Vous consultezDes professions et leurs doutes : procédures d’orientation et décisions de « réorientation » scolaire en fin de seconde

AuteurHélène Buisson-fenet du même auteur

1. UN DILEMME CONTROLE

7 Dans le système scolaire français, depuis la suppression de l’orientation en fin de cinquième et des classes technologiques, la classe de troisième apparaît comme un moment charnière dans le cursus scolaire. « Cycle d’orientation » d’un an (BO n° 25 du 23 juin 1994), c’est à son issue que se détermine, outre un éventuel redoublement, le passage en seconde générale et technologique ou en seconde professionnelle. Cet aiguillage se pose à nouveaux frais en seconde générale, dans des conditions rendues différentes par les exigences propres au « niveau lycée ». Si partir en CAP ou BEP pouvait encore relever d’un choix déterminé à l’issue de la troisième, la décision en fin de seconde résulte davantage d’un constat d’échec – le « saut » entre collège et lycée a été « trop dur », on n’est « pas fait pour le lycée », on n’a pas su « mettre à profit les acquis du collège ». La poursuite en lycée général et technologique est ainsi vécue comme la suite normale, attendue, de la troisième : y déroger, c’est dévier.

1.1. LA REORIENTATION EN LYCEE D’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL : RISQUE DE DECLASSEMENT ET D’IRREVERSIBILITE

8 Le lycée d’enseignement professionnel a pourtant largement fait les preuves de son adaptabilité (Troger et Pelpel, 2001) : en aval, à l’égard de l’évolution des attentes des marchés du travail sectoriels ; en amont, à l’égard de la recomposition du profil des collégiens qu’il recrute. La mise en place de compétences ajustées aux évolutions technologiques des entreprises, les innovations pédagogiques accompagnant le changement de profil social du public scolaire expliquent ainsi largement la contribution de la voie professionnelle à l’augmentation puis au maintien du taux d’accès au niveau III [2] [2] Sur ce point, le constat de Christian Forestier, alors président...
suite. Du Bac professionnel mis en place en 1985 et accordé à près d’un bachelier sur six en juin 2003 au « lycée des métiers » visant à regrouper les formations selon une unité sectorielle (rapports Decomps, juin 2001 ; Koukidis-Saint-Venant, 2002), en passant par le vaste processus de décentralisation de la formation professionnelle (Bell, Méhaut, Mériaux, 2003), le volontarisme réformiste des ministères de l’éducation successifs a ainsi, avec la voie professionnelle, trouvé matière à s’exercer dans la mise en œuvre de changements de grande ampleur.

9 C’est pourtant bien de « crise » qu’il faut parler pour caractériser la faiblesse du recrutement en LP depuis la fin des années 1990, et la baisse quasi continue des effectifs depuis 1994 (rapport Denquin-Roynette-Sere, 2002). Plusieurs motifs peuvent être invoqués pour rendre raison de cet état de fait. Les familles semblent d’abord avoir intégré le constat selon lequel le diplôme est une protection (même relative) contre un chômage juvénile qui touche en France plus de 20% des jeunes de 16-25 ans – mais plus du tiers des non-diplômés contre moins de 5% des diplômés d’études supérieures. Par ailleurs, l’effritement des cultures professionnelles associées à l’identité ouvrière jusque dans les années 1970, et la volonté désormais partagée par les milieux défavorisés d’échapper à des conditions de travail pressenties comme dégradantes se doublent de celle qui consiste à vouloir mettre à distance le stigmate propre à la fréquentation d’un LP que les élèves de LGT imaginent comme une voie de garage, à tout le moins comme un dispositif de retardement des difficultés d’insertion professionnelle [3] [3] Cette attitude défensive, un certain nombre de travaux...
suite.

