Dans les premier et second degrés d’enseignement, on observe en effet une supériorité féminine dans les résultats scolaires ou les tests de connaissances [2]. Même en mathématiques, les garçons n’arrivent pas en tête de la compétition scolaire : leur taux de réussite aux tests de sixième s’élève à 59,6 % quand celui des filles atteint 60,6 %. Plus avant dans la scolarité, la différence entre les sexes persiste avec 81,2 % de filles admises aux séries générales du baccalauréat contre 76,5 % pour les garçons ou encore un taux de succès des lycéennes de l’enseignement technologique de 83,3 % aux épreuves du baccalauréat contre 75,7 % pour les lycéens de ces spécialités [3].

Mais l’essor de la scolarisation féminine et donc la possibilité accrue pour les femmes d’accéder au savoir scolaire, ainsi que la bonne réussite des filles, ne suffisent pas à réaliser l’égalité des sexes face à l’École car l’un et l’autre sexe ne suivent pas exactement les mêmes études à partir de l’enseignement secondaire. Au lycée, les filles se dirigent plus vers les séries générales ou technologiques que vers les séries professionnelles et, simultanément, dans la voie professionnelle se perpétue une ségrégation sexuelle entre les formations tertiaires et industrielles [4]. Dans l’enseignement secondaire technologique, certaines filières excluent de fait tout semblant de mixité sexuelle [5]. Quant aux filières de l’enseignement secondaire général, bien que plus mixtes, elles n’éliminent pas pour autant toute hiérarchie scolaire entre les sexes [6]. Après le lycée, la faible représentation numérique des filles dans les séries scientifiques du baccalauréat diminue pour ainsi dire mécaniquement la part du sexe féminin dans les filières supérieures qui prédestinent aux postes de décision ou de pouvoir (intellectuel, économique ou politique) [7]. Enfin, les formations générales de l’Université n’échappent pas à la distribution sexuée de la population étudiante. À la rentrée universitaire de 1999, les statistiques montrent que la moitié des garçons se sont dirigés vers les formations de sciences ou de santé, contre seulement un quart des filles et bien que la part des filles s’élève à 60 % dans les premiers cycles universitaires (hors IUT), les étudiantes ne représentent que 30 % des inscrits en Sciences et Structures de la Matière (SSM) et seulement 18 % en Sciences et Technologies et Sciences pour l’Ingénieur (STPI) [8].

Dans les années quatre-vingt-dix, plusieurs interprétations sociologiques du développement de la scolarisation des filles et du maintien d’une orientation scolaire sexuée ont été proposées ( cf. notamment Duru-Bellat, Kieffer, Marry, 2001). Nous y reviendrons au terme de notre développement, après avoir examiné et comparé les manières d’étudier des étudiantes et des étudiants.

Il est en effet connu que, depuis la fin des années cinquante et le début des années soixante, la sociologie de l’éducation s’est développée en France en rupture avec les fausses évidences naturalistes ou méritocratiques dans l’explication de la réussite et de l’échec scolaires ou universitaires. Elle y est parvenue au prix d’une concentration de ses recherches sur les thèmes de la fonction sociale de l’École, des réseaux de scolarisation et de la place des facteurs économiques, sociaux et culturels dans l’explication des chances scolaires de survie ou d’élimination. Cette approche principalement axée sur les mécanismes structurels a permis de mettre au jour l’homologie entre le système de différenciation de classes et le système de différenciation scolaire. Dès lors, la question de la relation entre l’École et la Société ne s’est plus posée uniquement à partir de la fonction civique, culturelle ou d’éducation que remplit le système d’enseignement, mais également en mettant l’accent sur la contribution de l’institution scolaire à la reproduction de la structure des inégalités sociales (ou de la division sociale du travail).

En particulier, la théorie de la reproduction de Bourdieu et Passeron s’est efforcée d’effacer de ses constructions et analyses toute référence aux dimensions qui risquaient de réintroduire, directement ou indirectement, un principe naturaliste dans l’explication sociologique des inégalités scolaires (génie, intelligence, talents, dons, facultés, etc.) pour insister sur le rôle des déterminants sociaux exogènes au monde scolaire : « Le dévoilement du privilège culturel anéantit l’idéologie apologétique qui permet aux classes privilégiées (…) de voir dans leur réussite la confirmation de dons naturels et personnels : l’idéologie du don reposant avant tout sur la cécité aux inégalités sociales devant l’École et la culture, la simple description de la relation entre le succès universitaire et l’origine sociale a une vertu critique. » (Bourdieu, Passeron, 1964). En contrepartie, ces problématiques ont accordé assez peu de place au fonctionnement interne de l’enseignement et, par là même, peu d’attention aux acquisitions scolaires ou bien encore aux tâches et aux actes impliqués dans la réalisation des productions scolaires [9]. Pour se prémunir contre les ressorts particuliers de la légitimité scolaire, la sociologie de l’éducation, dans un premier temps, a donc pris ses distances avec les modalités concrètes de l’enseignement, avec la vie des classes et des établissements tout comme avec les savoirs enseignés ou les connaissances apprises par les élèves ou les étudiants (Lahire, 1999/2).

