Après avoir longtemps concerné les jeunes adultes faiblement diplômés sortis du système scolaire, puis les élèves en difficultés scolaires, les discours de déploration de la baisse des pratiques de lecture ont commencé à porter, à la fin des années 1980, sur les populations dont on aurait pu penser qu’elles échapperaient à de telles inquiétudes, à savoir les populations étudiantes (Fraisse, 1993). De plus en plus d’enfants sortiraient de l’école élémentaire sans savoir lire, ils liraient de moins en moins au cours de leur scolarité secondaire et seraient de moins en moins disposés à consacrer du temps à la lecture lorsqu’ils suivent un cursus dans l’enseignement supérieur. Cette complainte publique catastrophiste a vu le jour dans une période de transformation significative des rapports à la culture légitime. On sait, par exemple, que « pratiquement tous les étudiants de 1967 lisaient au moins un livre par mois » alors qu’ils n’étaient plus que deux sur trois dans ce cas en 1987. De même, les trois quarts d’entre eux étaient de gros lecteurs (au moins trois livres par mois) contre seulement un tiers vingt ans plus tard (Dumontier, de Singly et Thélot, 1990, p. 65). D’autres enquêtes ont fait aussi apparaître le profil de nouveaux collégiens et lycéens, garçons issus des classes supérieures, bons élèves en mathématiques et parfois même en français, mais néanmoins moyens ou faibles lecteurs (de Singly, 1993, puis Détrez, 1998).

Si tous les étudiants n’entretiennent pas le même rapport à la lecture, les résultats d’enquête font apparaître le fait que le type d’études est la variable la plus fortement corrélée aux comportements observés. Cela ne remet aucunement en question la force explicative de variables exogènes (par rapport à la situation scolaire) telles que l’origine sociale [8], les niveaux de diplôme des parents ou le sexe de l’étudiant, mais indique seulement que les différences de cette nature, observables à cette échelle, sont plus grandes entre deux étudiants inscrits dans des cadres disciplinairespédagogiques radicalement différents qu’entre deux étudiants suivant les mêmes études mais qui se différencient par ailleurs (selon leurs origines sociales et culturelles ou leur sexe). Les divers cadres scolaires sont donc très inégalement incitateurs en matière de pratiques de la lecture.

On a vu que les étudiants de formation scientifique, dont ceux qui suivent les voies les plus prestigieuses, s’approprient des biens culturels aux valeurs très différentes, voire opposées dans l’ordre des légitimités culturelles. Maîtrisant les produits parmi les plus savants offerts par la culture scolaire, à la pointe de la légitimité scolaire (les séries scientifiques du baccalauréat étant de loin les plus prisées et les mathématiques étant devenues un instrument de sélection scolaire qui joue un rôle déterminant dès l’école primaire et le collège), ils n’en consomment pas moins – hors exigences scolaires – des genres de livres dont la légitimité culturelle est incomparablement plus faible (bandes dessinées, romans policiers et de science fiction). Alors qu’un étudiant de formation plus littéraire parvient généralement à constituer un sens assez sûr de la légitimité culturelle et repère certains genres d’imprimés comme étant incompatibles avec sa haute dignité culturelle, un étudiant de formation scientifique, à la dignité scolaire tout aussi élevée (voire supérieure dans certains cas), se les approprie plus fréquemment sans réticence. La raison d’un tel décalage est à rechercher du côté de la faible place accordée à la culture scientifique dans le domaine public : la haute légitimité scolaire de la culture scientifique ne « protège » en rien des produits culturels les plus « populaires » dans un monde social encore largement dominé par les définitions littéraire et artistique de la culture. Cela engendre des profils culturels particulièrement intéressants pour le sociologue qui s’interroge sur la transférabilité des schèmes culturels (ici du sens de la légitimité) d’un domaine de pratiques à l’autre (Lahire, 1998a et 2002). En empruntant les catégories culturelles qui participent de la domination symbolique de la culture littéraire et artistique, on pourrait dire que, « brillants » dans un micro-univers (scolaire), les étudiants de sciences se rapprochent des « barbares » dans l’espace culturel global. On constate bien ici qu’aucun sens général ( i. e. indépendant des domaines scolairement étudiés) de la légitimité culturelle ne se construit scolairement : les étudiants de sciences apparaissent ainsi comme des sortes de monstres à deux têtes, l’une très savante et l’autre plus populaire [13]. Cette hypothèse se confirme lorsque l’on considère quelques pratiques culturelles extra-scolaires.