10 Au risque de déclassement, ou bien de reproduction d’une position sociale défavorisée via un cursus scolaire à la fois déprécié dans sa valeur sociale et sa fonction d’insertion [4] [4] Dans une étude qualitative sur les difficultés de recrutement...
suite, s’ajoute un risque d’irréversibilité de la trajectoire. S’il existe en effet des premières d’insertion permettant de jeter un pont entre le niveau BEP et le cursus vers le Bac général, rares sont les bacheliers professionnels qui intègrent un BTS, ou même arrivent jusqu’au niveau licence. Tout se passe comme si la proximité de la voie scolaire professionnelle au monde du travail faisait obstacle à la poursuite d’une scolarité post-Bac : « On valorise la filière professionnelle par les passerelles qu’elle offre pour rejoindre LA voie normale de formation. C’est ainsi que les premières d’adaptation et de “douteuses” poursuites d’études vers le BTS sont des éléments souvent mis en avant. Le slogan pourrait être caricaturé ainsi : “Venez en LP, vous pourrez en sortir...” » (Coll., Théma 2002).

11 En situant notre terrain du côté des acteurs professionnels des LGT, et en centrant notre attention sur ce « moment délicat » que constitue le palier de seconde, on retrouve cette fois en amont une série de réactions face à ce double risque de déclassement et d’irréversibilité.

12 C’est le malaise d’enseignants tentant de se prononcer pour une décision dont ils se déchargent à demi-mots sur le collectif et la hiérarchie :
(Carnet de terrain, réunion préparatoire au conseil de classe du deuxième trimestre du lycée Cézanne) :

• « On n’y va pas un peu fort là ? Moi je lui laisserais sa chance.
• Ça fait presque 6 mois qu’il fiche plus rien, écoute il l’a bien mérité, à moins que quelqu’un trouve un argument pour le repêcher ? (...)
• De toute manière on n’a pas le dernier mot, mais on est une majorité à penser qu’il n’a rien à faire dans une filière générale. »

13 C’est l’effort de l’animatrice du Bureau d’Insertion Professionnelle du lycée Artaud pour amener les familles à une orientation positive vers le LP :

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15 Tout se passe donc comme si la démocratisation quantitative de l’enseignement secondaire, à la fois enjointe par les politiques et saisie par les familles, s’était accompagnée d’une dépréciation de la représentation de la voie professionnelle. Un élève de milieu défavorisé interrogé par S. Beaud dans son ouvrage sur les « malgré nous » de la démocratisation scolaire le révèle bien : « En troisième, j’avais plus envie d’aller en LEP. (...) Enfin, pour moi, le droit chemin, c’était d’aller en seconde, quoi ! » (2002, p. 51)

1.2. DES INCERTITUDES « GENERIQUES »

16 Trois problématiques générales émaillent les seize entretiens auprès des professeurs principaux de seconde rencontrés :

• Qui oriente-t-on ? L’article 10 de la loi du 10 juillet 1989 précise que « L’élève élabore son projet d’orientation scolaire avec l’aide de l’établissement et de la communauté éducative, notamment des enseignants et des conseillers d’orientation, qui lui en facilitent la réalisation tant en cours de scolarité qu’à l’issue de celle-ci. » Mais la représentation de l’adolescence comme une « période instable », aux désirs indéterminés – autant que sa mise sous tutelle dont attestent bien les procédures formelles comme l’envoi des bulletins, des fiches de vœux, les rencontres avec le professeur principal avant appel – qui s’adressent avant tout aux représentants adultes de l’élève – déportent la volonté exprimée de considérer en priorité les désirs des élèves vers la prise en compte effective des projections parentales.
• L’orientation se donne-t-elle pour objectif de cibler une insertion professionnelle ou un cursus ? S’agit-il de guider l’élève dans un ajustement entre ses compétences et ses attentes, ou a-t-on affaire à une gestion déguisée des flux scolaires ? D’un cô-té, l’indépendance affirmée de l’institution scolaire à l’égard du marché du travail a son revers – les difficultés d’insertion professionnelle des jeunes. De l’autre, le « projet » peut se concevoir comme un moyen pour l’élève de clarifier ses motivations et ses intérêts ; mais il peut aussi, dans sa définition restrictive, légitimer une activité de profilage qui servira à fonder des propositions d’orientation. Un document du Syndicat national des enseignants du secondaire s’alarme ainsi du « terrorisme » du projet qu’il perçoit dans la circulaire de 1995 : « Tout est en place pour “déposséder” l’adolescent de sa démarche : cadre institutionnel déconnecté de la demande des intéressés, caractère formel et très scolaire de l’opération, validation par les procédures d’affectation » (Coll. Adapt, 2001).
• Le pronostic sur l’aptitude à suivre un cursus est-il fiable ? La prise de décision révèle plusieurs faiblesses, à commencer par la relativité de l’évaluation notée sur laquelle elle se fonde, et les difficultés que rencontrent les enseignants à détecter des « compétences » plutôt que des « acquis », c’est-à-dire à appréhender les ressources pré-professionnelles d’un élève plutôt qu’à mesurer ses connaissances scolaires.