On comprend mieux la place mineure accordée au travail scolaire (ou universitaire) et à ses produits dans les recherches sociologiques lorsqu’on se rappelle que, pour le discours pédagogique contemporain, les fruits du travail constituent la matière première de la reconnaissance du mérite individuel, contribuant ainsi à justifier et à légitimer les inégalités de classement scolaire. Comme l’a constaté Anne Barrère (1997), le travail des élèves suscite une véritable adhésion parmi les agents de l’enseignement : « le travail est devenu le discours dominant de la réussite scolaire ». Sans doute, l’École a-t-elle toujours valorisé l’effort, en particulier celui des plus démunis, bien que la qualité « d’élève travailleur » n’ait jamais suffi à faire un « bon ou très bon élève » et encore moins un « élève brillant » ou un « élève excellent » car, pour décerner les plus hautes distinctions, l’inconscient scolaire (Bourdieu, 1999) associe généralement à la bonne volonté un don ou un talent particulier : « la définition de l’excellence tend toujours à se référer au naturel » (Bourdieu, Passeron, 1970) [10].

Si, comme le montrent les enquêtes, dans la réalité scolaire, nombre d’élèves ou d’étudiants peuvent faire individuellement l’expérience que l’équivalence entre la quantité de travail et la réussite est loin d’être systématique et observer qu’il ne suffit pas de beaucoup travailler pour réussir ou qu’il est possible de réussir en travaillant moins (Barrère, 1997, Erlich, 2000), l’idée que dans cet univers, plus directement peut-être que dans la vie professionnelle, les produits du travail, de l’effort, de la persévérance, peuvent être reconnus et récompensés à leur juste valeur et se conclure par une promotion, constitue une croyance largement partagée. Ainsi, dans les enquêtes auprès des étudiants d’universités, l’attribution du succès au travail fourni par la personne concernée reste-t-elle toujours la réponse la plus légitime à la question sur les causes de la réussite à une épreuve. Cette opinion est renforcée parmi les étudiants qui passent dans l’année supérieure alors que les mêmes imputent plus fréquemment un échec à la nature des épreuves (Rousvoal, 1999) [11]. Cette conviction se trouve par ailleurs confortée par les rares analyses statistiques qui traitent du lien entre le travail universitaire et la réussite comme celles déjà anciennes menées par Millot et Orivel (1980) et dans laquelle les deux chercheurs avaient tenté de mesurer l’impact du temps d’études sur le taux de réussite dans les formations universitaires. À l’issue de leur investigation, ils parvenaient à établir l’existence d’une augmentation parallèle du temps de travail personnel et des chances de réussir, que ce travail ait lieu en bibliothèque, à l’Université ou au domicile [12]. Ces auteurs montraient également que, dans l’enseignement universitaire, l’efficacité de l’assistance aux cours ou aux TD sur la réussite était moindre que celle procurée par le travail personnel [13].

Plus récemment, dans nos propres recherches, nous avons pu vérifier à l’intérieur de plusieurs spécialités universitaires la présence d’un lien positif entre le temps consacré au travail personnel, et plus généralement aux études, avec les chances de passage dans l’année supérieure (Frickey, Primon, 2000). Trois autres sources, très récentes, confirment l’existence d’une relation statistique entre les pratiques d’études et la réussite universitaire. En premier lieu, nous pouvons mentionner une recherche traitant de l’hétérogénéité et de la réussite dans le premier cycle universitaire (Alava, Clanet, Trinquier, 1999) dans laquelle les auteurs révèlent que les étudiants de Psychologie, d’AES ou de Sciences de la Vie qui assistent à la totalité des cours et déclarent travailler régulièrement en semaine et le week-end sont surreprésentés parmi les reçus aux examens et que leur moyenne est significativement plus élevée que celle des autres étudiants. Pour les mêmes filières, C. Michaut, dans sa thèse (Michaut, 2000), observe également un effet significatif et positif de l’assiduité aux cours et de la régularité du travail sur la réussite en première année et sur le passage dans l’année supérieure, y compris lorsque les modèles de régression multiple intègrent des indications sur les caractéristiques socio-démographiques (sexe, origine sociale), la scolarité antérieure (série du baccalauréat, mention, redoublements, projets d’études) et les conditions de vie des étudiants (travail professionnel, bourse, domicile, distance au lieu d’études). Enfin, en s’appuyant sur l’échantillon national de l’enquête sur les conditions de vie des étudiants de 1997, C. Grignon et L. Gruel (1999) ont pu montrer que si la durée totale du travail personnel n’avait pas d’influence particulière sur la réussite, le travail personnel le week-end et l’assiduité ont un effet positif sur le succès aux études supérieures, toutes choses égales par ailleurs.