La relative faiblesse des pratiques de lecture et/ou de la foi en la culture légitime classique caractéristique des nouveaux héritiers sélectionnés davantage que ceux des années 1960 (Bourdieu et Passeron, 1964) sur la base de leur niveau de performances en mathématiques, est le signe d’un changement non négligeable de la hiérarchie des valeurs au sein du système scolaire. Mais cette transformation peut à son tour être interprétée comme l’indicateur de certaines modifications historiques des rapports de force entre différentes formes de capital culturel comme le suggérait Pierre Bourdieu : « La cote des humanités traditionnelles, qui tenaient leur valeur moins de leur utilité professionnelle ou de leur rentabilité économique que de l’étroitesse de leur diffusion, donc de leur pouvoir de distinction, tend à régresser au profit du capital culturel en sa forme scientifique et technique, et surtout bureaucratico-politique, dont la rentabilité économique est assurée par l’accroissement des nouvelles demandes de services symboliques. » (Bourdieu, 1989, p. 484). Pour être complet, il faut ajouter à la liste le capital culturel de nature commerciale. De l’intellectuel-lettré ancienne manière (agrégé de lettres ou de philosophie) à l’ingénieur, au haut fonctionnaire ou au cadre commercial new look, on change de gestes d’études, d’habitudes intellectuelles, de préférences et de dispositions culturelles (la part de la lecture accompagnée de prises de notes, de la dissertation, du commentaire de textes, de la fiche de lecture, de la résolution de problèmes, de l’exercice pratique, de l’apprentissage par cœur, de l’usage de logiciels informatiques, de travaux pratiques, de compétences textuelles, relationnelles ou pragmatiques… varie considérablement selon la formation) et de rapport (critique ? érudit ? utilitaire ? pratique ?) au savoir et au monde social. Hommes ou femmes de lettres, de raisonnement formel et de calcul, de conception et d’action techniques, de projets et d’actions commerciaux ou de dossiers, de rapports et de synthèses ? Compétences littéraires et artistiques, compétences scientifiques et techniques, compétences commerciales ou compétences bureaucratiques ? D’une forme de capital culturel à l’autre, la lecture littéraire et la culture artistique perdent la place centrale qui était la leur et peuvent même devenir embarrassantes du point de vue d’une culture professionnelle dans des situations marquées par une forte concurrence économique (Erickson, 1996). Et ce n’est donc pas un hasard si ceux qui expriment leur inquiétude au sujet de la situation de la lecture (et de la culture classique) en France sont souvent des intellectuels attachés plutôt à l’ancienne définition de l’intellectuel-lettré (philosophe, écrivain...) et prouvent, par l’expression de leur émotion publique, qu’il est bien question de rapports de force entre des détenteurs de capitaux culturels de nature très différente.

Si l’on veut donc véritablement accéder aux pratiques de lecture des étudiants, force est de constater qu’on ne peut guère s’en tenir à leurs déclarations premières qui, en certains cas, « jouent contre eux ». Comprendre que ce qu’ils disent de ce qu’ils font est dépendant des catégories de perception (et de désignation) qu’ils ont intériorisées au cours de leur socialisation (familiale et scolaire notamment), c’est pouvoir les aider à parler réellement de ce qu’ils font (Lahire, 1998b). Les lectures peu légitimes, les lectures non-littéraires, les lectures au service d’autres activités, les lectures courtes et/ou discontinues et/ou documentaires et/ou informatives, sont ainsi totalement omises par les enquêtés lorsqu’on ne veille pas à les faire apparaître par des questions conçues à cet effet. L’imperceptibilité de ces pratiques comme de « vraies pratiques de lecture » et, du même coup, leur immémorabilité, conduisent le plus souvent à leur indéclarabilité lors des enquêtes.