmi les sociologues en insertion, 12 % seulement sont lauréats d’un concours d’enseignement et essentiellement celui de professeur des écoles.

TABLEAU 3
NIVEAU DE DIPLOME AU MOMENT DE L’INSERTION PROFESSIONNELLE

OURIP, 2001

La proportion d’étudiants qui deviennent enseignants du secondaire, très inégale entre les deux disciplines, explique donc en grande partie que les historiens soient plus nombreux à accéder à un premier emploi stable à un niveau cadres et que leur salaire médian mensuel de débutants soit largement supérieur à celui des sociologues [5]. L’enseignement secondaire constitue donc bien un horizon professionnel essentiel dans le cas de l’Histoire sans équivalent pour la Sociologie (Chenu, 2002).

Le recrutement des étudiants, leurs perspectives de formation et d’emploi, d’une part, le positionnement des deux disciplines dans le champ académique, d’autre part, sont autant de facteurs de différenciations importantes entre les cursus de Sociologie et d’Histoire. Quelles sont alors les modalités pédagogiques à travers lesquelles chacune des deux disciplines s’efforce d’initier les débutants aux savoirs qu’elle enseigne ?

En ce qui concerne plus spécifiquement la place des enseignements magistraux, les DEUG de Sciences humaines et sociales occupent une position intermédiaire entre les filières qui y recourent traditionnellement le plus, comme le Droit, et celles qui accordent une plus large place aux travaux dirigés, les Sciences en tout premier lieu.

Notre propre enquête sur l’organisation pédagogique des premiers cycles de deux disciplines des Sciences humaines et sociales permet de constater que les disparités inter- et intra-disciplinaires peuvent également être importantes à ce niveau plus fin d’analyse. Nous le mesurerons ici à travers la place réservée en première année à l’enseignement magistral dans le cadre des Unités d’enseignements fondamentaux (UEF), celles à travers lesquelles les étudiants sont initiés à leur discipline principale [6].

On notera tout d’abord que les deux disciplines se distinguent par l’intensité du recours au cours magistral puisque, en moyenne, 50 % des enseignements fondamentaux de première année d’Histoire sont dispensés sous forme de cours magistraux pour 58 % en Sociologie. On soulignera, par ailleurs, que si les enseignements fondamentaux de Sociologie se déroulent un plus souvent sous une forme magistrale, paradoxalement ils sont un peu moins fréquemment assurés par des enseignants de statut universitaire. En effet, le relevé du statut des enseignants en charge des cours magistraux, au sein de notre échantillon, permet de constater un écart sensible.

Alors que la part des Maîtres de conférences assurant des cours magistraux en première année est égale dans les deux disciplines (56 %), la proportion de Professeurs d’Université est plus importante en Histoire (31 %) qu’en Sociologie (23 %), cette dernière faisant plus appel à des enseignants de statut non-universitaire (21 % de chargés de cours, Ater ou Prag pour seulement 13 % en Histoire) pour assurer une partie des enseignements d’introduction à la discipline. On peut voir là, d’une part, le reflet d’un ratio enseignants de rang A/enseignants de rang B plus favorable pour les historiens que pour les sociologues au plan national [7] et, d’autre part, éventuellement, les effets d’une dotation en postes moins généreuse dans des départements de Sociologie de création récente, comme quelques-uns parmi ceux de notre enquête.

Si la Sociologie est donc dispensée aux débutants un peu plus intensément sous forme magistrale que l’Histoire, soulignons que dans les deux disciplines les écarts entre universités sont en fait très marqués. En Sociologie, sur un échantillon de douze universités, on trouve ainsi deux départements dans lesquels l’introduction aux savoirs disciplinaires en première année repose sur un emploi du temps qui comporte plus de 80 % de cours magistraux. À l’opposé deux départements limitent significativement les cours magistraux puisqu’ils réservent entre 60 % et 65 % du temps aux TD. Concrètement, compte tenu de la variation de l’horaire global des enseignements dispensés dans les UEF, des bacheliers peuvent donc être introduits à la Sociologie à travers 200 heures de cours magistraux complétés par seulement 25 heures de TD alors que leurs condisciples d’une autre université suivront 120 heures de TD pour 70 heures de cours magistraux. Bien que les écarts soient un peu moins accentués, il n’est pas non plus indifférent en Histoire d’être inscrit dans telle ou telle université. En effet, au sein des treize départements enquêtés, les apprentis historiens suivent des cours magistraux qui peuvent représenter entre 33 % et 80 % de l’horaire global d’introduction à la discipline.