À l’exception des formes disciplinaires (enfermement, domestication du corps, etc.), la traduction dans les pratiques et dans les résultats scolaires ou universitaires de cette morale du travail que défend l’École [14] n’a fait que très récemment l’objet d’études bien que ses effets aient été souvent présupposés dans l’interprétation des faits éducatifs. La manière dont la réussite scolaire des filles est analysée et interprétée sociologiquement constitue un bon exemple de ce mode de pensée. En effet, sur un plan à la fois historique et théorique, l’évolution de la scolarisation féminine et les succès scolaires que les filles remportent signifient que si l’institution scolaire joue un rôle décisif dans la reproduction des inégalités sociales, le système éducatif participe également au changement social (Baudelot, Establet, 1992). Or, quelles que soient les hypothèses défendues et les interprétations sociologiques proposées dans ce domaine, elles reviennent à poser que la supériorité scolaire des filles résulte peu ou prou de leur adhésion mentale et pratique aux règles et aux normes du travail scolaire. Ce rôle attribué à l’activité des élèves (Felouzis, 1994), mais aussi à celui de l’institution, nous incline à soutenir que pour expliquer et comprendre les mécanismes de la sélection et la genèse des inégalités scolaires, le regard sociologique n’a rien à perdre à se rapprocher du fonctionnement scolaire (Derouet, 2000) et à mener l’enquête sur les « pratiques scolaires d’enseignement, les savoirs scolaires, les rapports différenciés à ces savoirs, les rapports pédagogiques qui s’organisent à partir de ces savoirs » (Lahire, 1999). Comment, en effet, concevoir l’action des variables extérieures au champ scolaire sur les inégalités internes à l’École sans faire appel à la transmutation des propriétés sociales et culturelles dans l’ordre des activités, des interactions et des classifications scolaires (Bourdieu, 1966,1989) et en faisant abstraction des processus formels ou informels de division ou de hiérarchisation propres au monde scolaire ?

Dans le prolongement de cette problématique, nous avons donc pris le parti de traiter la question de la différenciation sexuelle dans l’enseignement supérieur en déchiffrant les pratiques ou les tâches qu’implique l’action d’étudier. Les données empiriques qui constituent nos matériaux proviennent d’une enquête par questionnaire qui a été réalisée auprès des étudiants de première année de plusieurs spécialités d’un même établissement universitaire [15] avec l’objectif d’enregistrer et de reconstruire les manières d’étudier afin de les comparer et d’en mesurer le lien avec le passage dans le grade supérieur. Plus précisément, il s’agira de recenser et de décrire les pratiques en nous focalisant sur les disparités de nature sexuée, tout en nous limitant aux comportements les plus directement objectivables – aux actes et aux tâches – et sans chercher à atteindre ici la signification ou le sens que les agents (ou les sujets) associent à leur activité (Charlot, Bauthier, Rochex 1992 ; Charlot 1992 et 1997).

TABLEAU 1
INSCRITS ET PUBLIC ENQUETE SELON LE SEXE ET LA DISCIPLINE

Dans l’enquête, nous avons souhaité préserver une certaine variété disciplinaire et décidé d’interroger les étudiantes et les étudiants de première année de trois formations, à savoir : l’Économie, l’Histoire et les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT). Au total, 485 étudiants des deux sexes ont répondu au questionnaire [17]. Dans ces trois disciplines d’enseignement, parmi le public qui assistait aux cours magistraux ou aux travaux dirigés le jour de l’enquête, on note que le rapport numérique entre les sexes est toujours favorable au sexe féminin. En Sciences de la Vie, ce ratio s’élève même à deux filles pour un garçon. Or, cette dominance démographique du sexe féminin, que l’on vérifie dans les trois spécialités enquêtées, ne reflète que partiellement et imparfaitement la répartition de la population inscrite en début d’année dans les formations respectives. Alors qu’en Histoire et en Sciences de la Vie, le poids des étudiantes dans l’enquête en comparaison de la part qu’elles représentent parmi les inscrits n’est qu’accentué, en Économie les grandeurs se sont inversées : de minoritaires, les étudiantes deviennent majoritaires. Cette différence de composition ou de structure entre les inscrits et les étudiantes et étudiants présents aux cours et aux TD traduit sur le plan des observations statistiques les effets de deux définitions distinctes de la population étudiante, l’une de nature administrative et l’autre de nature pédagogique. Outre l’intérêt méthodologique de cette comparaison qui permet d’apprécier la représentativité statistique des répondants à l’enquête vis-à-vis des inscrits, la juxtaposition de ces deux populations nous donne de surcroît une première indication du rapport différentiel des sexes à l’assistance aux cours et TD, problème qui est directement en lien avec notre objet d’études. Or, sous ce rapport, les écarts observés indiquent clairement une assiduité plus intense des étudiantes et, en contrepoint, un absentéisme plus élevé des étudiants.

