Des historiens et des ethnologues ont souvent décrit comment jadis, les sociétés paysannes étaient caractérisées par un mode de transmission des savoirs sur le tas (Darré, 1985b). Les jeunes apprenaient le métier au sein de la sphère domestique, de la famille ou du manse (Bloch, 1931). Le salaire perçu par un aide extérieur était le signe qu’il ne faisait pas partie de la communauté et ne pouvait en attendre sa sub-sistance (Mendras, 1976). Avec l’intégration de rapports de production issus de la société industrielle, le monde agricole est maintenant marqué par des changements sensibles quant au mode de formation qu’il propose aux jeunes agriculteurs et, en particulier, aux jeunes bergers. La formation sur le tas existe toujours, mais elle ne s’adresse plus tant aux « enfants de la famille » (Chaix, 1985) qu’au berger novice qui s’engage pour un maigre salaire auprès d’un éleveur qui accepte de prendre en charge une partie de sa formation ou qui cherche un ouvrier agricole non-qualifié pour lui confier certaines tâches qu’il n’a plus, lui-même, le temps ou l’envie d’assumer. Parallèlement, la formation scolaire, née de la rencontre entre le monde pastoral et le monde des villes, joue un rôle de plus en plus important dans le paysage pastoral de Provence et semble supplanter les formations spécialisées existantes en Lycée agricole.

La France compte près de 86 000 exploitations d’élevage ovin, dont plus de 90 % sont des exploitations productrices de viande et moins de 10 % des exploitations productrices de lait. La taille moyenne d’un troupeau de brebis à viande avoisine les 60 bêtes au niveau national. Mais la région PACA [1] détient une moyenne de près de 280 brebis par troupeau (le record national). Cela étant dit, les troupeaux transhumants dans les Alpes sont considérés comme moyens par les bergers lorsqu’ils frôlent les 1 500 brebis mères. En 2000, lors du recensement agricole, la France comptait 9 416 400 ovins déclarés, dont 5 199 858 brebis productrices d’agneaux à viande. (Source : SCEES [2], OFIVAL [3] ) Elle était au quatrième rang européen en ce qui concerne la taille de son cheptel, derrière le Royaume-Uni, l’Espagne et l’Italie (Source : Commission Européenne).

Certains ethnologues, notamment Delbos et Jorion, différencient les savoirs et les modes de transmission des savoirs, selon deux façons : l’une formelle et l’autre informelle. Selon le mode informel, l’acquisition des savoirs et des savoir-faire s’opérerait à l’occasion du travail, comme « bénéfice secondaire » de celui-ci. Alors que selon le mode formel, les savoirs se transmettraient lors de moments prévus à cet effet, par exemple de cours et de stages d’une formation organisée en vue de la qualification des stagiaires. Ce mode serait propre aux institutions, notamment scolaires (Delbos et Jorion, 1984). Si ce découpage catégoriel peut être satisfaisant pour une première approche, une observation plus approfondie du monde pastoral incite à prendre quelques distances vis-à-vis de cette opposition entre formel et informel. Notons d’abord que, comme le montrent Darré (Darré, 1985a, 1996) et Faverge (Faverge et Ombredane, 1955) et, comme on peut l’observer sur le terrain des familles rurales agricoles, la formation sur le tas s’accompagne d’un grand nombre de directives et de faits de la « langue du métier » (Cru, 1983 et Stroobants, 1993) qui sont autant de prescriptions pour l’action et qui marquent l’expression d’une volonté de formalisation de la transmission des savoir-faire. Et au contraire, lors de la formation en milieu institutionnel, par exemple à l’École des bergers du Merle, une partie du savoir transmis, notamment en ce qui concerne ce que j’évoquerai plus loin sous le terme de « réflexivité », l’est de façon fortuite comme « bénéfice secondaire » de la formation scolaire. Ce sont en même temps des savoirs et des savoir-faire qui sont transmis sur un mode à la fois formel et informel. De la sorte, ce découpage conceptuel, plutôt que de faciliter la compréhension de la teneur de ce qui est transmis et la façon dont cela est transmis, occulte une partie de la complexité de ces habiletés, de ces savoirs et de leur transmission.

L’École du Merle est le legs d’un notable de Salon-de-Provence qui, en échange du don d’un domaine et d’un cheptel, exigea qu’une formation pour bergers soit mise en place sur le lieu du domaine. Actuellement, l’école (satellite de l’École Nationale Supérieure d’Agronomie de Montpellier – ENSAM) dispense chaque année (treize mois de formation) ses enseignements à une quinzaine de stagiaires subventionnés. Une commission, composée de notables, d’éleveurs de Crau et de la directrice de l’école, sélectionne les stagiaires, sur dossier et après audition, parmi une cinquantaine de demandeurs. Lors des stages en exploitation d’élevage, un groupe d’éleveurs (principalement installés dans la Crau) dont certains sont membres de la commission, pourront compter sur la main-d’œuvre apportée par les stagiaires de l’école en échange de l’apprentissage qu’ils donneront à ces derniers.