L’initiation aux savoirs disciplinaires s’appuie donc sur des organisations pédagogiques différenciées et un recours inégal au cours magistral. Cette diversité se double-t-elle d’une variabilité des pratiques d’enseignement en cours magistral ? La discipline peut-elle constituer un principe de variation ?

Certains font en sorte de ne pas se mêler aux étudiants, gagnant l’estrade après leur installation. D’autres attendent avec les étudiants devant des portes fermées et pénètrent avec eux dans le lieu du cours. Certains s’assoient immédiatement, d’autres se tiennent debout et s’assoiront lors du passage à une autre phase de la séance, quelques uns resteront debout jusqu’à la fin du cours.

Les premières paroles énoncées vont du titre du cours quasi-dicté à un mot de bienvenue à l’Université, d’une demande d’attention « bien, on va commencer » à une présentation personnelle.

Si ceux qui énoncent, sans plus de mise en contexte, un titre de cours s’engagent immédiatement dans la dictée d’un plan ou la déclinaison des thèmes qui seront abordés, d’autres peuvent prendre un peu de temps pour commenter la nouvelle situation pédagogique à laquelle les étudiants sont confrontés.

Il est remarquable que les mêmes points soient abordés par ces derniers enseignants alors qu’ils y consacrent un temps sensiblement différent : de quatre à vingt minutes selon nos observations.

Ces points communs, sans que l’ordre de leur apparition soit stable, sont les suivants : les différences entre le lycée et l’Université, notamment en ce qui concerne les contrôles de présence et de travail, les objectifs spécifiques des cours magistraux et des travaux dirigés, les modalités de validation des connaissances. Quelques conseils de travail peuvent émailler le discours sur les changements provoqués par l’entrée à l’Université. Ils peuvent concerner la prise de notes en séance mais insistent plus volontiers sur l’importance du travail personnel et notamment de sa régularité. Des remarques touchent également aux comportements des étudiants en cours. Plusieurs enseignants soulignent que l’institution universitaire attend des étudiants volontaires et intéressés par les enseignements de la filière dans laquelle ils sont inscrits. L’importance des effectifs et les conditions matérielles de déroulement des cours appellent aussi respect mutuel des étudiants et professeurs, concrétisé dans la ponctualité et l’écoute silencieuse des uns et l’effort de clarté et précision des autres. L’exposé des règles du jeu de la séance peut aussi se limiter aux comportements attendus des seuls étudiants et parfois à la menace d’une interruption du cours en cas de transgression de la demande énoncée.

Après ces introductions, qui ne constituent pas une norme respectée puisqu’elles sont inégalement présentes et inégalement développées, les enseignants s’engagent dans la transmission de savoirs de leur spécialité. Le titre ou thème du cours est rarement justifié ou commenté, comme si les étudiants n’avaient pas à savoir que des choix et arbitrages avaient conduit à s’arrêter sur ce point. Il n’est pas plus souvent fait référence à des orientations ministérielles ou à un objectif de formation visé.

L’entrée dans le vif du sujet annoncé est souvent précédée de la dictée, de l’écriture au tableau ou de la projection sur écran d’un plan du cours. Lorsque l’enseignant n’évoque que des thèmes, il s’en tient à une rapide énumération orale. Parmi ceux que nous avons observés, un seul enseignant distribue un plan du cours polycopié dont chaque point est assorti de commentaires ou références. Peu donnent des indications bibliographiques mais quelques-uns font état de bibliographies distribuées en travaux dirigés. Le renvoi vers les TD et leurs responsables est assez régulier tant en ce qui concerne des informations complémentaires sur les enseignements que sur les modalités de contrôle.

Mais, dès le premier cours, des adresses d’un autre ordre sont aussi dirigées vers les étudiants. Elles concernent la discipline. Bien que certains aient dit en introduction que le silence et l’auto-discipline étaient indispensables au bon déroulement du cours, dès la première séance, arrivées tardives, bavardages, bruits divers et départs très prématurés provoquent quelques perturbations.