À la lecture du tableau qui suit, il apparaît que le milieu social d’origine n’oppose pas les étudiants et les étudiantes d’Histoire. En revanche, en Économie comme en Sciences de la Vie, on observe une distance sociale entre hommes et femmes. Dans ces deux formations, les étudiants de sexe masculin sont plus fréquemment issus d’un milieu social supérieur que les étudiantes et, partant, la survie scolaire des filles jusqu’à la date de l’enquête ne peut pas être imputée à une origine sociale plus favorisée. Le passé scolaire et les performances enregistrées au cours de la scolarité antérieure clivent nettement les deux sexes dans les trois spécialités. Ce n’est pas tant la précellence scolaire des filles, mesurée par la mention obtenue au baccalauréat et qui ne s’observe qu’en SVT, qui différencie les étudiantes des étudiants que la célérité du parcours antérieur (redoublement, retard scolaire, etc.).

TABLEAU 2
LES CARACTERISTIQUES SOCIO - DEMOGRAPHIQUES ET SCOLAIRES

Si l’on se base sur le redoublement pour apprécier les performances passées, en Économie et en Histoire, la scolarité secondaire des hommes a été dans l’ensemble moins linéaire que celle de leurs homologues féminins, puisque, dans ces deux formations, le taux de redoublement masculin est significativement supérieur à celui du genre féminin. Il s’ensuit que les étudiants de sexe masculin d’Économie et d’Histoire ont passé leur baccalauréat en étant proportionnellement plus âgés que leurs condisciples du sexe féminin. Aussi, dans ces deux spécialités, la part des femmes qui a obtenu le baccalauréat à 18 ans ou moins, c’est-à-dire « à l’heure » ou en avance par rapport à l’âge théorique, est-elle de 10 points supérieure à celle des hommes. Cette sélectivité scolaire qui semble définir mieux le genre féminin que le sexe masculin se vérifie dans le fait que, dans les trois filières, les étudiantes sont plus fréquemment des bachelières de l’année que les étudiants. Ceci signifie que les femmes ont moins souvent que les hommes fait l’expérience d’un redoublement ou d’une réorientation dans l’enseignement supérieur et qu’elles accumulent ainsi moins de retard. Comparées à leurs condisciples masculins, sur le plan scolaire, les étudiantes apparaissent donc sur-sélectionnées. C’est là le résultat d’une orientation différentielle des sexes dans l’enseignement supérieur dont une des caractéristiques est que, à formation et performance scolaires identiques, les bachelières s’orientent moins fréquemment vers les filières sélectives (CPGE, IUT) que les bacheliers.

Dans les trois disciplines considérées, les parcours scolaires différencient donc nettement les deux sexes et l’avantage appartient aux étudiantes. Pour poursuivre l’investigation, dans la suite du texte nous avons pris le parti de rendre compte de la différenciation sexuelle à travers trois domaines où les disparités révélées par l’enquête dans les manières de travailler semblent particulièrement révélatrices d’un rapport sexué aux études. Nous examinerons donc successivement la gestion générale du travail, les rythmes de travail, la façon de prendre le cours en notes et corrélativement la manière de préparer les examens.

TABLEAU 3
LE TRAVAIL ET SA PLANIFICATION SELON LE SEXE

La possession d’un agenda et son utilisation régulière, qui est très largement marquée sexuellement, ne signifie pas pour autant que les étudiantes programment davantage leur travail universitaire sur une échelle plus étendue que leurs condisciples masculins. Au mieux, pour les étudiants des deux sexes l’horizon temporel de référence reste la semaine, ce qui n’est pas pour surprendre, puisqu’à l’Université c’est le rythme hebdomadaire qui structure cours, TP et autres TD. Mais si près de deux étudiantes sur trois planifient leur travail sur la semaine, c’est loin d’être le cas des étudiants de sexe masculin. Ainsi, en Économie comme en Histoire, c’est plutôt l’absence de toute programmation du travail qui caractérise les hommes. En Sciences de la Vie, les étudiants masculins sont plus nombreux à planifier leur travail sur la semaine (46.8 %) qu’à écarter toute programmation (35.5 %) mais, ce faisant, ils ne se rapprochent pas pour autant de leurs condisciples féminines (63,8 % des étudiantes de SVT planifient leur travail sur la semaine). Enfin, on remarquera que, selon la discipline étudiée, entre un tiers et la moitié des personnes interrogées concèdent ne pas parvenir à tenir les échéances – même limitées – qu’elles se sont fixées. Dans l’ensemble cependant, le plan de travail est plus respecté par les femmes que par les hommes, même si les différences ne sont pas, sur ce point, très marquées.

En résumé, étudier à l’Université signifie réellement, pour la majorité des étudiants débutants des deux sexes, travailler pour le très court terme (la semaine) ou ne rien planifier, ne pas prévoir. Pour une fraction significative des étudiants de toutes les formations, le travail universitaire ne se programme pas ou peu. Seule l’échelle hebdomadaire, celle qu’a instituée la vie scolaire antérieure, s’impose et encore pas à tous. Ce qui signifie que le déroulement de l’activité d’étude ne se répartit pas avec régularité dans le temps mais s’effectue dans des périodes relativement courtes, à l’approche des échéances. Dans ce contexte général, il semblerait que les étudiantes des trois disciplines enquêtées soient plus organisées que leurs homologues masculins : un usage beaucoup plus répandu de l’agenda, une planification des tâches sur la semaine plus fréquente et un respect des échéances fixées participent conjointement à une meilleure adaptation aux conditions pédagogiques ayant cours à l’Université, à savoir un rythme hebdomadaire des enseignements conjugué à une forte variabilité des horaires et du nombre de cours d’un jour à l’autre. En d’autres termes, même si les filles ne prévoient pas beaucoup plus loin dans le temps que les garçons, elles répertorient et ordonnent davantage les tâches ou les activités, bref elles organisent mieux leur travail universitaire.