Dès l’entrée à l’École du Merle, les stagiaires sont mis face aux actes pratiques qu’ils devront poser lors de l’exercice du métier de berger. Les premiers jours, à la fin du mois de septembre, sont consacrés à une prise de contact avec le troupeau. Lors de mon arrivée à l’école, en septembre 2000, seuls quatre stagiaires étaient déjà présents, la formatrice nous a directement plongés au cœur du travail, elle nous a menés au troupeau et montré diverses pathologies courantes que depuis j’ai toujours retrouvées lors du travail : blessures et infections des pieds, mammites, plaies… Nous avons été amenés à pratiquer des soins nécessitant des actes techniques complexes. Au cours des journées qui ont suivi, des cours théoriques en vue du stage d’agnelage imminent et les travaux pratiques sur le troupeau se sont succédé, partageant les journées. Avant la mi-octobre, les stagiaires ont été dispersés dans des exploitations de Crau et de Camargue, pour participer durant six semaines à l’agnelage des troupeaux. Les expériences des uns et des autres ont été très hétérogènes, mais, dans l’ensemble, la période d’agnelage fut vécue par tous comme une épreuve de travail pénible et initiatique. L’agnelage nous était présenté comme un moment fort et difficile de la vie d’un jeune berger et nos interlocuteurs (formatrice, éleveurs…) ne manquaient pas de nous indiquer que ce travail pouvait nous rebuter radicalement ou nous révéler notre « passion d’être berger ». Pour beaucoup, le travail ne fut pas seul à représenter une initiation brutale, la confrontation avec le patron-maître de stage et sa famille a aussi joué un rôle dans ce passage au statut de « probablement futur berger ». Si le contrat qui lie le stagiaire, le maître de stage et l’école prévoit un échange de main-d’œuvre contre apprentissage, certains stagiaires se sont sentis traités en simple manouvriers par l’éleveur qui les a engagés. Les expériences suivantes et l’observation m’ont montré que cette situation est vécue par la plupart des jeunes qui cherchent à se former sur le tas par une première embauche chez un éleveur. Il semble que la directrice de l’école cherche à sélectionner les éleveurs à qui elle confie ses stagiaires en fonction de leur capacité à transmettre des savoirs liés au travail. Mais les interactions entre éleveurs et stagiaires restent aléatoires et incontrôlables. De plus, certains éleveurs notables jouissent d’une préséance qui les met à l’abri du retrait du privilège de l’emploi de stagiaires comme main-d’œuvre dans leur exploitation.

La rupture est franche entre les activités à l’École du Merle et le travail auquel les stagiaires sont confrontés sur les exploitations dans lesquelles ils effectuent leurs stages, et dans les élevages où ils sont embauchés. Car là, les notions valorisées sont autres, l’action, le bien faire, sont privilégiés par rapport au savoir. L’habileté est traditionnelle et perçue comme presque innée, comme un don, parce que transmise tout au long de la vie. C’est en quelque sorte comme si elle faisait partie de la « mémoire collective » (Leplat, Pailhous, 1981). C’est ainsi que Berthelot relevait cette expression qui marque l’identité socio-historique : « on ne devient pas paysan, on est paysan » (Berthelot, 1985). Il faut encore noter que le rapport au savoir (traditionnel), dans la société pastorale, intègre une dimension de pouvoir, à la fois parce que les savoirs transmis à l’intérieur du groupe sont jalousement conservés (Crozier, 1963) et distillés parcimonieusement à la manière du modèle qui prévaut dans les corporations et, parce que les qualités reconnues au berger qui fait ses preuves au travail sont attribuées en fonction du respect des normes du métier.

Il peut être difficile de différencier les pratiques d’un berger issu de l’École du Merle de celles de celui qui n’en est pas issu. Il semble, en fait, qu’il n’y ait pas toujours de différence notoire au niveau strict de l’acte. Une distinction est alors néanmoins perceptible en ce qui concerne le discours – ou l’absence de discours – sur la « profession » et sur les procédés. Comme je l’énonçais en introduction, j’ai observé l’utilisation de techniques sensiblement similaires chez les bergers issus de des filières de formation scolaire et chez ceux qui ont été formés sur le tas (en partie parce que toute formation aux pratiques pastorales se poursuit inévitablement par un apprentissage prolongé à l’occasion du travail). Mais il apparaît indéniablement que c’est le regard que les bergers posent sur ces pratiques qui diverge.

Alphonse, formé sur le tas et idéologiquement très attaché aux « valeurs traditionnelles », pratique couramment le nœud de fixation pour combattre les infections pulmonaires de l’agneau. Alors qu’un matin de printemps nous donnions du foin aux brebis mères et aux agneaux, il dit en parlant d’un jeune agneau qu’il me désigne : « celui-là, y tape », ce qui signifie qu’il bat des flancs, signe caractéristique de pathologies pulmonaires. Il attrape l’agneau et lui fait un nœud « de fixation » à la queue en m’expliquant ses gestes (près de la base de la queue de l’agneau, il serre fortement un morceau de ficelle agricole qu’il noue) et en ajoutant : « comme ça, dans deux jours il est sur pied ». Pour Alphonse, la relation est immédiate : l’agneau est couché sur le flanc, apathique, et le fait qu’il tape, le convainc que celui-ci souffre d’une infection pulmonaire, le traitement qui marche c’est le nœud de fixation, « dans deux jours il est sur pied ».

