Cairn.info - Illusion et realite de la concurrence entre colleges en contexte urbain : l'exemple de la ville de lille

Mon compte |

Mon panier d'achats |

Ma bibliographie

Contacts |

Aide

· Accès distant · Mot de passe oublié

· Recherche avancée

Sociétés contemporaines
Presses de Sc. Po.

I.S.B.N.2747591026
220 pages

p. 43 à 65
doi: en cours

Veille sur la revue
Veille sur l'auteur

S'abonner à la revue

Vous consultez

n^o 59-60 2005/3-4

Discipline > Revue > Sommaire > Article

Télécharger cet article en PDF

Illusion et réalité de la concurrence entre collèges en contexte urbain : l’exemple de la ville de Lille

Catherine Barthon IUFM Nord-Pas-de-Calais EA2468, Dynamique des réseaux et territoire IFRESI 2 rue des Canonniers 59000 LILLE Brigitte MONFROY IUFM Nord-Pas-de-Calais CLERSE ESA 8019 CNRS IFRESI 2 rue des Canonniers 59000 LILLE

Résumé de l'article

Cet article décrit les processus et les mécanismes qui mènent l’école publique sur la voie de la concurrence et de la ségrégation en se focalisant sur le rôle des acteurs institutionnels. L’analyse des relations entre les collèges de la ville de Lille sur les vingt dernières années atteste de l’effacement progressif des frontières traditionnelles entre le secteur public et privé, au profit de nouvelles formes d’interdépendance conduisant à la constitution d’un espace scolaire socialement hiérarchisé. Dans cette perspective, les pratiques de choix et d’évitement du collège aujourd’hui majoritaires dans certaines zones urbaines doivent être considérées comme une conséquence directe d’un nouveau mode de régulation du secteur public et non comme son point de départ. This article describes the process and mechanisms by which public school is going on the way of concurrence and segregation by focusing on the role of institutional actors. The analysis of relationships between high schools in the city of Lille during the twenty last years shows a progressive obliteration of traditional frontiers between public schools and private schools, at the benefice of new forms of interdependence leading to the construction of an educational space socially organized into a hierarchy. In that perspective, high school choice or avoidance practises which are increasing in urban areas must be considered as a direct consequence of new public school regulation ant not as its starting point.

Plan de l'article

• 1. DYNAMIQUES SOCIO-URBAINES ET DYNAMIQUES SCOLAIRES LOCALES

— 1.1. NET RECUL DE LA CLASSE OUVRIERE ET PROGRESSION DE LA PART DES CADRES ET DES CLASSES MOYENNES

— 1.2. UNE FORTE DIFFERENCIATION SOCIALE DES QUARTIERS

— 1.3. LES CARACTERISTIQUES DE L’OFFRE ET LA DEMANDE SCOLAIRES

— 1.4. DYNAMIQUES PUBLIC/PRIVE

• 2. LA FABRICATION INSTITUTIONNELLE DE LA CONCURRENCE

— 2.1. LA CONCURRENCE DANS LE SECTEUR PUBLIC

— 2.2. LA CONCURRENCE DANS LE SECTEUR PRIVE

— 2.3. NOUVELLES FORMES DE CONCURRENCE ENTRE LE PUBLIC ET LE PRIVE

• CONCLUSION

• REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

À travers les expressions « consommateurs d’école » (Ballion, 1982 ; 1991) ou « zappeurs d’école » (Langouët, Léger 1997) ou encore « minorités choisissantes » (Héran, 1996), un certain nombre de travaux témoignent au cours des années 80-90 du développement des pratiques parentales de choix ou d’évitement du collège en lien avec la massification scolaire. Ces recherches ont montré :

d’une part, l’évolution du rôle et de la fonction des établissements privés au cours de ces vingt dernières années : jadis au service de la bourgeoisie (Tanguy, 1972), le secteur privé est de plus en plus utilisé par les parents des classes moyennes pour assurer la réussite scolaire de leurs enfants ;
d’autre part, l’augmentation des pratiques de contournement de la sectorisation : certains parents ne se limitent pas au choix d’un établissement privé ; le choix peut aussi porter sur un établissement public « plus réputé » et situé dans un autre secteur de recrutement que celui de leur quartier.

La multiplication de ces pratiques peut, en contexte urbain, conduire au développement de processus de ségrégation scolaire et rendre de plus en plus concurrentielles les relations entre établissements scolaires (Broccolichi, van Zanten, 1997). Toutefois, si la concurrence entre collèges a pu être repérée à partir de l’analyse du consumérisme scolaire et de ses conséquences sur les politiques d’établissement (van Zanten, 2001), elle a, à notre connaissance, rarement constitué un objet d’étude à part entière et sa participation à la construction de la ségrégation scolaire a été peu démontrée.

Nous présenterons dans cet article, en nous appuyant sur les résultats d’une recherche [1] menée sur la ville de Lille (Barthon, Monfroy, 2003), un éclairage sur la complexité des processus – liée à l’imbrication des dynamiques socio-urbaines et scolaires – qui contribuent à produire une forte hiérarchie sociale entre les collèges, qu’ils soient publics ou privés, appartenant à un même espace de référence [2].

L’idée généralement partagée par les responsables de l’Éducation nationale et les élus locaux est que la ségrégation scolaire qui caractérise aujourd’hui les collèges lillois est liée à la ségrégation urbaine et/ou à la concurrence de l’enseignement privé. Nous montrerons dans un premier temps que cette ségrégation résulte plutôt du développement de pratiques et de relations de concurrence à l’intérieur même de l’enseignement public à la fin des années quatre-vingt. Les mécanismes et les logiques institutionnelles qui permettent l’émergence de cette concurrence seront analysés dans un second temps. Pour comprendre le développement de cette dernière, il convient de la replacer dans la dynamique des relations et des interdépendances qui se nouent aujourd’hui entre les secteurs de l’enseignement public et privé. Elle sera envisagée comme le produit d’une fabrication institutionnelle qui a pour conséquence de brouiller les frontières traditionnelles entre le public et le privé.

1. DYNAMIQUES SOCIO-URBAINES ET DYNAMIQUES SCOLAIRES LOCALES

La ville de Lille compte dix-sept collèges dont neuf publics (qui scolarisent 4 436 élèves à la rentrée scolaire 2000) et huit qui appartiennent au secteur privé catholique sous contrat (pour 4 166 élèves en 2000). La composition socioprofessionnelle des publics scolarisés dans ces collèges fait apparaître les clivages suivants :

TABLEAU 1
PROFIL SOCIO - PROFESSIONNEL DES ELEVES SCOLARISES DANS LES COLLEGES LILLOIS, PUBLICS ET PRIVES, A LA RENTREE 2001 [3]

IMGIMGTABLEAU 1 : PROFIL SOCIO - PROFESSIO...IMGIMF

Rectorat (Enquête scolarité 2001).

Un premier clivage distingue les collèges publics de ceux du privé : ces derniers attirent en moyenne deux fois plus d’enfants des couches sociales supérieures et deux fois moins d’enfants des classes populaires que les premiers. Mais au sein de chaque secteur d’enseignement, les écarts sont tout aussi tranchés. Ainsi dans trois collèges privés de centre-ville (Saint-Luc, Saint-Jean, Sainte-Anne), les enfants de chefs d’entreprise et de cadres supérieurs forment la majorité des publics alors qu’à l’autre extrémité de la hiérarchie, deux collèges privés (Saint Vincent, établissement spécialisé dans l’accueil des élèves en difficulté et Saint-Jacques, collège de proximité implanté dans un quartier populaire) accueillent 20 % d’enfants d’ouvriers et 40 % d’enfants d’inactifs. C’est paradoxalement dans le secteur public que les écarts sont les plus sensibles (63 points séparent Renoir de Montaigne en ce qui concerne les pourcentages d’enfants des classes populaires, contre 59 points pour Saint-Luc et Saint-Jacques). Si l’on peut alors parler de ségrégation entre secteur privé et secteur public à Lille, il reste que la ségrégation la plus flagrante s’opère au sein même du secteur public, entre un établissement très favorisé et les autres.

Au dire de la plupart des acteurs scolaires interviewés (responsables académi-ques, chefs d’établissement…), c’est au cours des années quatre-vingt-dix que seraient apparus localement ces processus de ségrégation sociale et scolaire. Les années quatre-vingt-dix marqueraient « un tournant dans la vie scolaire locale » caractérisé par une amplification des problèmes sociaux, la précarisation des publics scolarisés et l’aggravation de la concurrence des collèges privés face aux établissements publics.