TABLEAU 4
JOURS ET RYTHMES DE TRAVAIL SELON LE SEXE

Sans ambiguïté possible, dans chaque discipline, les femmes sont toujours proportionnellement plus nombreuses à déclarer travailler régulièrement tard le soir ou bien encore le samedi ou le dimanche, que ce soit le matin ou l’après-midi [21]. Ces différences sont statistiquement significatives. Bien entendu, les réponses à chacune de ces questions ne sont pas exclusives, une personne déclarant travailler le dimanche matin peut également déclarer travailler le dimanche après-midi (ou ne pas le déclarer). Dans les trois disciplines étudiées la régularité de la supériorité féminine en la matière n’en est pas moins impressionnante. Ce temps de travail effectué le week-end et le soir tard est généralement effectué hors du lieu d’études. Il relève de l’initiative des étudiants et l’activité se déroule le plus souvent à l’intérieur de l’espace privé ou domestique plutôt qu’universitaire. En effet, étudiants et étudiantes travaillent de préférence chez eux, c’est-à-dire le plus souvent chez leurs parents [22] lorsqu’ils et elles sont en première année d’Université. C’est dire que ce temps de travail personnel est étroitement lié aux conditions et modes de vie dominants en première année d’Université. La forme universitaire d’enseignement n’enferme pas le temps d’études dans les établissements, mais le déporte, sans contrainte forte, vers le temps disponible et hors de l’institution. Comme l’écrit Lahire, à l’entrée de l’Université le nouveau problème qui se pose aux étudiants concerne la reconstitution d’un contexte scolaire et d’un temps spécifique d’étude à l’intérieur d’autres espaces-temps, parmi lesquels l’univers domestique et familial (Lahire, 1997). Dans ce nouvel ordre spatio-temporel, on comprend que les phénomènes qui se passent dans d’autres régions de l’espace social puissent avoir un impact direct sur le temps d’études et en particulier sur le temps de travail personnel qui, presque par définition, se passe hors de l’enseignement. En retour, cette structure temporelle des études universitaires fonde objectivement les approches sociologiques actuelles qui analysent la condition étudiante dans son rapport avec les modes de vie juvéniles et qui essaient de l’inscrire dans le temps des cycles de vie (Erlich, 1998 ; Galland, 1995 ; Grignon et alii, 1996).

Ayant pour cadre l’espace privé, l’accomplissement du travail personnel est très largement l’apanage des filles, ce qui signifie également que les étudiantes, plus que les étudiants, consentent à s’imposer une discipline impliquant un renoncement volontaire à d’autres activités [23], comme les sorties, les pratiques sportives, etc. Les filles, en s’astreignant en plus grand nombre à l’ascèse d’un travail intellectuel volontaire, s’approprient ainsi les nouvelles formes de contraintes scolaires : elles quittent la condition d’élève et deviennent des étudiantes. Cette discipline librement consentie est par ailleurs souvent la marque des étudiants des deux sexes porteurs des signes du mérite scolaire (mention au baccalauréat, célérité dans les études, etc.) qui consacrent un temps plus long que la moyenne aux travaux personnels [24].

En plus d’un horizon temporel borné par la semaine, c’est le travail par période ou épisodique plus que le labeur quotidien mais régulier dans le temps qui constitue la norme commune aux étudiants des deux sexes, même si en Histoire ceux du sexe masculin optent pour le bachotage (qui n’est qu’une forme accentuée du travail par périodes). Malgré tout, une nouvelle fois, les filles sont, en proportion, plus nombreuses à travailler régulièrement que les garçons qui, pour leur part, déclarent plus fréquemment se mobiliser à l’approche des examens.

Si les différences enregistrées entre les étudiants et les étudiantes sont, dans l’ensemble, conséquentes et à l’avantage de ces dernières, il n’en demeure pas moins que le travail régulier n’est le fait que d’une minorité d’étudiants des deux sexes. L’enseignement universitaire qui rompt avec le rythme contraignant de la vie lycéenne et qui est censé favoriser le travail personnel par la liberté de temps qu’il donne, sécrète en réalité, pour la majorité des personnes interrogées, l’imprévision des tâches et, sur la durée, une arythmie des études et du temps de travail qui se manifeste par l’alternance entre de longues périodes de travail en dilettante et des séquences courtes d’activité intense.