Le bruit émane souvent du fond des amphithéâtres où des étudiants semblent s’être regroupés intentionnellement pour engager des conversations. Ailleurs, l’atmosphère est plus studieuse, tout au moins silencieuse. Les étudiants, fortuitement installés côte à côte, écoutent et la plupart prennent des notes, s’interrogeant quelquefois mutuellement parce qu’une fin de phrase leur a échappé ou parce qu’ils sont perdus dans l’organisation du cours.

On remarque des périodes nettement distinctes dans la prise de notes. Lorsque l’enseignant donne des informations sur les enseignements et leur validation, sur le travail à effectuer, bien peu en prennent. L’annonce des plans de cours provoque des changements de posture et l’installation requise pour une prise de notes in extenso de ce qui est énoncé ou écrit. Le développement du cours même fait l’objet de comportements diversifiés : tentative de transformation en notes de toute la parole enseignante, sélection raisonnée, alternance de prise de notes et d’inattention patente (recherche d’un objet dans un sac, consultations d’un magazine, d’un message sur son portable, regards rêveurs sur l’enseignant ou ses voisins...). S’installe alors cette désynchronisation de rythmes entre « le maître et les élèves », soulignée par M. Verret (1974), chacun jouant sa partie de son côté, les étudiants coexistant sur des lignes parallèles sinon divergentes.

Les premiers cours se déroulent donc dans cette ambiance assez pacifique. Dans cette situation, les étudiants plus ou moins attentifs et passifs l’emportent sur les plus bavards, tous testant l’enseignant qui lui-même teste la nouvelle promotion. Les bruits de fond n’en demeurent pas moins, enflant périodiquement jusqu’à gêner l’audition et les sorties prématurées perturbent un peu plus les dernières minutes de cours en débutant un quart d’heure avant la fin de la séance et en s’agrégeant au volume sonore du moment.

Les observations conduites tout au long d’un semestre apportent d’autres enseignements.

En premier lieu, le style pédagogique de l’enseignant semble fixé dès la première séance, quelles que soient les variations des comportements étudiants. Les entrées s’effectuent de la même manière, avec ou sans retard, le cours est appuyé par l’usage des mêmes supports, le débit verbal conserve le même rythme, les postures prises lors du premier cours se maintiennent. Les enseignants qui se sont adressés à leur public pour vérifier la compréhension du discours qu’ils tenaient réitèrent leurs questions alors qu’ils ne reçoivent quasiment jamais de réponses. De même, ceux qui, dès le premier cours, avaient commencé à formuler des interventions disciplinaires vont les renouveler. C’est seulement sur ce dernier plan que quelques changements apparaissent dans la mesure où certains enseignants, au cours du semestre, vont tenter de ramener l’ordre à l’occasion de séances plus agitées.

Car si la stabilité et la répétition semblent caractériser, dans l’ensemble, la performance enseignante, il n’en est pas de même de l’autre côté de l’estrade.

L’absentéisme d’abord devient de plus en plus patent au fil du semestre, les effectifs chutant de la première à la dernière séance de 30 % à 60 % selon les cours. Pour autant, ce ne sont pas les seuls étudiants attentifs et silencieux qui demeurent assidus. Si certains enseignants conservent le contrôle de leur amphithéâtre au-delà d’un premier cours maîtrisé, le bruit de fond permanent et quelquefois considérable, les entrées tardives et sorties prématurées ne font que s’amplifier dans les séances déjà un peu houleuses au départ. De petits groupes de bavards se forment ignorant l’enseignant et la situation de cours, on échange des notes ou des magazines entre voisins, on mange et boit sans dissimulation, il arrive même qu’on fume comme dans la mezzanine d’un amphithéâtre parisien. Certains sortent, paraissant avoir à faire à l’extérieur sans délai, puis rentrent avec un gobelet de café ou un paquet de cigarettes. Des cours en deviennent partiellement inaudibles et les rappels à l’ordre enseignants, lorsqu’ils se manifestent, n’ont une efficacité que de quelques instants. Il est, par ailleurs, remarquable que les étudiants les plus attentifs, extrêmement gênés par ces désordres, comme ils le confient volontiers en entretien, tentent très rarement et toujours timidement de prendre en charge l’instauration d’une discipline. Désunis dans le sens attribué à leurs études, l’engagement dans le travail et leurs comportements d’« élèves » au quotidien, les étudiants « se rassemblent » face à l’enseignant et font montre d’une forme de solidarité dans une situation perçue, plus ou moins clairement, comme une situation de domination. Il devient alors nécessaire, pour chacun, de maintenir une distance entre soi et l’enseignant car l’inéquivalence des partenaires et la non réciprocité sont statutaires (Rayou, 1998). Émergent ainsi deux mondes inégaux qui évoluent le plus souvent séparément, l’un marqué par la solitude et l’isolement, l’autre fait de multiples oppositions et solidarités, qui plus est, fluctuantes.