17 Ces problématiques générales, qui dénotent une attitude de veille face aux erreurs d’aiguillage toujours possibles, procèdent d’ailleurs d’un « tour de métier » qu’affichent volontiers les Conseillers d’Orientation-Psychologues pour distinguer leur fonction d’une tâche purement informative, et mettre à distance le rôle du professeur principal :

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19 À l’égard des élèves en difficulté à l’issue de la seconde, ces incertitudes s’aiguisent d’un « cas de conscience », tout entier centré sur la question de la reproduction sociale [5] [5] Le document du SNES-CoPsy cité précédemment force même...
suite : faut-il prendre le risque de traîner l’élève jusqu’au bac général qu’il a peu de chances d’obtenir, ou l’orienter vers un brevet dont ses pairs disent qu’il mènera « à la chaîne » ?

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21 Pourtant, les repères ne manquent pas pour circonscrire et stabiliser les procédures, et ainsi accréditer le bien-fondé de la décision.

1.3. RATIONALISER LA DECISION

22 Depuis le décret du 30 août 1985 qui notifie que le conseil de classe du deuxième trimestre propose un « bilan provisoire », tandis que celui du troisième trimestre dégage un « bilan définitif », on pourrait même parler de procéduralisation [6] [6] Nous désignons par là le processus qui consiste à soumettre...
suite des décisions d’orientation : outre la partie des lois de 1989 et de 1992 portant sur l’orientation, un décret, un arrêté et une circulaire sont publiés au BO en 1990, une note de service, un arrêté et une circulaire en 1992, une circulaire en 1995.

23 À l’échelon local, ces principes réglementaires édictés et diffusés par le Ministère sont retravaillés, de telle sorte qu’il émerge un discours d’établissement sur les formes organisationnelles de l’orientation :

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26 Par-delà la diversité des situations locales, trois règles d’action standards sont révélées dans la procédure d’orientation telle que la décrivent les acteurs locaux. La première de ces règles renvoie à la progressivité du processus : l’orientation équivaut à une dynamique au cours de laquelle le choix des élèves se construit à partir d’informations sur les filières et leurs débouchés professionnels, se précise avec la considération de leurs résultats scolaires, et s’affermit ou se modifie suivant la continuité de ces résultats. Toute rupture avec la linéarité et la régularité de ce processus est conçue comme un malentendu sur l’orientation, voire une « mésorientation » :

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28 Une deuxième règle consiste dans la collégialité des décisions. Présentée comme le résultat immédiat de l’évaluation agrégée de chacun des enseignants (chacun a son mot à dire, puisque chacun produit une note moyenne), elle est aussi invoquée comme un moyen de mutualiser la responsabilité de la décision d’orientation :

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31 La dernière règle d’action concerne la subsidiarité du conseil de classe, c’est-à-dire son rôle secondaire face aux deux instances décisionnelles finales représentées d’un côté par le chef d’établissement, de l’autre par la commission d’appel qui permet aux familles de contester la décision du conseil de classe devant un collectif présidé par un chef d’établissement extérieur (décret de juin 1990). Depuis le décret de février 1992 en effet, le chef d’établissement rend en dernière instance son avis sur les propositions d’orientation non conformes aux demandes des familles, et « en informe l’équipe pédagogique ». Une remise en cause de la proposition du conseil de classe par l’administration d’établissement peut certes occasionner quelques animosités. Mais aucun de nos entretiens ne donne à voir une représentation de la procédure d’appel comme remise en cause de la légitimité pédagogique. L’appel peut même se concevoir comme une forme d’aide à la décision :

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33 Les élèves qui poursuivent dans un cursus refusé par le conseil de classe, à la suite d’une intervention auprès du chef d’établissement ou d’une issue favorable en appel, ne sont cependant pas toujours quitte ; ils sont ceux « qui ont forcé le passage », et les contours de cette catégorie profane des « forceurs » sont rendus visibles par un suivi pédagogico-administratif des intéressés :

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35 Il existe donc des formes de rationalisation du risque de réorientation, qui passent à la fois par les textes réglementaires, la régulation coutumière des normes d’établissement, ou encore la régulation pratique des normes d’activité. Elles ne suffisent pourtant pas à unifier les arbitrages, où des différends se font souvent jour.