Visiblement, dans les trois formations, les filles notent plus fréquemment que les garçons l’intégralité du cours. Et corrélativement, les garçons sont plus nombreux à sélectionner l’information en ne notant que ce qui leur paraît essentiel. Vouloir prendre l’intégralité du cours en note, autrement dit refuser de sélectionner l’information, ne pas trier l’essentiel du superflu, tous ces actes ont souvent été interprétés par les enseignants du supérieur comme les signes d’une secondarisation des premiers cycles, voire, ont été confondus avec une incapacité scolaire. Or, il devient difficile d’assimiler cette pratique plus féminine que masculine à une défaillance ou à un manque, alors que par ailleurs les filles sont généralement, de par leur passé scolaire, plus performantes que les garçons. Si les étudiantes prennent en notes l’intégralité du cours plus souvent que les garçons, indépendamment de la spécialité à laquelle elles appartiennent, c’est qu’en effet elles sont, comme on dit, « scolaires », mais au sens où elles ont intériorisé dans leurs comportements les normes scolaires et le sérieux de l’enjeu scolaire (Bourdieu, Passeron, 1964).

Significative quant à la manière de noter un cours, la différence entre les genres n’est a contrario pas très marquée lorsqu’il s’agit de choisir entre plusieurs supports de travail. Pour les deux sexes, notes de cours et manuels constituent les supports les plus fréquents en première année d’Université. Le recours aux ouvrages autres que les manuels ou aux articles des revues scientifiques, pratique traditionnellement ap-parentée au sein du monde universitaire aux formes supérieures d’apprentissage, paraît quel que soit le sexe très minoritaire par rapport aux notes de cours [26]. La différenciation sexuelle dans les manières d’étudier redevient, en revanche, perceptible à l’approche des épreuves.

TABLEAU 5
PRISE DE NOTES, SUPPORTS DE TRAVAIL ET LA PREPARATION AUX EXAMENS SELON LE SEXE.

Les différentes formes de préparation à l’examen ne sont, bien sûr, pas exclusives les unes des autres, mais, globalement, on peut dire qu’à l’Université le travail s’organise autour des cours. Même si les étudiants savent que le cours n’est qu’un matériau parmi d’autres et que, généralement, les enseignants encouragent à aller voir ailleurs, qu’ils insistent sur la lecture d’ouvrages ou de manuels, qu’à cet effet ils distribuent des bibliographies, etc., en fin de compte, pour les étudiants de première année, le cours reste la référence incontournable.

Dans l’esprit de nombre d’étudiants débutants, la bonne connaissance du cours devrait donc permettre d’assurer l’essentiel, i.e. la réussite à l’examen, les autres modalités étant le plus souvent considérées comme secondaires par rapport au cours. Et de fait, tous, ou presque, mentionnent, sous une forme ou sous une autre, le cours comme mode de préparation à l’examen. Mais les pratiques induites à partir d’un même cours peuvent être très variées. La simple relecture, plus ou moins attentive, satisfait certains, alors que d’autres adoptent l’annotation ou le surlignage au feutre, qui constitue déjà une réappropriation du cours plus active. D’autres encore réécrivent le cours, parfois complètement, le « mettent au propre » afin de disposer, le moment venu, d’un manuscrit plus lisible et plus aisé à étudier et à se remémorer. Le résumé, qui est la technique la plus répandue d’assimilation du cours, est, dans les trois disciplines considérées, une pratique plus usuelle chez les filles que chez les garçons. Beaucoup moins nombreux sont les étudiants des deux sexes qui poursuivent ce travail d’épuration et de réduction des informations jusqu’à son terme en schématisant le cours de façon à ne faire apparaître que sa structure, son principe logique et ordonnateur. Enfin, à cette énumération, il convient d’ajouter ceux qui se servent des manuels, parfois tout simplement parce que leur prise de notes est défaillante et ne saurait, en l’état, constituer une base de travail acceptable.

Si le cours est incontournable pour les étudiants des deux sexes, hommes et femmes se différencient dans l’approche qu’ils ont de la préparation à l’examen. Très schématiquement, la relecture du cours constitue pour les garçons la manière de faire la plus usuelle, alors que pour les femmes, c’est la confection des fiches avec résumé qui est la modalité la plus fréquente. Que chacune de ces deux manières de travailler soit marquée sexuellement est en soi déjà très révélateur : la lecture d’un cours, même réitérée, n’implique pas un apprentissage de même nature ou de même intensité que la rédaction d’un résumé. Mais surtout cela donne à penser que les usages du cours sont très différents selon le sexe. La simple relecture laisse le cours en l’état ou, au mieux, l’enrichit d’un surlignage. Le cours reste un prêt à penser qui devra être mémorisé en vue de l’examen, alors que le résumé implique une réappropriation du cours dispensé par l’enseignant qui passe par l’écriture. Il s’agit là d’un travail de retraitement et de restructuration de l’information, d’une remise en ordre logique du contenu de l’enseignement. Le cours pourra être résumé sur des fiches, travail de réduction, mais également schématisé de façon à faire apparaître son architecture et sa logique interne. Parmi les adeptes des techniques minimalistes, les étudiants de sexe masculin sont sur-représentés cependant que les étudiantes privilégient plus qu’eux la remise en ordre logique.