Mais, au-delà de cette constante, la variabilité des ambiances des différents amphithéâtres renvoie-t-elle à la rencontre, toujours unique, d’une personnalité enseignante avec un auditoire ou bien quelques principes de variation peuvent–ils être dégagés militant pour l’hypothèse d’une forme de socialisation disciplinaire des débutants ?

Les enseignants sont diversement sensibles à cette hétérogénéité de leur public. Ainsi un Professeur d’Histoire d’une grande université parisienne, au public diversifié, a-t-il pu nous dire que ses étudiants venaient à 80 % d’un bac A (sic), alors qu’un enseignant de Sociologie déclare percevoir une modification conséquente de son auditoire depuis cinq ans, manifestée globalement par une moindre attention et un moindre intérêt pour son enseignement. Bien qu’il affirme ne pas avoir d’interprétation construite à proposer, il indique qu’entrent en jeu la diversification des bacs d’origine des nouveaux venus, l’incertitude de leur vocation et le statut de discipline–refuge ou de plate-forme d’orientation de la Sociologie.

Cette opposition entre les perceptions d’un enseignant d’Histoire et celles d’un enseignant de Sociologie ne paraît pas fortuite dans la mesure où elle réapparaît maintes fois, notamment dans les diverses formes de rapports à l’auditoire étudiant.

On tendrait à résumer le propos en indiquant que les historiens instaurent une barrière et se maintiennent à distance des étudiants alors que les sociologues tentent l’ouverture et l’interaction avec eux.

Les sociologues prennent aussi plus souvent un temps pour donner quelques informations générales sur le fonctionnement universitaire, même s’ils les développent très inégalement, manifestant un souci de leur auditoire et de ses inquiétudes supposées. Les rares historiens qui sacrifient à ce préalable se distinguent néanmoins des sociologues en insistant essentiellement sur deux qualités nécessaires aux étudiants débutants : la ponctualité et l’auto-discipline tant en cours que dans le travail personnel. Des règles sont ainsi mises en place avec une autorité affirmée.

La préoccupation pédagogique plus marquée des sociologues s’exprime aussi à travers leur annonce quasi-générale du plan du cours de l’année ou, au moins, d’une énumération des thèmes abordés. Il n’est pas rare qu’ils l’assortissent de commentaires sur leurs intérêts personnels. À l’inverse, les historiens sont nombreux à s’en tenir à l’énoncé du titre du cours et à l’entrée immédiate dans la délivrance de savoirs. Comme si ce cours avait une évidence telle qu’il ne commandait ni commentaires, ni justifications, ni contextualisation.

La conférence-monologue est la forme de cours la plus répandue et le débit verbal ou la position – assis ou debout – ne distinguent pas les représentants des deux disciplines. Il n’en est pas de même des formes manifestées d’attention au public dans le déroulement du cours et sa progression tout au long du semestre.

On a indiqué que certains tentent de vérifier la compréhension de leurs propos auprès de l’auditoire en l’interrogeant collectivement alors que d’autres ne s’adressent jamais aux étudiants. À nouveau, la ligne de partage passe sans ambiguïté, dans les cours observés, par la discipline enseignée. Pour la plupart des sociologues observés une relation interactive doit s’instaurer, semble-t-il, même si elle prend une forme minimale et s’apparente à un procédé rhétorique. Si certains, en effet, n’attendent pas de réponses à leurs questions, d’autres réitèrent inlassablement leurs demandes et semblent affectés de ne pas pouvoir établir un dialogue dans cette situation. À l’inverse, les historiens ne s’adressent quasiment jamais à leur public pour vérifier la transmission des connaissances, même de façon formelle. Ils sont aussi nettement moins nombreux à épeler ou écrire des mots supposés inconnus. Initier une interaction ne constitue pas, à l’évidence, un de leurs buts. Un professeur chevronné use néanmoins d’autres procédés qui révèlent un souci pédagogique : il attire explicitement l’attention sur un point, demande qu’on note et retienne telle information. On le souligne pour signaler que l’opposition entre les deux groupes d’enseignants n’est, bien évidemment, pas totale et que les positions s’étendent sur un continuum dont les pôles extrêmes sont néanmoins nourris en fonction de la discipline d’enseignement.