2. « NEGOCIER LE TOURNANT »

36 Le terrain d’observation nous fournit a priori une illustration condensée de l’opposition d’appréciations face à la décision de réorientation :

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38 Quelles divergences recouvre cette considération générale sur l’absence de consensus ? Et comment expliquer cette opposition autrement que par la seule singularité des positions pédagogiques ? Dans quelle mesure les cadres collectifs de travail et les éthiques professionnelles qui s’y déploient éclairent-ils les différends ?

2.1. QU’EST-CE QU’UNE « BONNE (RE)ORIENTATION » ? DIVERGENCE EN SUBSTANCE VERSUS DIVERGENCE PROCEDURALE

39 De l’observation des conseils de classe aux entretiens plus approfondis permettant d’éclairer les arguments des acteurs, une double hiérarchie des préoccupations apparaît d’emblée, selon que le professeur principal s’attache plutôt au contenu de la décision (que décider ?), ou bien davantage à la procédure qui en régule la construction (comment décider ?).

40 Le contenu décisionnel est à première vue l’occasion d’une divergence en substance. D’un côté, la réorientation permet d’éliminer le risque que court l’élève à prolonger un cursus généraliste, peu professionnalisé, en accumulant des faiblesses qui peuvent creuser un véritable handicap face à l’épreuve du baccalauréat, ou conduire aux premières années universitaires comme à un choix par défaut. La décision de réorienter doit alors permettre d’éviter l’impasse professionnelle, associée à la déception sociale de disposer de davantage de diplômes que ses parents pour un statut moins élevé (« paradoxe d’Anderson »). De l’autre, la réorientation apparaît comme une décision qui participe à la reproduction de conditions de travail précaires. Dès lors, la poursuite dans un cursus généraliste repousse le double risque d’irréversibilité et de déclassement que nous avons abordé plus haut.

41 Parallèlement au contenu problématique de la décision en substance, qui suscite un dilemme de légitimité, se dessinent aussi plusieurs divergences de type procédural qui remettent en cause l’acceptabilité des modes établis d’organisation et de division du travail d’orientation. Le matériau de terrain permet de révéler quatre points de la procédure décisionnelle susceptibles de produire une inégalité de traitement. Le premier concerne l’information : le professeur principal peut se contenter de diffuser les plaquettes ONISEP, comme il peut accompagner sa classe lors des présentations publiques des branches professionnelles (Forums de métiers...) ; le deuxième renvoie au suivi des dossiers, qui peut aller du simple regroupement quantitatif des fiches de vœux, jusqu’à préciser un référentiel de compétences que chaque élève devra auto-évaluer ; le troisième point définit la place faite aux familles, qui peut se solder par une simple entrevue avec le professeur principal chargé de décourager l’appel, comme elle peut relever d’un dialogue quasi continu ; enfin la coordination de l’équipe éducative autour de l’orientation va de la simple intervention du conseiller d’orientation-psychologue en classe à la mise en place d’une « éducation à l’orientation » (circulaire du 01/10/96 ; Note d’information du MEN du 18 avril 2003).