On pourrait, par exemple, déceler dans les pratiques féminines que l’enquête nous a permis de répertorier les traces d’un conformisme scolaire homologue à celui que l’on peut observer au début de la scolarité. La bonne réussite scolaire des filles dans l’enseignement primaire et l’avantage qu’elles semblent avoir par rapport aux garçons pourraient en effet s’expliquer, au moins partiellement, comme un effet de l’actualisation dans les comportements scolaires des stéréotypes de sexes inculquées au cours de la socialisation primaire (Baudelot, Establet, 1992). Dans les premières années de scolarisation, les filles, en raison de leur éducation familiale et des modèles sexués qu’elles intériorisent, seraient potentiellement mieux préparées que les garçons à répondre aux attentes scolaires et à satisfaire aux règles du métier d’élève. Leur prédisposition à l’intériorisation des valeurs scolaires et leur intégration précoce au monde scolaire leur donneraient ainsi une supériorité sur les garçons, jusqu’au moment où l’École, par exploitation des différences (Baudelot, Establet, 1992), génère une inégalité des sexes dans les orientations disciplinaires. En accord avec cette hypothèse, on retrouverait, dans le comportement des étudiantes de nos disciplines, l’empreinte des qualités féminines stéréotypées que véhiculent les modèles de sexe (« dociles », « organisées », « soigneuses ») telles qu’elles sont toujours objectivées dans les recherches menées auprès des élèves de collèges par exemple (Felouzis, 1994 ; Durand-Delvigne, 1995 ; Boyer, 1999). À l’appui de ce schéma explicatif, des recherches psychologiques sur la catégorisation sexuelle (Pichevin, 1995) ont démontré le caractère prescriptif des stéréotypes du masculin et du féminin sur nos modes de penser et nos façons de nous comporter.

La prise en compte de l’évolution historique et sociale de la scolarisation féminine montre cependant que la référence aux dispositions et aux comportements générés par l’intériorisation des modèles de sexe ne suffit pas à rendre raison des variations historiques que l’on observe dans les performances scolaires des filles (Terrail, 1992,1995,1997). L’explication de l’essor de la scolarisation féminine et des résultats des filles pour être plus complète doit intégrer aussi une mobilisation scolaire qui, à partir des années soixante, s’associe étroitement à l’ouverture du marché du travail salarié aux femmes. La détermination scolaire des filles trouverait alors ses ressorts dans l’entrée et le maintien des femmes sur le marché du travail salarié ou plus largement encore dans le processus historique d’émancipation et non plus seulement dans les modèles traditionnels de sexe qui font, par ailleurs, l’objet de contestations et de remises en cause à partir des années soixante. Dans ces circonstances historiques où la réussite scolaire devient la voie privilégiée de l’émancipation, la « sur-scolarisation » des filles par rapport aux garçons et leurs bonnes performances scolaires traduiraient l’engagement subjectif et les investissements pratiques des intéressées (Terrail, 1995). Dans cette optique, les différences dans les manières d’étudier que notre enquête met en relief peuvent ne plus s’interpréter seulement comme l’effet paradoxal de l’activation des stéréotypes de la féminité mais deviennent la manifestation d’une bonne volonté scolaire dont font preuve les étudiantes en vue de déterminer leur propre devenir. Une valeur positive est attribuée non pas seulement aux résultats ou aux performances réalisés mais aussi aux actes et aux pratiques qui les génèrent. Satisfaisant pour comprendre le surcroît de travail et d’activité que les étudiantes accomplissent, ce schéma reste, selon nous, trop général pour rendre compte des différences de certaines méthodes aussi détaillées que celles déclarées à propos de la prise de notes.

On l’a vu, étudiantes et étudiants ne prennent pas de la même manière leur cours en notes. Dans les trois disciplines étudiées, une majorité de garçons opte pour une prise de notes sélectives et ils sont, en valeur relative, plus nombreux que les filles à le faire. Retranscrire l’intégralité du cours en revanche est plus fréquent parmi les étudiantes et toujours plus rare de la part des étudiants. Noter l’intégralité du cours est souvent perçu négativement par les enseignants du supérieur et interprété comme une conduite trop scolaire qui serait le signe d’une maîtrise trop partielle des techniques d’écoute ou d’expression exigées par les études supérieures. Or, l’enquête montre que ce sont les filles, plus que les garçons, qui privilégient ce mode de transcription du cours et que ce comportement est transversal aux trois disciplines. À cet endroit de notre raisonnement, il est important de rappeler que dans les études universitaires, la manière de prendre un cours n’est pas sans conséquence sur l’organisation générale du travail puisque le cours reste la référence principale dans la préparation des examens. La prise de notes et donc la manière de conserver le contenu du cours, loin d’être une tâche secondaire, constitue une activité centrale dans le métier d’étudiant.