Ce « tournant dans la vie scolaire locale » s’inscrit certes dans un contexte historiquement situé de transformation structurelle de la scolarisation en collège. À partir de 1985 se met effectivement et progressivement en place « le collège pour tous » qui prévoit l’application effective de la réforme Haby (suppression des classes de relégation – CPPN, CPA… – et du palier d’orientation en fin de cinquième). Ces mesures, en ne permettant plus aux collèges de « réguler par l’orientation sélective » les publics d’élèves les moins « adaptés » scolairement, ont eu pour conséquence de contribuer au développement massif des pratiques d’évitement des collèges de secteur populaire (Broccolichi, 1998).

Cette évolution structurelle de la scolarisation au collège ne saurait cependant suffire à expliquer à elle seule les processus de ségrégation scolaire précédemment évoqués. D’autres variables, plus locales, sont aussi à explorer comme les dynamiques socio-urbaines et les dynamiques scolaires que connaît la ville de Lille au cours des années quatre-vingt-dix.

1.1. NET RECUL DE LA CLASSE OUVRIERE ET PROGRESSION DE LA PART DES CADRES ET DES CLASSES MOYENNES

Longtemps marquée par ses fonctions industrielles, la ville de Lille a vu le profil socio-économique de sa population changer progressivement depuis le début des années quatre-vingt. Certains changements structurels déjà perceptibles entre 1982 et 1990 se sont encore accentués : entre 1990 et 1999, le poids des ouvriers a continué de chuter (- 5,4 %) pendant qu’augmentait la part des cadres (+ 3,6 %), des professions intermédiaires (+ 2,8 %) et des chômeurs (+ 3,5 %). Si, comparée aux villes d’importance similaire, Lille conserve une population ouvrière encore importante (20 % de la population des ménages contre 14,7 % à Lyon et 18,3 % à Marseille), c’est plutôt par son profil tertiaire qu’elle se distingue, au niveau local, des autres communes. Il est ainsi classique à l’échelle de l’agglomération lilloise d’opposer un « versant sud », assez privilégié, où la part des ménages des classes sociales moyennes et supérieures est prépondérante sur celles des ouvriers (Lille et Villeneuve-d’Ascq) à un « versant nord-est » (Roubaix-Tourcoing) concentrant d’importantes difficultés sociales depuis le déclin de l’industrie textile (40 % d’ouvriers, 27 % de chômeurs). Avec un taux de chômage avoisinant 20 %, la ville se place en situation intermédiaire entre Lyon et Marseille, tout en restant au dessus de la moyenne de l’agglomération (15,8 %).

1.2. UNE FORTE DIFFERENCIATION SOCIALE DES QUARTIERS

À un niveau plus fin, de fortes disparités sociales caractérisent les quartiers lillois. La situation se révèle particulièrement contrastée entre les quartiers périphériques où les cadres ne représentent que 18,2 % de la population active ayant un emploi contre 51 % d’ouvriers et à l’inverse, les quartiers du centre qui totalisent plus de 65 % de cadres contre 12 % d’ouvriers.

Entre les recensements de 1990 et 1999, la ségrégation socio-spatiale s’est accentuée. Comme dans la plupart des grandes villes françaises, les indices de ségrégation se sont élevés aux deux extrêmes de la hiérarchie sociale, entre les familles des catégories sociales supérieures d’une part, et les familles d’ouvriers, de retraités et de chômeurs de l’autre. Seules les familles des classes moyennes se caractérisent par une mixité spatiale plus grande.

Certains quartiers centraux et péri-centraux, déjà très favorisés, se sont encore embourgeoisés. La situation des anciens faubourgs industriels se révèle plus contrastée selon leur localisation géographique et les caractéristiques de leur parc de logement : certains secteurs rénovés proches du centre se sont gentrifiés ou « moyennisés » tandis que d’autres, moins attractifs pour les classes moyennes et supérieures, n’ont pas connu de changement comparable. Une toute autre évolution caractérise les « quartiers sud » de Lille, composés de plus de 75 % d’habitat social et qui figurent aujourd’hui parmi les plus défavorisés de l’agglomération (plus de 30 % de chômeurs, plus de 25 % d’actifs avec un emploi précaire).

Les conséquences de ces mutations urbaines sont peu perceptibles dans les collèges publics : plusieurs collèges scolarisent une population effectivement de plus en plus défavorisée (plus de 80 % de leur public), mais les autres ne « bénéficient » pas des effets attendus de l’embourgeoisement de leur quartier de recrutement. Bien au contraire, la comparaison des caractéristiques sociales des collèges avec celles de leur secteur de recrutement témoigne de l’intensité des logiques d’évitement social à travers l’ampleur des écarts entre les publics d’élèves attendus et les publics réels : dans tous les établissements publics à l’exception d’un seul – le collège Renoir – la mixité sociale à l’intérieur des collèges est moins importante que celle des quartiers. C’est paradoxalement dans les collèges recrutant dans les secteurs les plus hétérogènes (Balzac, Diderot, Voltaire, Racine) que les écarts entre les publics théoriques et les publics réels sont aujourd’hui les plus tranchés.

TABLEAU 2
PROFIL SOCIOPROFESSIONNEL THEORIQUE ET REEL DES ELEVES SCOLARISES DANS LES COLLEGES PUBLICS LILLOIS

IMGIMGTABLEAU 2 : PROFIL SOCIOPROFESSIONNE...IMGIMF

Observatoire des évolutions sociales et urbaines de Lille /Rectorat – Données scolaires géolocalisées – 2001

De telles logiques d’évitement social sont également perceptibles à une moins grande échelle, dans les quartiers populaires, où les familles d’employés ou d’ouvriers les plus mobilisées alignent leur choix sur celui des couches sociales supérieures. Dans deux collèges situés dans des quartiers d’habitat social, les catégories les plus précaires (chômeurs n’ayant jamais travaillé, personnes sans activité professionnelle) représentent jusqu’à 45 % des effectifs (cf. tableau 1). Les stratégies d’évitement des classes moyennes et supérieures et de la fraction la plus mobilisée des classes populaires (dont une partie est issue de l’immigration maghrébine) redoublent donc les effets de la ségrégation urbaine en accentuant la concentration et la séparation des catégories sociales les plus paupérisées des catégories plus favorisées.

Au final, dans un territoire urbain marqué par une désindustrialisation massive et tardive, la paupérisation de la classe ouvrière et la montée en puissance des cadres et des professions intermédiaires paraissent être des dynamiques sociales particulièrement propices au développement de la ségrégation scolaire.

Cela se traduit-il pour autant par une accentuation de la concurrence entre collèges publics et privés au cours des années quatre-vingt-dix ? L’examen des formes que prennent localement l’offre et la demande scolaires et de leur évolution devrait nous permettre de répondre à cette question.

1.3. LES CARACTERISTIQUES DE L’OFFRE ET LA DEMANDE SCOLAIRES

Au niveau de la scolarisation en collège, l’enseignement privé occupe localement une place presque aussi importante en terme d’effectifs d’élèves et d’établissements que celle de l’enseignement public. L’audience du privé assez faible au niveau de l’école élémentaire (22,2 %), connaît une forte augmentation à l’entrée au collège (48,5 %) puis fléchit au niveau du lycée (38,3 % pour les lycées d’enseignement général et technologique contre 61,7 % pour les lycées professionnels). Le brusque gain d’audience observé au moment de l’entrée en sixième tient à deux raisons principales : d’une part, le privé étend son aire de recrutement aux communes voisines dépourvues de second cycle privé, d’autre part, il accueille de nouveaux élèves issus de l’enseignement primaire public.

Le poids local que prend l’enseignement privé n’est pas une nouveauté et trouve ses racines au XIX^e siècle, dans l’association du clergé et du grand patronat catholique qui, soucieux de former sa main-d’œuvre et ses cadres, a largement financé les congrégations religieuses chargées du développement des écoles, collèges, lycées classiques et professionnels, et même d’une université [4]. Cette concurrence précoce explique le suréquipement structurel de l’offre du privé qui dépasse de loin les besoins de recrutement locaux, ce qui en terme de rentabilité nécessite l’accueil d’élèves venant de l’extérieur de Lille.