L’autre forme d’adresse aux étudiants concernait le maintien de l’ordre et du silence dans les séances. À ce titre, l’écart entre les comportements des enseignants de cours magistral de chacune des disciplines est encore manifeste.

Si, lors des premières séances, des enseignants d’Histoire avaient énoncé des règles de comportement, ils n’avaient fait ensuite aucune intervention disciplinaire. À l’inverse, des sociologues qui avaient formulé des attentes du même ordre sont intervenus dès la première heure de cours face au bruit montant et aux allers et venues. Les registres sont divers, allant d’un presque timide « s’il vous plaît, s’il vous plaît » à un plus musclé « vous la bouclez les gosses ». Au cours du semestre, ces interventions ne cesseront de s’intensifier et de se multiplier, adresses individuelles ou collectives. Sur vingt-quatre cours de Sociologie observés, on aura ainsi enregistré vingt interruptions disciplinaires alors qu’on en décompte trois pour un nombre approchant de séances en Histoire

La rareté des interventions disciplinaires en Histoire n’est pas liée à des comportements plus raisonnables et dociles des apprentis historiens. Les amphithéâtres d’Histoire et Sociologie sont assez également perturbés, avec des fluctuations dues, semble-t-il, plutôt à la taille des publics et au mode « d’être là » de l’enseignant. On pourrait même avancer que les cours d’Histoire observés sont plus encore affectés par des désordres visibles et bruyants que ceux de Sociologie d’autant que les chutes d’effectifs – plus importants au départ – y sont plus marquées.

Il semble donc que ce sont d’abord des modes de relation différenciés aux étudiants qui distinguent les ambiances des amphithéâtres d’Histoire et de Sociologie. Les enseignants d’Histoire n’engagent pas un dialogue, ils font cours tout simplement depuis leur estrade, matériellement séparés du public. Cette distance prise et maintenue ne leur apparaît pas nécessairement. Un Professeur d’Histoire nous confiera qu’il n’entend pas le bruit de fond de l’amphithéâtre alors qu’il fait cours à plus de cinq cents personnes dans un vacarme quelquefois assourdissant. À l’inverse, un enseignant de Sociologie qui fait face à cent cinquante étudiants modérément bavards et agités dit sa lassitude d’un public médiocrement intéressé et de la contrainte qu’il éprouve à effectuer des rappels à l’ordre. Mais, ajoute-t-il, « je suis sensible, maladivement sensible, je sens l’amphithéâtre ».

L’affectif aurait-il droit de cité en Sociologie alors que l’enseignement de l’Histoire se situerait sous le signe de la raison et de la rigueur ? Une différence encore entre les comportements des enseignants des deux disciplines irait dans ce sens.

Il n’est pas rare, non plus, que les enseignants abrègent la durée des séances. À nouveau, c’est plus fréquemment en Sociologie que cette situation survient. Certains le font de manière régulière, parfois avec une justification. Ainsi, dans une université parisienne où les enseignements fondamentaux magistraux étaient regroupés sur la même journée (de 10 heures à 16 heures), des enseignants annonçaient qu’ils raccourciraient les séances de manière à ménager une respiration et un temps de déplacement entre les amphithéâtres. Mais d’autres arrêtent leur enseignement, apparemment quand ils le souhaitent et sans explication. Certains peuvent aussi aller au-delà de l’horaire prévu et s’étonnent quand des étudiants leur rappellent l’heure. « Il faut me faire signe » dira l’un, semblant à cent lieues de ces contraintes de temps.

Cette distance marquée par les sociologues à la règle de temps prend toute son ampleur par contraste avec les comportements des enseignants d’Histoire. Tous ceux que nous avons observés commencent et terminent leur cours à l’heure. La ponctualité est une qualité qu’ils valorisent et veulent manifestement transmettre. Plusieurs annoncent lors de la première séance que leur cours commence et finit à l’heure. Aucune contingence ne fera transgresser la règle. Les enseignants d’Histoire n’adaptent pas leur temps de cours, pas plus aux fluctuations de l’amphithéâtre ou aux aléas de l’emploi du temps étudiant qu’à leurs préoccupations personnelles.