42 On pourrait penser que les approches éthiques de la décision de réorientation s’articulent davantage avec une préoccupation portant sur la décision en substance, tandis que les approches techniques insistent sur la rigueur des procédures. Les entretiens approfondis ne permettent pourtant pas de tracer continûment le parallèle, mais invitent plutôt à dresser la typologie croisée suivante :

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44 et la procédure décisionnelle renvoyer à des attentes éthiques :

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46 Plutôt que d’opposer approche éthique / approche technique de la réorientation, ce qui viendrait à recouper la distinction entre le contenu de la décision et ses règles d’élaboration, il apparaît ainsi plus pertinent de préciser le degré de généralisation opéré. Les principes invoqués dans l’approche éthique, portant soit sur le contenu, soit sur le protocole de la décision, ressortissent du registre méta-pédagogique des « questions de société » – qu’il s’agisse de la reproduction des inégalités ou de la place laissée à l’arbitraire dans un traitement des dossiers pourtant fondé en droit sur la neutralité administrative. Derrière l’approche technique, l’idée l’emporte que la procédure permet en soi d’accréditer ou de discréditer la décision, selon qu’elle permet ou non d’unifier le groupe dans un accord solide face à la critique.

2.2. PLACER OU ACCOMPAGNER ? LA REORIENTATION, DEFINITION SCOLAIRE VERSUS DEFINITION PSYCHOLOGIQUE

47 Si le plus évident des différends dans l’arbitrage d’orientation oppose une préoccupation sur la décision propre à une préoccupation sur la procédure la plus adéquate, d’autres types de divergences s’exposent au regard de l’observateur.

48 Deux des trois lycées sur lesquels nous avons été amenés à travailler ont pour particularité d’afficher la présence régulière de conseillers d’orientation-psycho-logues (COPsy) dans les conseils de classe de fin de seconde. Cette situation ne va pas de soi, notamment pour des raisons institutionnelles, puisque le nombre d’établissements dans lesquels cette catégorie de personnel travaille, et les permanences qu’elle assure par ailleurs en Centre d’Information et d’Orientation ne lui permettent guère d’assiduité dans le suivi des dossiers (Gentil et Serra, 1997). Leur présence permet alors de mettre au jour l’existence marquée d’une opposition de points de vue professionnels avec les enseignants. Le dialogue suivant en rend compte de manière exemplaire :

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50 En considérant que l’offre scolaire et le traitement des élèves définissent « un processus de négociation entre les différentes catégories de personnel, où chacun tente d’imposer sa conception de l’activité » (Masson 1999), l’observation des conseils de classe et surtout de leurs réunions préparatoires laissent donc apparaître la divergence suivante : les Conseillers d’Orientation-Psychologues, fréquemment amenés à défendre la poursuite du cursus dans la voie générale, ou du moins à réclamer que la décision de réorientation soit fortement motivée, s’opposent régulièrement aux enseignants, dont la propension à décider une réorientation s’affirme davantage, et nécessite moins de justification.

51 Interrogés plus avant, les COPsys mettent l’accent sur l’aspect psychologique de leur fonction dans un double mouvement de distinction/affirmation : il s’agit d’abord de se démarquer de la conception diagnostic de l’orientation professionnelle, qui vise à diriger chacun « selon ses aptitudes et ses moyens » vers le secteur productif au sein duquel il fournira le meilleur rendement ; il s’agit ensuite de promouvoir une définition éducative du métier centrée sur la résolution des conflits, l’aide à la construction de soi et la projection raisonnée des désirs dans l’espace des professions :

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53 Parallèlement, les entretiens sont régulièrement émaillés de la référence au titre de psychologue, qui sonne comme une victoire :

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55 On peut ainsi considérer qu’il s’exerce un effet de correspondance entre d’une part les réquisits déontologiques mobilisés par les COPsys dans le cours des décisions de réorientation (la réorientation doit être le fruit d’un projet construit, non le résultat d’un processus de relégation), d’autre part le caractère propre de leur fonction que les méthodes utilisées permettent de préciser (le conseil plutôt que l’évaluation, l’entretien plutôt que les tests), et enfin l’histoire de l’institutionnalisation d’un statut spécifique au sein de l’Éducation nationale (la circulaire de 1971 qui définit les contours de la mission d’orientation, la loi de juillet 1985 qui assure la protection du titre de psychologue, le titre de « psychologue » présent dans le nouveau statut des personnels d’orientation publié en 1991). Le rôle en situation des COPsys laisse ainsi apparaître, par intervalles, les indices d’une « épopée de la mission d’orientation de l’Éducation Nationale » [7] [7] La discipline connut notamment un clivage originel d’importance,...
suite.