À Lille, comme ailleurs, le recours à l’enseignement privé reste avant tout une affaire de milieu social (cf. graphique 1). On y retrouve les plus grands consommateurs d’école privée : les dirigeants d’entreprise, les membres de professions libérales et les cadres du privé, les artisans-commerçants, les employés d’entreprise, les policiers et les militaires. L’accès des professions intermédiaires et des milieux populaires y est en revanche plus limité, bien que supérieur à la moyenne nationale.

Cependant, loin de se limiter à l’enseignement privé, les stratégies de choix ou de placement scolaire peuvent également s’exercer au sein même du secteur public. De telles pratiques sont repérables dans l’espace scolaire lillois et permettent d’expliquer la position particulière – sur laquelle nous reviendrons plus loin – de deux collèges de centre-ville (Renoir et Racine). C’est la force d’attraction exercée sur les membres des professions intellectuelles supérieures (professeurs, professionnels de l’information et de la communication, artistes), les cadres et les professions intermédiaires de la fonction publique qui justifie la réputation locale de ces deux établissements.

Si l’on accepte, au final, de considérer la part des élèves lillois non scolarisés dans leur collège de rattachement théorique comme l’indicateur d’un « choix actif » des familles, les chiffres obtenus (40 % pour le privé, 20 % pour le public) montrent que loin de constituer une « minorité choisissante », c’est bien une majorité de familles lilloises (60 %) qui choisit aujourd’hui le collège de son enfant [5].

GRAPHIQUE 1

CHOIX ACTIF DU COLLEGE SELON LE MILIEU SOCIAL

Observatoire des évolutions sociales et urbaines de Lille/Rectorat – Données scolaires géolocalisées – 2001

1.4. DYNAMIQUES PUBLIC/PRIVE

Dans un contexte marqué par une baisse démographique des effectifs en collège, l’évolution des effectifs de sixième des collèges privés montre globalement une relative stabilité depuis une dizaine d’années (le secteur privé gagne environ 46 élèves entre 1990 et 2000 qui représentent 4 % de ses effectifs alors que le secteur public en perd 172 soit 14 % de ses effectifs). Durant cette période, le rapport public/privé à l’entrée en sixième s’est inversé au bénéfice du privé (les collèges publics qui scolarisaient 53 % des élèves de 6^e en 1990, n’en scolarisaient plus que 48 % en 2000). Le secteur privé semble donc renforcer son audience sur la scène locale. Cette tendance est d’ailleurs confirmée par les chefs d’établissement des collèges privés qui notent une légère augmentation de la part des Lillois dans leurs effectifs depuis deux à trois ans au détriment des élèves habitant à l’extérieur de la commune. Deux catégories d’établissements, situés aux antipodes, profitent plus particulièrement de ce regain d’attractivité : ceux qui recrutent les publics les plus favorisés et ceux qui scolarisent les publics les plus défavorisés. Or un examen systématique des courbes de chaque collège public montre que ce sont principalement les collèges publics en proximité géographique avec les collèges privés à recrutement populaire qui ont perdu le plus d’effectifs pendant la même période. L’hypothèse d’un transfert d’élèves de milieu modeste, des collèges publics les plus stigmatisés vers le secteur social du privé semble donc se vérifier.

Il nous paraît cependant réducteur de conclure à un simple phénomène de déplacement entre le secteur public et le secteur privé pour expliquer la situation lilloise. La dynamique interne au secteur public est également à prendre en compte.

Jusqu’aux années quatre-vingt-dix, un établissement public, le collège Racine [6], se présente en raison de son histoire, comme le collège élitiste local. Jusqu’alors, les élus et l’administration scolaire, en lui attribuant un secteur de recrutement insuffisant, ne lui permettent d’exister que grâce à des entrées sur dérogation. L’enseignement d’une langue rare et l’existence d’une section bilingue alimentent les principaux motifs de ces dérogations.

Racine est donc, jusqu’à la fin des années quatre-vingt, le collège public attractif de la ville de Lille qui permet aux familles des fractions intellectuelles des classes moyennes et supérieures (et d’enseignants en particulier), fidèles à l’enseignement public, de scolariser leurs enfants dans un établissement réputé d’excellence.

Cette situation prend fin au début des années quatre-vingt-dix lorsque le collège public Renoir change rapidement d’image, grâce à la création en 1987 de « sections européennes » avant l’heure [7] et qu’il réussit à capter la population qu’attirait jusque là le collège Racine. Ce déplacement des familles aisées à la recherche d’un établissement d’excellence libère de manière mécanique des places au collège Racine qui seront convoitées par d’autres familles, de milieu plus modeste, qui, elles, cherchent à fuir le collège public de leur secteur. Ce qu’expriment de manière éclairante les propos suivants du principal du collège Racine :

« C’est resté pendant très longtemps un collège qui par cette histoire-là [son passé] a eu une vocation élitiste, qui a été confortée lorsqu’il y a eu la massification et que tous les élèves sont entrés au collège. Par ailleurs, les conditions de recrutement (on a toujours fonctionné avec dérogations) ont permis de conserver cette vocation élitiste. Et donc on en arrive à la particularité de Racine qui est, alors est-ce que ça a été délibéré ou pas, ça on n’en sait rien, de ne jamais avoir eu de secteur géographique suffisant pour remplir l’établissement. Donc, de fait, il ne pouvait fonctionner qu’à travers un nombre beaucoup plus important de dérogations que les autres collèges, et par ce biais là, c’est de fait resté un collège élitiste. Alors depuis une dizaine d’années la situation s’est dégradée puisqu’on est toujours sur le même mode de recrutement mais il y a eu de moins en moins de demandes de dérogation, en dix ans on a perdu à peu près la moitié des demandes de dérogation ici et toujours entre guillemets la qualité des dérogations s’est également effritée. Alors bon c’est lié à l’évolution aussi de la situation des autres collèges lillois et en particulier de Diderot mais aussi des autres collèges que vous connaissez et qui accueillent des publics difficiles et ce qui suscite un phénomène de fuite mais sur des bases telles que ça n’est plus autant qu’avant uniquement on va dire des enfants d’origine sociale plus favorisée et de meilleur niveau scolaire. On en garde mais on a aussi des élèves qui ont un profil tout à fait moyen, ordinaire, voire difficile, ils viennent en dérogation par le phénomène que je vous ai dit, une volonté d’échapper. »

(Chef d’établissement, collège Racine)

Le changement de position de Renoir et Racine à la fin des années quatre-vingt semble être le point de départ du développement des pratiques d’évitement des autres collèges publics et transformera rapidement la situation de ces collèges du point de vue de leur recrutement. On assiste alors à un processus de « glissement généralisé » (Ballion, 1987) qui vient renforcer la différenciation et la hiérarchisation sociales de l’ensemble des collèges publics lillois. Si aujourd’hui ces derniers conservent globalement une structure sociale moins favorisée que celle du privé, c’est bien au sein du secteur public que les écarts entre établissements sont désormais les plus tranchés (cf. tableau 1). Le secteur public se caractérise en effet à la fin des années quatre-vingt-dix par le clivage entre sept collèges « répulsifs » tous classés en REP (Réseaux d’Éducation Prioritaire) et/ou en « zone violence » et deux collèges « attractifs » qui ont chacun leur propre finalité : celle de l’excellence pour le collège Renoir (en direction des familles les plus aisées), celle de refuge pour le collège Racine (à destination des familles cherchant à éviter le collège de leur secteur).

Cette dynamique affecte parallèlement le secteur privé. En effet, par ricochet, la hiérarchisation croissante des collèges publics a pour conséquence d’augmenter les départs vers le secteur privé : l’augmentation des effectifs de sixième dans les collèges privés lillois n’est sensible qu’à partir de l’année scolaire 1996-1997, notamment dans les établissements à recrutement populaire. Ces migrations sont surtout le fait de familles de milieux plus modestes qui cherchent à éviter leur collège de secteur dont la réputation s’est détériorée et qui ne peuvent prétendre à une dérogation pour un autre collège public. Elles s’accompagnent d’une spécialisation croissante des établissements privés dans l’accueil de publics socialement différenciés et renforcent, comme dans le secteur public, la différenciation et la hiérarchisation sociales des collèges privés.