En schématisant les résultats tirés de l’observation de pratiques d’enseignants, il paraît possible de dégager une opposition, articulée autour d’un rapport différencié au public étudiant et traduit par une mise à distance beaucoup plus marquée chez les historiens que chez les sociologues. En effet, à travers les cours que nous avons pu observer, les enseignants d’Histoire apparaissent plus attachés au formalisme traditionnel de l’enseignement magistral à l’Université – l’enseignant délivrant ex cathedra son discours sans interaction avec le public et dans les strictes limites du temps imparti – alors que les cours de Sociologie montrent des enseignants moins soucieux du respect des règles formelles et plus préoccupés de leur auditoire.

Comment rendre compte de ces différences de comportements entre enseignants des deux disciplines ? On avancera qu’historiens et sociologues, inégalement affectés par les effets de la massification des premiers cycles comme on l’a vu, tendent à se situer différemment par rapport à une question qui traverse en fait toutes les disciplines : est-ce que ce sont les enseignements de DEUG qui doivent être adaptés aux nouveaux publics étudiants ou est-ce plutôt au public de s’adapter à un enseignement universitaire dont les missions fondamentales traditionnelles n’ont pas été remises en question (Boyer, Coridian, 2001) ?

Ce type de questionnement apparaît beaucoup plus prégnant parmi les sociologues, comme en témoignent par exemple les réflexions publiées régulièrement dans la Lettre de l’Association des sociologues de l’enseignement supérieur (ASES) autour d’une interrogation récurrente : comment enseigner aujourd’hui la Sociologie à des étudiants peu au fait des exigences des études universitaires et peu motivés intrinsèquement par une discipline qui, par ailleurs, ne leur offre guère de perspectives professionnelles clairement identifiées ? Transparaît dans ces débats une relative incertitude sur ce qu’il est nécessaire et possible d’enseigner à ces débutants, comme l’indique aussi la grande diversité des intitulés des enseignements fondamentaux de première année d’un département à l’autre. On a pu ainsi mettre en évidence dans notre enquête que les étudiants découvrent la Sociologie à travers un enseignement centré ici sur une présentation de l’œuvre des pères fondateurs, ailleurs sur les méthodes de l’investigation sociologique qui constitueront le socle de l’initiation disciplinaire, alors qu’ailleurs encore sera privilégiée une approche par les questions de société.

Les ressources enseignantes locales et le type de recrutement des départements, qui drainent plus ou moins de « nouveaux étudiants », expliquent en partie ces choix pédagogiques en premier cycle. Mais ils renvoient plus largement aussi à l’absence d’une protocolarisation forte et consensuelle d’un curriculum de Sociologie. Une analyse des programmes en licence de Sociologie a d’ailleurs montré que ce n’est qu’au niveau de chaque département que peut se dégager éventuellement un horizon commun aux enseignants de Sociologie (Vitale, 1999).

Cette incertitude relative aux contenus des enseignements qu’il convient de dispenser aux débutants s’inscrit dans un questionnement qui, pour une part des enseignants de Sociologie, met également en jeu leur propre rapport à la relation théorie/pratique. Car les publics auxquels ils sont confrontés dorénavant ne se caractérisent plus seulement par la quasi disparition des « héritiers » mais aussi par le fait qu’une part de ceux « qui n’étaient le plus souvent que les “objets” de l’analyse sociologique se trouvent maintenant dans les salles de cours » (Mispelblom, 1996). Ce sont ces jeunes bacheliers qu’il convient aujourd’hui de former tout en sachant qu’il existe un écart considérable entre leurs compétences et les exigences « normales » d’un cursus universitaire classique et que, par ailleurs, la majorité ne deviendront jamais sociologues. Peut-on avancer que les adresses répétées à l’auditoire, parfois assez formelles, relèvent, à défaut de projets pédagogiques construits, de marques de « sympathie » à l’égard d’un public peu doté scolairement et socialement ? Peut-on y voir aussi une intention d’atténuer les effets d’auto-dépréciation qu’à elles seules les modalités langagières d’exposition des savoirs peuvent produire chez une partie des étudiants ?

À travers leur pratique magistrale, les enseignants des cours d’Histoire observés laissent voir une moindre préoccupation à l’égard des conditions de réception de leurs exposés alors qu’ils paraissent très soucieux d’arriver à transmettre en temps voulu l’ensemble des éléments constituant leurs cours. Lorsqu’on les interroge, ces enseignants se réfèrent d’ailleurs très souvent à l’importance d’un programme qu’ils doivent boucler dans un délai imparti, ce qui justifierait le strict respect des horaires auquel ils paraissent si fortement attachés.