56 L’identité de conseiller d’orientation-psychologue n’a pourtant rien de figé. D’une part en effet, il s’agit de continuer à occuper une place dans l’espace péripédagogique des établissements scolaires, et pour cela transmettre la définition des enjeux de la mission.

57 L’importance de cette tâche apparaît dans l’ambivalence des COPsys à l’égard des Bureaux d’Insertion Professionnelle, hébergés dans la plupart des collèges et très récemment dans les lycées classés en ZEP de l’académie :

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60 D’autre part, il faut accompagner l’évolution du poste dans l’espace professionnel plus large du système éducatif. Le mouvement de 2002 des COPsys contre les projets de rattachement aux Directions des lycées des Conseils régionaux peut ainsi se lire comme un signe de « production perpétuée » de leur mission, notamment parce qu’en affirmant la nécessité de leur présence dans les établissements, ils réactualisent la revendication d’une orientation continue contre l’orientation « de placement ».

2.3. PRESERVER LA FLUIDITE DE L’ORGANISATION, OU LES CONDITIONS DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS ? LA REORIENTATION, DEFINITION GESTIONNAIRE VERSUS DEFINITION PROFESSIONNELLE

61 Si l’arbitrage des enseignants diffère de celui des COPsys, il diverge aussi de celui des proviseurs, pour qui interviennent d’autres paramètres que le seul « niveau » des élèves considérés. Le « contexte » renvoie aux contraintes que font peser les objectifs institutionnels généraux sur les pratiques, dont les entretiens montrent qu’elles sont inégalement ressenties selon l’occupation des différentes places dans la division du travail interne aux établissements. Nos trois lycées situés en ZEP connaissent d’importants contournements de carte lors de l’entrée en seconde, et le taux de redoublement constitue a priori un point d’achoppement entre la direction et les enseignants : la définition gestionnaire de la situation donne priorité à la fluidité du système (éviter les goulots d’étranglement et le déséquilibre des filières), tandis que la définition professionnelle de la situation privilégie les conditions de travail contraintes par un public d’élèves en difficulté, assimilé à un public difficile. Les décisions de réorientation interviennent ainsi dans la production d’un compromis inter-catégoriel que la présence d’un Bureau d’Insertion Professionnelle (BIP) semble faciliter :

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63 Pour les enseignants, la présence du BIP sert des intérêts contrastés dans le traitement des élèves en difficulté :

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66 La personne en charge du BIP oeuvre de son côté à ce que sa présence n’entraîne pas de déséquilibres qui mettraient en cause le rôle qu’elle entend jouer dans l’établissement :

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68 La définition professionnelle de la situation de l’établissement insiste sur la préservation de conditions de travail pédagogiques acceptables et le maintien d’une autonomie suffisante des enseignants, qui passent en priorité par la sélection du public scolaire. La définition gestionnaire de la situation de l’établissement nécessite quant à elle de prendre en compte l’économie propre au bassin de formation dans lequel chaque établissement s’insère désormais ; les effets de cette échelle de régulation récente sur la gestion des établissements apparaissent plus clairement aux acteurs « tiers » qui s’y engagent (administration, BIP, COPsys) qu’au personnel enseignant. Rendant de fait plus proches les autres établissements (et notamment les LP), portant ainsi une logique de l’orientation plus intégrée, l’échelle du bassin d’éducation et de formation nécessite davantage de prudence et de diplomatie dans le « dégagement » des élèves vers la voie professionnelle (Buisson-Fenet, 2004). L’orientation fait ainsi partie de ces domaines d’action aux frontières « floues » dont le développement produit des chevauchements de rôles porteurs de tensions (Van Zanten, 2001).