À Lille, la ségrégation scolaire est donc le résultat de l’imbrication de dynamiques socio-urbaines et scolaires spécifiques (affaiblissement et paupérisation de la classe ouvrière, augmentation de la part des cadres et des classes moyennes, accroissement de la ségrégation spatiale, progression de la part du privé…). C’est néanmoins le développement d’une concurrence au sein du secteur public, qui au début des années quatre-vingt-dix, marque « un tournant dans la vie scolaire locale » en suscitant et en amplifiant les pratiques de choix et d’évitement des familles lilloises de la plupart des collèges publics de quartier.

Il reste maintenant, et par delà ces constats, à comprendre les mécanismes qui conduisent l’enseignement public sur la voie de la concurrence. L’analyse du contexte et des logiques institutionnelles qui la rendent possible devrait nous y aider.

2. LA FABRICATION INSTITUTIONNELLE DE LA CONCURRENCE

2.1. LA CONCURRENCE DANS LE SECTEUR PUBLIC

Le poids local que prend l’enseignement privé et la menace qu’il constitue face au secteur public sont régulièrement évoqués par les élus locaux et les responsables académiques et justifient un ensemble de décisions visant à les réduire.

Il en va ainsi de l’absence de sectorisation des écoles primaires publiques décidée par la municipalité et des mesures d’assouplissement de la sectorisation à l’entrée au collège mises en œuvre par les autorités académiques.

Les élus locaux justifient la décision de laisser la liberté aux familles de choisir leur école primaire par la forte présence et par conséquent la forte concurrence locale de l’enseignement privé : le libre choix des familles dans le secteur public doit, selon eux, permettre d’éviter les « fuites » d’élèves dans le secteur privé.

À l’issue de l’école élémentaire publique les élèves sont soumis à une procédure d’affectation dans un collège public de secteur en fonction de leur lieu de domiciliation quelle que soit l’école fréquentée précédemment [8]. L’académie de Lille, comme d’autres académies en France, a mis en place au milieu des années quatre-vingt des mesures d’assouplissement de la sectorisation, prévues par une circulaire ministérielle. Les familles qui n’acceptent pas leur affectation sont donc autorisées à participer à une procédure de dérogation en faveur d’un autre collège public de leur choix. La dérogation est alors octroyée selon des critères hiérarchisés de justification et dépend du nombre de places disponibles dans le collège demandé [9]. Les autorités académiques, comme précédemment les élus locaux, justifient cet assouplissement par le fait qu’il éviterait les départs de ces élèves vers les établissements privés.

Parallèlement, les chefs d’établissement du secteur public sont incités par les autorités académiques à se placer dans une logique de concurrence avec le secteur privé : changer la réputation de leur collège, pallier les fuites d’effectifs, jouer l’attractivité, restaurer une image de marque sont des injonctions courantes en direction des principaux des collèges :

« Quand je suis arrivé, c’était Mr M. l’inspecteur d’académie adjoint qui est

parti là, qui m’a dit C. [nom du principal] il faut absolument lutter contre le

privé etc., bon en devenant attractif. »

(Chef d’établissement, collège Balzac)

Ces décisions et ces injonctions interviennent paradoxalement dans un contexte institutionnel de forte méconnaissance du secteur privé local. Le cloisonnement complet, dans l’académie de Lille, des services administratifs qui gèrent la répartition des moyens et des postes dans le secteur public et dans le secteur privé s’accompagne d’une absence de maîtrise du développement de l’enseignement privé par les autorités académiques :

« Le privé c’est un autre domaine, dans lequel pour l’instant moi je n’ai pas beaucoup progressé mais dans l’académie qui fonctionne de façon complètement parallèle dans notre gestion à nous alors que dans d’autres départements j’avais réussi à faire gérer par exemple les postes du privé par la même division que pour la gestion des postes du public, de telle sorte que les critères soient les mêmes, ce qui nous évitait parfois de faire des bêtises comme dans ce département où j’avais vu se faire, à mon corps défendant, mais j’en suis complètement responsable, ouvrir une classe dans une école privée alors que je fermais parallèlement dans l’école publique. Bon c’est parce que nous avons deux divisions qui gèrent ça complètement séparément […] — Actuellement vous n’avez pas le moyen de savoir ?

— Pff ! Non. Je le sais après, je le sais quand il y a des problèmes. »

(Responsable académique)

Une telle méconnaissance soutient et structure la représentation majoritairement partagée localement, d’un secteur privé fortement concurrentiel et constitutif d’une menace diffuse pour le secteur public.

Les mesures visant à protéger les collèges publics de la concurrence du privé, adoptées par les élus et les autorités académiques, ne sont cependant pas sans effet incontrôlé, ni contraire à l’intention affichée. Plutôt que de faire baisser le poids local de l’enseignement privé, elles contribuent à en augmenter l’audience par les mécanismes suivants :

Dans le premier degré, l’absence de sectorisation qui prévoit la libre inscription des élèves dans les écoles primaires lilloises s’accompagne d’une forte différenciation de l’offre scolaire. Les écoles de centre ville concentrent l’offre locale d’excellence (filières musicales, sportives, enseignement précoce des langues vivantes…) et bénéficient d’une forte attractivité dans un quartier où la baisse démographique est la plus sensible. L’habituation au choix et/ou les hésitations à entreprendre une démarche administrative pour obtenir une dérogation qui reste incertaine, font que les parents des élèves de ces écoles sont les plus nombreux à opter pour l’enseignement privé à l’issue du CM2 (dans les écoles de centre ville les plus co-tées, 50 à 60 % des élèves partent en collège privé après le CM2).
Dans le second degré, la sectorisation des collèges, conçue au départ pour garantir la planification des moyens et des effectifs et la mixité sociale au sein des éta-54 blissements publics, se voit localement détournée afin de garantir l’existence et le maintien d’un collège public d’excellence. L’attribution au collège Racine d’un secteur de recrutement insuffisant rend effectivement nécessaire pour son fonctionnement l’apport d’élèves extérieurs sur dérogation. À l’heure de la massification, cette politique permet à Racine de garder un recrutement élitiste. Si, à cause de la concurrence du collège Renoir, cette réputation est aujourd’hui nettement en déclin, le recrutement d’élèves extérieurs est structurellement toujours nécessaire à Racine pour fonctionner, alors même qu’il contribue à encourager les départs des autres collèges publics, de plus en plus ségrégués [10].
Les mesures d’assouplissement de la sectorisation prévoient logiquement l’attribution de dérogations en fonction des places disponibles au sein du collège demandé. Or, le mode de calcul des moyens attribués aux collèges, utilisé par l’inspection académique, tend à augmenter d’année en année le nombre de dérogations accordées. D’une part, ces moyens sont octroyés en fonction des effectifs d’élèves scolarisés dans l’établissement les trois dernières années scolaires (effectifs incluant donc les dérogations antérieures) et d’autre part, une fois ces moyens attribués [11], le jeu de remplissage des sections accroît le nombre de dérogations possible qui seront comptabilisées dans les critères d’attribution des moyens pour l’année suivante, créant ainsi, de manière exponentielle, des places disponibles ouvertes pour de nouvelles dérogations. S’ensuit un véritable effet « boule de neige » qui rend possible, en l’absence de régulation, le déploiement d’une véritable politique expansionniste chez certains chefs d’établissement :

« Là aussi nous avons eu des textes, c’est Monory qui avait mis sur pied ça, les procédures d’assouplissement de la carte scolaire en disant : les parents choisissent dans la limite des places disponibles. Bon c’est vrai qu’à l’époque on disait par exemple un collège comme Renoir peut aller jusqu’à trente élèves sans problèmes. Mais à force de faire boule de neige, c’est un principal intelligent, il remplissait sa structure et puis l’année suivante ça faisait nécessairement ouvrir parce que les trente accueillis en sixième faisaient que… Donc on a pu ainsi faire des monstres. » (Responsable académique)