Alors que le polymorphisme théorique et méthodologique de la Sociologie contribue à accentuer l’ampleur de la dispersion des modalités de l’initiation disciplinaire, en Histoire, les enseignements de DEUG se coulent dans le moule d’une périodisation institutionnalisée de longue date dans l’Université. De plus, si les textes réglementaires prévoient que les étudiants doivent être initiés en premier cycle à chacune des quatre grandes périodes, on constate que les choix effectués par les départements privilégient nettement en première année Histoire moderne et plus encore Histoire contemporaine, l’introduction à l’Histoire médiévale et à l’Histoire ancienne étant plus souvent reportée en seconde année de DEUG. Mais on constate également que les thématiques des cours se concentrent fréquemment sur des périodes particulières de l’histoire politique de la France [8] et dans une moindre mesure des nations européennes. La somme des connaissances factuelles que les historiens estiment nécessaires de transmettre pour que les étudiants acquièrent des bases solides sur la période considérée paraît alors justifier une forme de cours privilégiant l’accumulation d’informations : dates, faits, noms, lois, etc., autrement dit une approche centrée sur la chronologie. On notera d’ailleurs que d’autres formes d’introduction à l’Histoire que celle basée sur la périodisation, un questionnement épistémologique sur la discipline par exemple, sont très rarement offerts aux étudiants de DEUG.

La notion de « programme à boucler » à laquelle les historiens se référent s’appuie donc sur cette protocolarisation des enseignements de premier cycle, beaucoup plus affirmée qu’en Sociologie. Il convient par ailleurs de souligner que la formation des futurs enseignants du secondaire de leur spécialité, mission ancienne et incontournable des historiens universitaires (Charle, 1995), contribue probablement à renforcer l’aspect plus académique des enseignements de premier cycle, ne serait-ce qu’à travers la prééminence de ces intitulés de cours rappelant beaucoup ceux des questions inscrites aux concours de l’enseignement secondaire.

L’absence d’interventions disciplinaires constitue une autre différence caractéristique des enseignements d’Histoire observés. Ce refus d’endosser un rôle de contrôle-régulation des comportements étudiants tend également à souligner la posture plus académique des historiens, plus conformes à l’image de l’universitaire traditionnel qui n’a pas à connaître des problèmes de discipline propres au secondaire. N’y aurait-il pas alors dans le style pédagogique d’une grande partie des enseignants la manifestation d’une logique d’excellence – plus prégnante que chez les sociologues – considérant que la sélection est inévitable et que les bons étudiants s’en « sortiront », quelles que soient les conditions d’enseignement ? Plus solidement ancrés dans une tradition académique forte, eux-mêmes lauréats de concours et soucieux de donner dès le départ à ceux qui deviendront les futurs historiens les bases les plus solides, les enseignants-chercheurs d’Histoire peuvent ainsi paraître délivrer un enseignement magistral comme si les conditions de son efficacité ne se posaient pas [9].

Les enseignants de chacune des disciplines évoluent dans un univers professionnel et intellectuel différemment intégré et ne disposent pas de certitudes également établies quant à leurs objectifs de formation en premier cycle. Bien que dans l’un et l’autre cas un projet pédagogique explicite soit peu visible, la différence des styles d’enseignement magistral à travers lesquels historiens et sociologues s’efforcent d’introduire les débutants à leur discipline est sensible, renvoyant à ces inconscients disciplinaires spécifiques (Bourdieu, 2000) dont il faudrait développer l’analyse.

Les écarts entre les modalités d’enseignement magistral des deux disciplines paraissent donc suffisamment patents pour que l’hypothèse d’une socialisation disciplinaire sorte renforcée de l’analyse. Néanmoins ses effets dans les pratiques étudiantes restent encore indiscernables à ce stade d’initiation et en se focalisant sur un seul aspect de l’action pédagogique. Doit-on, avec les enseignants interrogés, admettre que ce n’est qu’au niveau de la licence qu’apparaissent des étudiants acculturés à leur discipline ? Seules de nouvelles investigations adoptant une perspective longitudinale permettraient de saisir plus précisément comment on devient étudiant en Histoire et étudiant en Sociologie et au-delà historien ou sociologue.