69 Dans ces conditions, comment rendre légitimes les décisions prises ? À défaut de consensus, l’administration met en scène un accord :

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La tension des incertitudes s’assouplit donc de la puissance du collectif à faire converger les évaluations individuelles. Cette puissance s’exprime avant tout dans des situations publiques et hiérarchiques, où le groupe doit donner à voir, bon gré mal gré sa professionnalité : le rite du conseil de classe crée une « solidarité formelle », sans qu’il y ait consensus sur les contenus décisionnels qui s’y trouvent produits. L’accord final se réalise aussi parce qu’il y a un discours performatif sur la nécessité qu’il advienne : nécessité logique, puisqu’il ne fait qu’attester de la « cohérence pédagogique » des enseignants ; nécessité morale et organisationnelle, parce qu’il évite que les élèves suspectent une attitude arbitraire chez quelques-uns des adultes qui les évaluent, et qu’il participe ainsi à prévenir l’expression du sentiment d’injustice dans des actes d’incivilités scolaires.

CONCLUSION

71 La représentation sociale du cursus en Lycée Professionnel est en France suffisamment négative pour que les décisions d’y orienter un élève déjà engagé dans la voie générale suscite un souci moral. L’affichage d’un traitement coordonné et outillé de ce souci ne suffit pas à le dissoudre, ni surtout à niveler les divergences d’approche qui le sous-tendent. Pour comprendre ces modulations, il a semblé fructueux de considérer l’orientation scolaire comme une activité professionnelle à part entière, dans l’exercice de laquelle les catégories d’agents présents au sein d’un établissement scolaire se différencient et « se marquent » les unes, les autres. Plusieurs cultures professionnelles qui coexistent dans l’espace scolaire des établissements structureraient ainsi différentes conceptions du « bien faire » en matière de (ré)orientation.

72 D’emblée, il ne nous est pas apparu pertinent de restreindre l’approche éthique de la décision de réorientation au choix de son contenu « en substance » : le respect des formes, le soin apporté à mettre en œuvre les procédures apparaissent aussi comme l’occasion d’activer (ou au contraire d’ignorer) une équité de traitement qui « vaut » autant que la justice des décisions. Il est en revanche plus judicieux de lire les divergences des acteurs au prisme de leur définition différenciée de la situation : centrée sur l’évaluation des acquisitions scolaires ou sur le « développement personnel », sur le pilotage coordonné des flux ou sur les conditions de travail des enseignants, cette définition engage les acteurs dans des accomplissements pratiques où l’intérêt de l’élève apparaît au final enchâssé dans des logiques d’action plurielles.

73 La loi d’orientation Jospin entrée en application durant l’année scolaire 1990-91, oblige les acteurs à s’accorder par-delà leurs différences de ressources et d’intérêts. Dans cette perspective, une démarche de sociologie compréhensive apparaît d’autant plus nécessaire qu’il s’agit de décrypter les « compétences interprétatives » des acteurs eux-mêmes (Dutercq 2000), au gré desquelles l’action se coordonne sous tensions.

74 Le processus d’orientation devenu plus ouvert à la participation et aux droits des familles, l’offre de formation s’étant élargie et différenciée, le conflit d’intérêt classique entre l’école et l’élève ne se dissout pas pour autant. La fonction sélective du système éducatif demeure, mais elle apparaît plus masquée, et se trouve désormais à la fois plus solidement justifiée par un travail de délibération collective, en même temps qu’elle donne davantage prise à la critique externe, devenue légitime.

75 À la suite d’une série d’enquêtes sur l’orientation où la demande sociale est finement analysée, C. Agulhon (1995) remarque ainsi que la position de l’institution apparaît étrangement « contradictoire ». Selon nous, cette contradiction n’est qu’ap-parente, et touche de fait l’ensemble des politiques sociales d’un État-Providence « à la française » : elle entre en résonance, plus largement, avec un mouvement d’injonction à la responsabilisation des acteurs, qui pourrait bien ouvrir à la fois sur plus de démocratie, et sur davantage d’exigence face à la légitimation des stratégies familiales à l’égard des régulations scolaires.

76 Le souci moral que produit l’exercice délibératif sur la réorientation a sans doute partie liée avec le sentiment trouble qu’un « lycée pour tous », du moins dans sa première année, devrait prolonger le « collège unique ». En toute logique, la remise en cause du collège unique permettrait de reporter le dilemme en amont. Reste à savoir si l’on doit accepter de payer la fin du « malaise enseignant » d’un tel prix ?