Un autre exemple qui renvoie à l’opposition entre « moderne » (le mal nommé) et traditionnel est celui de l’éducation et du dressage du chien de travail. Les pratiques que j’ai pu observer, en ce qui concerne le dressage, diffèrent sensiblement selon qu’il s’agit du chien d’un berger issu de l’École du Merle ou de celui d’un berger que l’on pourrait dire « traditionnel ». Le choix de la race du chien est déjà un indicateur intéressant. Et les débats de bergers à propos du chien éclairent fortement sur la différenciation que l’on observe lors de l’éducation et du dressage du chien de travail. Si une grande diversité de cas est observable et que l’on pourrait dresser une typologie riche et très complexe des façons de dresser et de faire travailler le chien de troupeau, il est ici un processus caractéristique dont on peut noter des variations significatives selon « l’origine » différenciée des bergers en terme de formation. Je l’illustre ici par un nouvel exemple, celui de Rémy, berger issu de l’École du Merle et d’Alphonse, le même que j’opposais à Christine. Rémy, outre qu’il semble avoir une grande sensibilité pour l’éducation et le dressage des chiens, a suivi avec un certain intérêt les cours et les travaux donnés par un maître-chien dans le cadre des enseignements de l’École du Merle. Depuis la fin de sa formation à l’École du Merle en 1996, il a eu successivement deux chiens, tous deux de race Border Collie, ce chien dont Alphonse dit : « Vous, les jeunes cons, vous prenez tous des Border parce que c’est le dernier chien à la mode et que c’est facile à dresser. Mais c’est des peureux ces chiens là, y z’ont pas le sang et y se laissent toujours gagner par les brebis ». Rémy sait se faire entendre de ses chiens, leur inculquer des bases de dressage sous forme d’ordres simples tels que l’interdiction « Non ! », l’arrêt « Stop ! », l’impulsion dans une direction « Avance gauche ! » ou « Avance droite ! », la constance dans le mouvement qu’il a ordonné « Avance, avance, avance, encore ! », la passivité « Pas bouger ! ». Lors du dressage du chien auprès du troupeau, il redouble de zèle pour former son chien, l’envoie couramment au travail et même à outrance selon Alphonse qui le connaît bien, lui fait répéter les actions que le chien n’a pas comprises, les lui fait corriger. La démarche qu’il utilise consciemment pour mener un jeune chiot à l’état de bon chien de travail est séquencée (Faverge, 1955) : les premiers mois il lui donne donc les bases, « non ! », « stop ! », « pas bouger ! », « Bônöm [19] viens ! », après il lui apprend la gauche et la droite, le mène au contact des brebis et commence à le faire tourner un peu autour du troupeau. Lorsque le chien répond à un ordre de façon inadéquate, Rémy lui dit sur « le ton grave du chef de meute » ( dixit le maître-chien que j’ai connu à l’École du Merle) : « Bônöm non ! » et lui fait répéter l’action. Si le chien fait des erreurs manifestes et répétées, il peut le gronder fortement, jusqu’à l’empoigner par les babines. C’est notamment le cas lorsque, durant le travail, le chien a tendance à mordre les brebis. Quand le chien maîtrise bien le « stop ! » et commence à maîtriser la gauche et la droite, Rémy continue son dressage à l’occasion du travail et au gré des opportunités et des besoins. J’ai coutume de dire sur le ton de la plaisanterie et en accord avec lui, que son chien est un « chien téléguidé ». Son chien reste cependant constamment en apprentissage, des ordres nouveaux lui sont imposés régulièrement et Rémy multiplie les efforts pour lui faire corriger ses « mauvais penchants » et pour le renforcer dans « ses atouts ».

Comme Mendras qui énonce la mutation des exploitations agricoles en entreprises capitalistes, Marcelle Stroobants montre, avec Lafont et Leborgne, que dans le monde artisanal « le déclin de l’apprentissage traditionnel, le développement de rapports de sous-traitance ou de dépendance économique – l’industrialisation des procédés, la médiation des promoteurs entre la clientèle et l’artisan –, sont autant de signes évidents que “l’entreprise artisanale devient capitaliste”. Seules l’organisation et la division du travail gardent des apparences d’une survivance archaïque, dans la mesure où l’habileté professionnelle des travailleurs y conserve une place importante » (Stroobants, 1993).

L’essentiel de la méthode que j’utilise pour la collecte de données sur la société pastorale de Provence et les rapports sociaux dans lesquels sont pris les bergers et les éleveurs est basée sur l’observation participante et l’entretien informel, sur les lieux de sociabilité, à l’École du Merle où j’ai opéré mon entrée sur le terrain, à l’occasion du travail et du partage de la vie quotidienne des bergers.