Le collège Renoir dont la capacité d’accueil est de 650 élèves, scolarise aujourd’hui près de 800 élèves (dont près de la moitié ne sont pas du secteur) dans un contexte - nous le rappelons - de baisse démographique. La croissance des effectifs de Renoir a des effets sensibles sur les autres collèges publics qui voient eux leurs effectifs sensiblement baisser. Mais surtout, et compte-tenu des modalités d’attribution des moyens de fonctionnement aux établissements qui sont liées au nombre d’élèves scolarisés, cette politique expansionniste a pour effet de doter ce collège de moyens plus importants qui sont mobilisés au profit de la création d’une offre de formation beaucoup plus riche et attractive que celles des autres établissements.
La répartition de l’offre d’enseignements spécifiques est de ce point de vue particulièrement révélatrice. Le collège Renoir détient aujourd’hui la quasi totalité de l’offre d’excellence sur la ville de Lille : sections européennes anglaises dès la sixième et classes à horaires aménagés (musique, danse et sections sportives) qui concernent 500 élèves sur 800. Les classes à horaires aménagés bénéficient d’un statut dérogatoire à la sectorisation et permettent à Renoir d’élargir son recrutement à tout le département. L’accès à ces sections dispense en effet de dérogation les élèves qui veulent suivre ces enseignements. Une sélection en règle l’inscription, organisée soit par l’établissement (sections européennes jusqu’à une date récente), le conservatoire (classes musicales) ou les fédérations sportives (sections sportives). Ces enseignements ne se limitent pas au collège, mais s’inscrivent en réalité dans des filières structurées dès l’école primaire jusqu’au lycée : la filière musicale d’une part, avec en amont deux écoles primaires la mettant en place et en aval un lycée préparant au BAC F1 (97 % de réussite à la session 2002) ; la filière européenne d’autre part, qui débute dès la sixième avec des enseignements en langues étrangères dans plusieurs disciplines non linguistiques, avec en amont une école d’application proposant un enseignement d’anglais dès le cours préparatoire, et en aval un lycée européen préparant au BAC à mention européenne. Le collège Renoir se distingue enfin des autres établissements lillois par l’éventail offert de langues rares. Il est, en effet, avec le collège Racine le seul à proposer une alternative au classique anglais-allemand-espagnol-latin en offrant une initiation au néerlandais et au chinois en plus de l’enseignement de l’italien et du grec.

Les sept autres collèges publics lillois présentent en revanche des enseignements beaucoup plus classiques et plus homogènes. Certes, ils ont presque tous officiellement une section européenne à partir de la classe de quatrième mais qui ne peut objectivement concurrencer celle du collège Renoir [12].

Une telle concentration d’enseignements spécifiques est le résultat de la politique menée par le principal du collège Renoir au milieu des années quatre-vingt. Fonctionnant dans une logique libérale, il met en place, en toute illégalité, des sections qu’il baptisera « internationales » puis « européennes » [13] s’accompagnant d’un recrutement personnalisé d’enseignants, de critères d’entrée sélectifs et de l’invention d’un diplôme « maison » :

« À l’époque j’avais créé un examen d’entrée en sixième qui n’était pas autorisé mais bon ça avait fonctionné et puis quelques années plus tard, j’avais même obtenu que l’on crée un brevet qui s’appelait pas international, qui s’appelait européen, à l’image du brevet international qui existait dans les sections internationales de langue anglaise. Alors pendant un certain temps on a comme ça offert le bilinguisme en sixième, anglais-allemand, j’avais même offert du trilinguisme en quatrième et avec des enseignements en langue anglaise. On a démarré par l’histoire-géographie et à cette époque là, les postes à profil n’existaient pas, donc j’avais été cherché dans les dossiers du rectorat des enseignants qui, de par leur cursus universitaire, avaient des diplômes de civilisation par exemple […]. Alors ça a marché un certain temps cette affaire, jusqu’à ce que le ministère un jour me dise “écoutez, vous usurpez l’appellation international parce que vous ne rentrez pas dans les normes imposées par le ministère” et ces fameuses normes étaient 25 % d’enfants d’origine anglophone en fait […] et il a fallu que je me débaptise. Donc à l’époque j’ai réfléchi à comment le baptiser et j’ai pensé à “section européenne”. Donc j’avais en quelque sorte créé les sections européennes un petit peu avant l’heure, ce qui m’a valu d’ailleurs un certain nombre d’ennuis, puisque mon projet était beaucoup plus en avance sur les semi-sections européennes qui ont été créées par le ministère en 92 et donc j’étais encore hors normes, je fonctionnais encore en dehors des clous. »

(Chef d’établissement, collège Renoir)

Il faut souligner que cette politique a été menée avec l’accord et le soutien des autorités académiques de l’époque, soucieuses d’avoir localement un collège « vitrine » à exposer aux regards extérieurs :

« J’ai eu la chance à cette époque là effectivement d’avoir un inspecteur d’académie à qui j’avais tenu ce fameux discours des gosses qui ont tous des dons, des aptitudes ou des goûts pour quelque chose, qui était lui-même linguiste et qui m’a laissé la bride sur le cou, donc il m’a laissé faire, il m’a même aidé et il m’a donné les moyens pour me permettre de mettre en œuvre, c’est grâce à lui qu’on a pu mettre en œuvre en particulier le bilinguisme en sixième, il a toujours fermé les yeux là-dessus et c’est avec sa caution qu’on a mis en place le brevet européen. Bon c’est vrai qu’un chef d’établissement n’a d’autonomie que celle qu’on veut bien lui laisser en quelque sorte.

— Et avec le recteur ?

— Il est venu plusieurs fois voir comment ça fonctionnait dans les classes et à cette époque là d’ailleurs à chaque fois qu’il y avait des missions étrangères qui venaient dans l’académie je les recevais […], enfin c’était un petit peu expérimental tout ça et c’est vrai quand il y avait des inspecteurs qui réfléchissaient sur la mise en place du développement des langues, bon et bien j’avais droit à accueillir ici moi des délégations. »

(Chef d’établissement, collège Renoir)

À la fin des années quatre-vingt-dix, le changement de recteur s’est accompagné d’une volonté de reprise en main et de régulation de l’offre locale de formation. Cette volonté s’est traduite par la suppression des classes européennes en sixième. Le principal de Renoir résiste à cette mesure en arguant des compétences spécifiques développées par les enseignants et en s’appuyant sur la mobilisation des parents d’élèves. Il obtient ainsi le maintien des sections européennes en sixième en contre-partie de certains aménagements (brassage des élèves dans les classes, suppression de l’enseignement de certaines disciplines en langue anglaise) qui ne seront que partiellement respectés.

Ce chef d’établissement s’est vu récemment refuser par les autorités académi-ques l’ouverture d’une section tennis et d’une section hockey sur gazon en raison de la trop grande richesse de la structure pédagogique de son collège ; la section tennis a été attribuée à un autre collège. Cependant, il ne désarme pas et se dote de moyens de pression : il négocie avec la fédération sportive de tennis l’orientation des élèves vers son établissement par le biais de dérogations obtenues pour des motifs fallacieux.

Ce dernier exemple montre comment les procédures bureaucratiques qui régissent l’affectation des élèves et l’attribution des moyens (avec le système des dérogations et leur attribution exponentielle) et celles de l’offre pédagogique peuvent être combinées et détournées par certains chefs d’établissement au bénéfice de logiques et de pratiques libérales, avec, aujourd’hui, la complicité involontaire des autorités académiques devenues impuissantes :

« On se bat pour qu’il n’y ait pas de section tennis à Renoir alors que le principal développe une section tennis contre notre avis. Non elle sera à P. […].

Le problème c’est que pour venir à Renoir, il faut une dérogation. Or, on vous présente éventuellement un motif de dérogation avec un motif de type fallacieux mais recevable et moi je signe une dérogation sur une structure dont on ne veut pas ! Parce qu’en fait ce n’est pas une structure sportive c’est une structure ségrégative ! » (Responsable académique)

Pour comprendre l’évolution et le positionnement de ce collège dans l’espace local, il faut simultanément prendre en compte l’ethos professionnel du chef d’établissement (marqué par une identité managériale), le soutien des autorités académiques dont il a bénéficié à la fin des années quatre-vingt pour la mise en place de nouvelles filières élitistes (et illégales) et sa rencontre avec une dynamique urbaine (embourgeoisement et changement d’image du quartier) et sociale (forte demande des familles des classes moyennes et supérieures corrélées à la mise en place du collège unique et à l’assouplissement des mesures de sectorisation). Les associations de parents d’élèves (dont les représentants ont une position sociale leur permettant d’intervenir directement, voire personnellement, dans la défense des intérêts de l’établissement), les enseignants (dont le profil – à compétences spécifiques – les attache à ce collège réputé) et enfin, les principales institutions sportives et culturelles locales qui travaillent en partenariat avec Renoir pour recruter et former leur propre public, sont les forces et moyens de pression sur lesquels s’appuie aujourd’hui le principal de Renoir pour mettre en place sa politique. À cela s’ajoute le poids symbolique de la réputation de ce collège, ce qui explique au total l’impuissance des autorités académiques à contrer la politique de ce chef d’établissement. Si certains responsables scolaires, parents et enseignants constatent et regrettent le caractère et le fonctionnement de plus en plus privé de ce collège public, aucun groupe d’acteurs, ni à l’interne de Renoir ni à l’externe, n’en conteste réellement l’existence.