À cette échelle, la différenciation sexuelle dans les pratiques peut s’interpréter, selon nous, comme un effet propre ou spécifique de la socialisation scolaire. À la suite des recherches sur les interactions scolaires, l’hypothèse de l’existence d’un curriculum caché qui aurait pour effet de transmettre, en même temps que les apprentissages disciplinaires, des apprentissages sociaux (représentations, stéréotypes, comportements, rôles) liés aux rapports sociaux de sexe et par l’intermédiaire desquels s’inculquent et se remanient les identités de sexe est posée (Mosconi, 1999). Cette socialisation scolaire différenciée ne consiste pas seulement en une actualisation dans le champ scolaire des stéréotypes de sexe transmis aux élèves par une éducation diffuse mais bien plutôt en une contribution directe à la formation des identités de sexe par l’intermédiaire d’une action pédagogique qui reproduit les catégorisations de sexe et le stéréotypage. L’observation des interactions scolaires montrerait, par exemple, que les représentations et les attentes des enseignants sont différentes selon le sexe des élèves. Les filles y sont généralement perçues comme un groupe relativement indifférencié et, de manière sensible, dans les classes elles sont moins connues et interpellées par leur nom et prénom (Baudoux et Noircent, 1995). Dans les enseignements de mathématiques du premier degré, les filles sont estimées par les enseignants plus attentives que les garçons et plus mobilisées qu’eux, perception qui aboutit à un « double standard » dans l’évaluation (Mosconi, 1999). Les garçons sont ainsi considérés comme des « sous-réalisateurs » potentiels dotés de capacités intellectuelles qui restent inexploitées en raison d’un manque de travail alors que la réussite scolaire des filles est généralement attribuée aux efforts qu’elles fournissent et à leur obéissance aux normes scolaires. Dans le rapport au savoir, la place dévolue aux filles et aux garçons par la logique de l’institution n’est donc pas la même. Ainsi, l’espace mixte de la classe est-il généralement dominé par les garçons, les filles y jouant souvent les seconds rôles. Plusieurs recherches confirment que les interactions maîtres/élèves favorisent nettement les garçons au détriment des filles. Les observations des situations d’enseignement montrent également que les garçons reçoivent de la part des enseignants plus d’informations que les filles (Baudoux et Noircent, 1995 ; Duru-Bellat et Jarlégan, 2001). Le genre féminin serait ainsi préposé à rappeler les savoirs institués, alors que le genre masculin serait plus fréquemment chargé de produire le savoir nouveau. Il est, semble-t-il, plus fréquent qu’un enseignant, par ses questions, demande aux filles de restituer une information et aux garçons une conceptualisation plus élevée (Duru-Bellat et Jarlégan, 2001). Ces observations réalisées principalement sur les situations scolaires de l’enseignement primaire tendent à conforter l’hypothèse d’une construction scolaire des différences de sexe susceptible de produire des effets à l’heure des choix scolaires (Duru-Bellat et Jarlégan, 2001). On peut, selon nous, aller plus avant et poser l’hypothèse que l’existence d’un curriculum caché véhiculé par l’action pédagogique contribue à produire des habitus scolaires sexués qui, en tant que « formations durables et transposables », s’objectivent dans les pratiques de travail à l’Université. Cette proposition trouve une raison supplémentaire dans les observations qui révèlent que, confrontées au traitement différentiel et à la domination masculine de l’espace de la classe, les filles adoptent souvent des comportements en apparence hyper conformistes, comme le fait de choisir une place devant la classe, de se concentrer sur le travail, de se conformer aux exigences des routines scolaires, etc. (Felouzis, 1994 ; Baudoux et Noircent, 1995 ; Baudoux, 1998), conduites qui peuvent s’interpréter comme des stratégies (inconscientes) de compensation, mais qu’à l’issue de notre investigation on peut voir réapparaître dans les pratiques au niveau supérieur de l’enseignement.

Pour rendre raison de ces différences de pratiques entre les deux sexes, il est cependant indispensable de ne pas oublier que, comme nous l’avons souligné dès l’introduction de l’analyse empirique, l’orientation scolaire sexuée induit, dans une même formation, un degré de sélection scolaire différent selon les sexes. En effet, l’espace des formations universitaires reste structuré par la division des sexes et, partant, la comparaison sexuée des conduites studieuses ou des pratiques de travail à l’échelle de la première année d’une filière universitaire porte rarement sur des populations strictement similaires sous le rapport de la scolarisation antérieure ou de la position occupée dans la hiérarchie des filières. Or, il s’avère que, dans les trois spécialités d’enseignement enquêtées, les filles sont scolairement sur-sélectionnées. Pour partie, la différenciation sexuelle dans les manières d’étudier peut donc être mise au crédit des différences dans l’antériorité scolaire de l’un et l’autre sexe. Mais il est également à retenir que la possession et l’utilisation de certains objets comme l’agenda ou que certaines pratiques comme la confection de résumés ou un surcroît de travail le week-end relèvent de la construction et de l’expression des identités sexuées dans le cours de la scolarisation. D’autres recherches devront dire dans quelle mesure ces pratiques d’études sexuées interviennent dans l’explication des inégalités de réussite universitaire selon le sexe [27].