Bibliographie

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Notes

[ 1] Le taux de réorientation en fin de seconde des trois lycées d’observation oscille, sur la période 2000-2004, entre 19 et 31 % selon les années (source : base de données « connaissances académi-ques partagées », reconstitution statistique des données brutes fournies par les établissements). Précisons que pour respecter la confidentialité des entretiens, nous avons baptisé les trois établissements de noms d’emprunt.

[ 2] Sur ce point, le constat de Christian Forestier, alors président du Haut conseil de l’évaluation de l’école, apparaît sans appel : « Depuis quelques années, tout se passe comme si l’institution scolaire s’était mise dans la situation de « protéger » sa voie générale en demandant aux seules voies technologiques et professionnelles de poursuivre la hausse du niveau de formation, notamment pour les élèves issus des milieux les plus défavorisés. » (« Pour ne pas faire fausse route », Le Monde du 20/11/2003)

[ 3] Cette attitude défensive, un certain nombre de travaux scientifiques ou administratifs portant sur les représentations de la voie professionnelle au sein même des établissements permet de la saisir a posteriori.

[ 4] Dans une étude qualitative sur les difficultés de recrutement des lycées professionnels, menée à partir des monographies de quatre établissements franc-comtois, les enquêtrices du laboratoire Théma relèvent en 2002 que 43,6 % des élèves de lycée professionnel de l’académie sont d’origine ouvrière contre 25,9 % pour les élèves des lycées généraux.

[ 5] Le document du SNES-CoPsy cité précédemment force même le trait de la manipulation : « On connaît bien la technique qui consiste à prendre en compte les aspirations sociales lorsqu’elles sont trop fortes pour tenter de les retourner en leur contraire. Laisserons-nous le projet d’orientation devenir synonyme d’aliénation et de renoncement ? ».

[ 6] Nous désignons par là le processus qui consiste à soumettre une décision à une série de procédures administratives formalisées.

[ 7] La discipline connut notamment un clivage originel d’importance, opposant l’école de la « juste sélection » dont sont issus les offices d’orientation professionnelle fondés par H. Pierron en 1952, au courant « développement et culture », matrice de la psychologie scolaire chère à Henri Wallon. Voir H. Eckert (1993)

Résumé

Le fonctionnement de l’institution scolaire ne va plus de soi. Cette incertitude marque de son empreinte les pratiques et les éthiques des professionnels de l’éducation. L’article veut donner à voir, à partir de l’exemple du déroulement de l’orientation en seconde, quels types de justifications sont à l’œuvre lorsqu’il s’agit de « réorienter » un élève de seconde générale vers la voie professionnelle. Par-delà les dilemmes intimes qu’une telle décision produit, mais en deçà de l’explication par les processus de sélection de flux, il s’agit de mettre au jour les conditions de variation des attitudes qui relèvent de l’organisation des établissements au sein d’un système scolaire local, et des trajectoires professionnelles de ceux qui y évoluent.

PLAN DE L'ARTICLE

• 1. UN DILEMME CONTROLE
  • 1.1. LA REORIENTATION EN LYCEE D’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL : RISQUE DE DECLASSEMENT ET D’IRREVERSIBILITE
  • 1.2. DES INCERTITUDES « GENERIQUES »
  • 1.3. RATIONALISER LA DECISION
• 2. « NEGOCIER LE TOURNANT »
  • 2.1. QU’EST-CE QU’UNE « BONNE (RE)ORIENTATION » ? DIVERGENCE EN SUBSTANCE VERSUS DIVERGENCE PROCEDURALE
  • 2.2. PLACER OU ACCOMPAGNER ? LA REORIENTATION, DEFINITION SCOLAIRE VERSUS DEFINITION PSYCHOLOGIQUE
  • 2.3. PRESERVER LA FLUIDITE DE L’ORGANISATION, OU LES CONDITIONS DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS ? LA REORIENTATION, DEFINITION GESTIONNAIRE VERSUS DEFINITION PROFESSIONNELLE
• CONCLUSION

Hélène Buisson-Fenet « Des professions et leurs doutes : procedures d'orientation et decisions de « reorientation » scolaire en fin de seconde », Sociétés contemporaines 3/2005 (n^o 59-60), p. 121-139.
URL : www.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2005-3-page-121.htm.
DOI : 10.3917/soco.059.0121.