En résumé, la régulation institutionnelle se caractérise à Lille par la mise en œuvre de mesures d’assouplissement de la sectorisation – justifiée par la concurrence du secteur privé –, par une forte centralisation et bureaucratisation concernant la gestion de la répartition des élèves (et des dérogations) et la répartition de l’offre scolaire (spécialement de l’offre spécifique) et par l’incitation des chefs d’établissement à concurrencer le secteur privé. Ce mode de régulation semble avoir pour effet pervers le détournement des règles administratives et le déploiement de logiques de pression par les chefs d’établissement des collèges les mieux positionnés dans l’espace local.

2.2. LA CONCURRENCE DANS LE SECTEUR PRIVE

En l’absence de sectorisation, la logique du marché organise les relations entre les établissements privés. Néanmoins, les tentatives de régulation ne sont pas absentes dans le secteur privé. Les secteurs public et privé, on l’a vu, sont fortement cloisonnés, ce qui donne au secteur privé une certaine autonomie. Les établissements privés lillois relèvent tous aujourd’hui de l’enseignement catholique sous contrat avec l’État. Les directeurs et les enseignants sont désormais des laïcs et les congrégations religieuses ont progressivement laissé les établissements à la tutelle de l’Évêché et du diocèse. Ce dernier, dont les responsables constituent les interlocuteurs des autorités administratives scolaires, structure et met en réseau, à la manière « d’une petite inspection académique » l’ensemble des établissements privés de la zone. Par ce réseau, les établissements privés se solidarisent du point de vue de la répartition des ressources en terme de postes et de sections. Ils disposent ainsi depuis la fin des années quatre-vingt, sous l’égide des diocèses, d’une enveloppe globale annuelle de moyens dite « fermée » qu’ils doivent se répartir. Cette répartition s’organise durant des réunions de districts où les responsables des diocèses et les chefs d’établissement se mettent d’accord pour une politique de développement et des priorités concernant l’utilisation de cette enveloppe (nombre de sections dans chaque établissement, nombre d’élèves par classe, création de sections spécifiques…).

Cette concertation et cette coopération des chefs d’établissement dans la gestion des moyens s’imposent. Elles conditionnent le maintien d’une certaine marge de liberté de gestion et de développement face aux autorités académiques locales :

« Le rectorat n’attend que ça quelque part : qu’on s’individualise, parce qu’à ce moment là il dirigera, donc ce qu’on veut c’est pouvoir garder une certaine liberté d’action, de liberté de gestion des moyens, liberté d’ouverture quand même, donc on essaie de préparer, de peaufiner bien nos dossiers avant ensemble pour qu’ils soient proposés ensuite au rectorat qui entérinera. »

(Chef d’établissement, collège Saint-Benoît)

Le principe qui régit la répartition des moyens est la recherche d’une offre globale cohérente qui doit à la fois permettre un développement mais aussi éviter une concurrence à l’interne. Néanmoins, dans un contexte de marché scolaire, la réalité du réseau a moins pour finalité de limiter la concurrence, du point de vue de la répartition des élèves entre les établissements, que d’en gérer les conséquences (par une solidarité au niveau de la répartition des moyens) qui sont celles, compte tenu des choix des parents, d’une forte homogénéisation des publics dans des établissements bien différenciés socialement :

« Donc vous voyez il y a une variété d’établissements mais on accepte de dire que comme les parents choisissent ils ne vont pas choisir naturellement l’hétérogénéité. Ils vont essayer de se retrouver entre eux, ça c’est naturel, c’est la loi. Mais ce qu’on ne veut pas c’est que l’on puisse dire que collectivement l’enseignement catholique n’accueille qu’une catégorie. Collectivement on accueille une grande diversité mais les établissements ont une certaine homogénéité, ça c’est… On n’est pas capable de lutter contre ça, ça serait aller contre nature. »

(Responsable diocésain)

Cette coopération et cette solidarité qui s’imposent face au secteur public ne peuvent cependant éviter le développement de pratiques de concurrence à l’interne. Le secteur privé lillois présente une forte différenciation de l’offre d’enseignement qui tient à l’existence de cinq grosses institutions regroupant en leur sein une ou plusieurs écoles primaires, un collège, un lycée et le plus souvent un enseignement post-baccalauréat [14]. Les collèges dans ces institutions bénéficient en terme d’attractivité de l’image de marque du lycée et des classes post-bac qui les suivent au détriment de trois collèges qui ne sont pas des institutions.

Les cinq institutions lilloises concentrent à elles seules l’ensemble de l’offre éducative privée attractive : enseignement de l’anglais depuis la maternelle, enseignement de deux langues vivantes dès la sixième, classes européennes et sections sportives au collège… Elles ont ainsi développé une offre scolaire riche et relativement analogue jusqu’à la préparation du bac (baccalauréats généraux : filières L, ES et S). Ces similitudes ont pour effet de créer une forte compétition entre ces cinq établissements, qui se mènent une concurrence acharnée notamment dans le palmarès local et national des résultats au bac. Cette concurrence vise la répartition des élèves de « très » bon niveau scolaire :

« Alors on essaie quand même d’avoir au sein de l’établissement une certaine réussite parce que justement par rapport aux établissements plus élitistes de Lille on est en compétition, on sait très bien que les très bons élèves ne viendront ici que si on a les résultats satisfaisants aux examens sinon ils iront chez les voisins. […] Il faut qu’on garde la barre assez haute parce qu’on ne sait pas, on est en concurrence ici par rapport à Saint-Luc ou à Saint-Jean. Je crains moins de Sainte-Anne et de Saint-François par exemple. Mais bon c’est vrai que les très bons vont partir à Saint-Luc ou à Saint-Jean et moi j’ai besoin de très bons dans mon lycée. »

(Chef d’établissement, institution Saint-Benoît)

La concurrence que se livrent ces cinq institutions a des effets sensibles sur les autres collèges privés. Les directeurs de ces établissements constatent en effet que leurs élèves de bon niveau scolaire les quittent et qu’ils disposent de peu de moyens pour rentrer dans une concurrence inégale qui se joue sans eux et contre eux. Cette position de hors-jeu les cantonne de fait dans un rôle d’accueil d’une population socialement défavorisée montrant la forte spécialisation locale des collèges privés dans l’accueil de publics socialement différenciés :

« Vous vous sentez en concurrence avec Diderot, avec Saint-Luc ?

— Non pas du tout. Concurrence ça veut dire que je prendrais la population à ces établissements-là mais non. Je pense qu’il y a des établissements qui doivent se sentir en concurrence, publics ou privés mais j’ai l’impression que je suis dans un créneau complètement spécifique. Je ne suis pas en concurrence avec Saint-Jean ou Saint-Luc, je ne suis pas dans la course, je veux dire que je ne recrute pas au même endroit et je ne suis pas en concurrence avec les établissements publics parce que de toute manière les parents qui ont envie de mettre dans le privé chercheront le privé et n’iront pas dans le public de toute manière donc c’est tout, c’est le choix des parents. Pas de concurrence non je ne me positionne pas comme ça, je n’ai pas envie de rentrer dans cette démar-che-là non plus. Mais c’est vrai que de temps en temps, je vois des familles qui partent à Saint-Luc, je me dis quand même dommage j’aurai bien aimé les garder aussi et si mon collègue pouvait faire un peu attention... C’est aussi le choix des familles mais on a aussi un certain pouvoir d’action quand même.

Saint-Luc que voulez-vous, au mois de septembre il a déjà son effectif pour la rentrée suivante, qu’est-ce que vous voulez que je me mette en concurrence avec lui ! On n’a pas, on ne propose pas les mêmes choses. On se respecte comme ça... »

(Chef d’établissement, collège Saint-Jacques)

Cette situation se traduit par un fort individualisme des chefs d’établissement qui rend par conséquent difficilement possible la réalité d’un réseau diocésain local solidaire.

Au lieu d’être l’unique résultat de l’exercice du choix des familles, la hiérarchisation sociale des établissements privés locaux résulte donc surtout de la compétition que se livrent ces cinq institutions sur le plan local au niveau de la répartition des « bons » élèves, c’est-à-dire des élèves issus des milieux les plus privilégiés socialement. Comme dans le secteur public, la hiérarchisation des collèges privés est le triple produit d’une répartition inégale, entre les établissements, des effectifs d’élèves, des moyens de fonctionnement qui en découlent et de l’offre scolaire d’excellence que permettent ces moyens plus importants.

2.3. NOUVELLES FORMES DE CONCURRENCE ENTRE LE PUBLIC ET LE PRIVE

Contrairement à une idée généralement répandue, c’est à la suite d’un chef d’établissement du secteur public que les directeurs de l’enseignement privé se lancent localement dans le développement d’une politique attractive en matière d’offre de filières d’excellence. C’est en effet le principal du collège Renoir qui a le premier créé des « sections internationales » afin d’attirer un public à la recherche de filières prestigieuses. Il sera suivi un an plus tard par le directeur de l’institution Saint-Luc, son concurrent privé le plus proche, qui mettra en place dans son collège une sixième bilingue pour répondre à la concurrence de l’offre de Renoir. Les quatre autres institutions privées suivront progressivement :

« Les classes européennes, c’est un moyen de créer des sections prestigieuses dans le public. Moi j’avoue que je suis très fâchée par rapport aux classes européennes dans le public qui nous pompent nos élèves. Donc, c’est pour ça aussi que j’ai créé ça [une sixième anglais-allemand], parce que je veux garder mes bons élèves. »

(Chef d’établissement, institution Saint-Benoît)

La diversification précoce et illégale de l’offre d’enseignement a ainsi permis à quatre collèges, publics et privés, de se positionner les premiers comme les collèges les plus attractifs (ces collèges recrutent bien au delà de leur quartier et des frontières communales) et les plus élitistes de la ville de Lille.

Face à ces pratiques offensives, trois collèges publics et privés, situés également en centre ville et recrutant traditionnellement une population favorisée, développent après coup, en réponse à la concurrence des établissements précédents, des pratiques défensives qui s’inspirent fortement de la même logique. Pour contrer cette concurrence nouvelle, ces chefs d’établissement vont en effet utiliser, avec la complicité des autorités administratives, les mêmes leviers, le plus souvent illégaux (diversification de l’offre éducative, recherche d’attractivité dépassant les frontières de leur secteur de recrutement) et contribuer par là même à encourager et à amplifier les phénomènes d’évitement des autres collèges locaux.

Parallèlement et aux antipodes du modèle que constituent les chefs d’établissement des collèges attractifs, ceux des collèges de quartier à recrutement populaire en sont réduits, compte tenu des contraintes structurelles qu’ils subissent, à une position de hors-jeu face à une concurrence dans laquelle ils ne peuvent entrer faute de leviers et de moyens. Les responsables de ces collèges publics et privés partagent les mêmes pratiques qui privilégient, de façon contrainte ou par choix [15], le développement d’une politique interne visant à remédier aux difficultés scolaires rencontrées par les élèves de milieu populaire qu’ils scolarisent massivement.

Un nouveau clivage distingue aujourd’hui les directeurs du privé dont certains s’identifient plus aux caractéristiques scolaires et sociales de leur établissement qu’au réseau de l’enseignement catholique qui les structurent. L’enseignement public constitue alors un modèle d’identification pour les directeurs des collèges privés qui recrutent les populations d’élèves les plus défavorisées. Ces derniers se reconnaissent en effet plus d’affinités avec les chefs d’établissement du secteur public, dont le collège scolarise une population d’élèves socialement similaire, qu’avec leurs collègues du privé :

« Moi je me sens plus proche de la directrice du collège Diderot que de mon

collègue de Saint-Luc, je n’ai rien à voir avec lui. Lui c’est son monde, on est

carrément […]. On ne fait pas le même métier du tout. Moi je suis plus proche

de la réalité de Diderot.

— Vous vous sentez plus proche de la principale de Diderot ?

— Oui, oui même si elle n’en a pas tout à fait conscience. »

(Chef d’établissement, collège Saint-Jacques)

Le secteur privé lillois se structure aujourd’hui en miroir du secteur public : l’introduction de filières d’excellence, la diversification de ses missions participent de ce processus. Loin d’être autonomes et de constituer deux circuits de scolarisation indépendants, les secteurs public et privé sont traversés par des pratiques de concurrence et des modèles d’identifications analogues et interagissent aujourd’hui à l’intérieur d’un espace scolaire local socialement segmenté.

CONCLUSION

L’exemple lillois rend particulièrement lisibles les transformations récentes que connaît l’école dans les métropoles urbaines caractérisées par une forte densité d’établissements scolaires publics et privés. Dans ces territoires, les dynamiques so-cio-urbaines comme la précarisation et la ségrégation croissantes d’une partie de la classe ouvrière et la reconquête des centres-ville et des quartiers populaires par les classes moyennes et supérieures, inaugurent de nouvelles formes de proximités so-cio-spatiales qui rendent particulièrement visible le déplacement « des luttes de classes ou des luttes sociales » sur le terrain scolaire (de Singly, 2000). La concurrence entre collèges émerge, dans ce contexte, de la co-existence de deux circuits de scolarisation qui ont pour caractéristiques d’être, d’une part, fortement cloisonnés et, d’autre part, régulés de façon différente, par le modèle d’une sectorisation « assouplie » pour l’enseignement public et par celui du « libre choix » pour l’enseignement privé. Cette juxtaposition et ce cloisonnement catalysent le développement de représentations et d’illusions qui, davantage que la réalité, encouragent l’émergence d’un nouveau mode de régulation scolaire dans l’enseignement public, inspiré du modèle libéral. Si les pratiques de choix et d’évitement du collège – majoritaires dans certains contextes urbains tel celui de Lille – sont fréquemment présentées comme le point de départ d’une dérégulation du service public, le changement de perspective opéré dans notre recherche montre au contraire que ces pratiques en sont surtout la conséquence, tant sont devenues patentes pour les parents, les forces d’attraction des filières d’excellence de quelques établissements et celles de répulsion d’un grand nombre de collèges de quartier, marqués par une extrême stigmatisation.

Dans cette configuration, les frontières traditionnelles entre l’enseignement public et privé s’estompent au profit d’une nouvelle segmentation, davantage liée aux caractéristiques sociales des publics scolarisés qu’aux valeurs et aux traditions de fonctionnement de chaque secteur d’enseignement : si certains collèges publics ont adopté un fonctionnement de type libéral, des collèges privés se donnent des missions de service public dans l’accueil des populations les plus déshéritées. Ces nouvelles proximités ne concernent cependant que le fonctionnement des établissements et n’affectent pas directement leur environnement institutionnel : chacun des deux secteurs reste régulé par un dispositif et des règles bien spécifiques et le cloisonnement est toujours de rigueur.

On peut s’interroger, pour terminer, sur l’évolution possible de ces mutations et les enjeux à venir des relations public/privé concernant le renforcement ou au contraire la lutte contre la ségrégation scolaire. Plusieurs scénarios sont envisageables :

Dans un contexte de baisse démographique des effectifs scolaires en milieu urbain, le maintien de l’illusion d’une dualité construite sur une concurrence « public/privé » risque d’exacerber « la vraie concurrence », avec toutes les fermetures de classes ou d’établissements qui lui sont liée. Dans ce schéma, c’est bien la logique libérale du « marché scolaire », au sens anglo-saxon, qui risque de devenir le moteur des relations entre établissements au risque d’inciter à une diversification plus forte des filières d’enseignement et d’aggraver encore la ségrégation scolaire.
Un dialogue du secteur public avec le secteur privé pourrait entraîner une déconstruction de la menace supposée du privé et refonder la dualité public/privé autour de ses fondements idéologique et religieux. Une répartition concertée des moyens humains, financiers et pédagogiques fondée sur le principe de discrimination positive permettrait alors d’agir de façon transversale sur les inégalités socio-territoriales de scolarisation. Cela suppose le fonctionnement effectif d’instances de concertation locale (comme les bassins d’éducation ou les districts) réunissant les chefs d’établissement du public et du privé et les représentants de ces deux secteurs, à d’autre fins que celles de l’évaluation, pour une analyse objective des contraintes, des besoins et des moyens à mettre en œuvre.
Une inconnue reste cependant liée à la place et au rôle à venir des collectivités locales (municipalité, communauté urbaine, conseil général) dans la construction des politiques éducatives. L’élargissement programmé de leur champs d’intervention au delà des missions classiques (gestion du premier degré, volet éducatif des politiques de la ville, construction et entretien des collèges) et en particulier, la décentralisation des compétences liées à la sectorisation des collèges pourrait avoir des effets non négligeables, selon la couleur politique des instances concernées. Le partenariat mené à Lille dans le cadre d’un projet de relocalisation des collèges publics, entre la municipalité, le conseil général et l’inspection académique, à l’initiative des collectivités territoriales, témoigne bien de l’émergence d’un nouveau mode de régulation de l’offre scolaire qui intègre des points de vue, des méthodes de travail, des outils d’expertise d’un nouveau type, mais surtout des enjeux et des temporalités différentes. C’est le rôle de l’école dans la fabrication de la mixité urbaine qui est questionné ici, au travers de mesures visant à corriger les déséquilibres spatiaux.

BIBLIOGRAPHIE

· BALLION R. 1982. Les consommateurs d’école. Paris : Stock.

· BALLION R. 1987. Nouvelles expériences concernant l’assouplissement de la sectorisation à l’entrée en sixième. CNRS : Laboratoire d’économétrie de l’école polytechnique. BALLION R. 1991. La bonne école. Paris : Hatier.

· BARTHON C. 1997. Enfants d’immigrés dans la division sociale et scolaire. L’exemple d’Asnières-sur-Seine. Les Annales de la Recherche Urbaine, n° 75, p. 70-78.

· BARTHON C., OBERTI M. 2000. Ségrégation spatiale, évitement et choix des établissements. In van Zanten (sous la direction de) L’école : l’état des savoirs. Paris : La Découverte, p. 302-310.

· BARTHON C., M ONFROY B. 2003. Les espaces locaux d’interdépendance entre collèges : le cas de Lille. Rapport pour la commission européenne, 5^e PCRD. Lille : CLERSE/IFRESI.

· BARTHON C., M ONFROY B. 2004, Privé/public et ségrégation scolaire, Ville École Intégrations, n° 139, déc., p. 97-106.

· BROCCOLICHI S. 1998. Inquiétudes parentales et sens des migrations d’élèves. L’évitement croissant des collèges publics dans un district de la banlieue parisienne. Les dossiers d’éducation et formation, n° 101, p. 103-123.

· BROCCOLICHI S., VAN ZANTEN A. 1997. Espaces de concurrence et circuits de scolarisation. L’évitement des collèges publics d’un district de la banlieue parisienne. Les Annales de la Recherche Urbaine, n° 75, p. 5-17. CAREIL Y. 2002. École libérale, école inégale. Paris : Nouveaux regards/Syllepse.

· DE SINGLY F. 2000. L’école et la famille. In van Zanten (sous la direction de) L’école : l’état des savoirs. Paris : La Découverte, p. 271-279.

· HERAN F. 1996. École publique, école privée : qui peut choisir ? Économie et statistiques, n° 293, p. 17-39.

· LANGOUËT G. LEGER A. 1997. Le choix des familles. École publique ou école privée ? Paris : Faber.

· OBSERVATOIRE DES EVOLUTIONS SOCIALES ET URBAINES DE LILLE. 2002. Recensement 1999 : les principaux résultats pour Lille Métropole. Lille : ADU.

· PARIS D., STEVENS J.-F. 2000. Lille et sa région urbaine. La bifurcation métropolitaine. Paris : L’Harmattan.

· TANGUY L. 1972. L’État et l’école. L’école privée en France. Revue Française de Sociologie, n° XIII, p. 325-375.

· VAN ZANTEN A. 2001. L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF.

NOTES

[1]

Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’une convention européenne financée par le 5^e programme cadre (FP5, key action « Improving socio-economic knowledge base ») et intitulée « Changement des modes de régulation et production sociale des inégalités dans les systèmes d’éducation : une comparaison européenne ».

[2]

On peut, bien sûr, s’interroger sur la spécificité et la valeur d’exemple du contexte lillois. Outre ses caractéristiques urbaines et scolaires sur lesquelles nous reviendrons plus loin (forte différenciation sociale des quartiers et des établissements scolaires, poids important et variété de l’offre du privé, mise en œuvre de mesures d’assouplissement de la sectorisation), le choix de ce terrain d’étude a été guidé par deux motivations principales. Premièrement, le parti pris de s’affranchir du « modèle parisien » : si la région francilienne continue de susciter un nombre croissant de travaux visant à analyser la variété des processus qui participent à la construction et à la régulation de la ségrégation et de la concurrence scolaires, les grandes métropoles régionales restent encore peu balisées par la recherche, et ce, malgré l’intérêt évident que présentent ces espaces ni trop petits, ni trop grands pour la conduite d’analyses fines et localisées articulant les méthodes qualitatives et quantitatives. La ville de Lille entre dans ce cas de figure. Avec 184 650 habitants, la ville-centre commande aujourd’hui une agglomération de plus d’un million d’habitants, ce qui la classe parmi les quatre premières agglomérations françaises. Deuxièmement, la volonté d’inscrire notre analyse dans un espace cohérent du point de vue des pratiques des acteurs : espace de référence concernant le fonctionnement des instances de régulation (forte imbrication des découpages de l’administration scolaire et des territoires d’intervention de la municipalité), le territoire choisi – la commune de Lille, à l’exclusion des communes associées de Lomme et d’Hellemmes – l’est aussi du point de vue des pratiques de scolarisation des familles. Les données les plus récentes (2001) montrent ainsi que 85 % des lillois scolarisent leur enfant à l’intérieur du territoire communal. Quant à la scolarisation hors commune, plus marginale (15 %), elle reste surtout le fait de familles résidant dans les quartiers périphériques limitrophes et qui, par la transgression des frontières communales, cherchent à s’affranchir de l’offre de proximité jugée moins attractive.

[3]

Afin de préserver leur anonymat, les noms des collèges ont été changés. Ceux des collèges privés sont en italique.

[4]

Avec ses 14 000 étudiants, « la Catho », située en plein cœur de la ville constitue encore aujourd’hui un des fleurons de l’enseignement supérieur régional, principalement pour ses écoles d’ingénieurs (ISEN, HET, ICAM…).

[5]

Les chiffres avancés reposent sur une exploitation particulière de la base Scolarité réalisée par l’Observatoire des évolutions urbaines et sociales de Lille (ADU) et qui permet de caractériser chaque collégien lillois à travers un ensemble de données sociales et géographiques. Parmi ces données figurent : la PCS d’origine (en deux postes), la nationalité, le collège de scolarisation (public et privé) et le secteur géographique de résidence (codé à l’iris 2000). En croisant ces deux dernières informations et en se référant à la sectorisation géographique des collèges, il est alors possible d’identifier les caractéristiques sociales des collégiens qui ne sont pas scolarisés dans leur collège d’affectation théorique, soit parce qu’ils se dirigent vers un établissement privé, soit parce qu’ils contournent la carte scolaire pour accéder à un autre établissement public. Il faut préciser que cette base de données n’est pas exhaustive puisque environ 15 % des collégiens lillois n’y sont pas recensés, mais les recoupements avec d’autres sources (fichiers du Rectorat, Recensement de la Population) ont confirmé sa bonne représentativité.

[6]

Collège de centre-ville, ancien premier cycle d’un lycée prestigieux fondé en 1887.

[7]

Les sections européennes ont été officiellement créées en 1992.

[8]

Pour rappel : l’affectation des élèves dans les établissements scolaires publics est régie en France par les collectivités locales pour le premier degré (écoles primaires-maternelle et élémentaire-) et par l’administration scolaire pour le second degré (collèges et lycées). Les procédures d’affectation des élèves prennent la forme d’une sectorisation qui se caractérise par un découpage de la commune en un certain nombre de zones de recrutement attribuées à chaque établissement scolaire. Les élèves dépendent ainsi de la zone de rattachement d’un collège selon leur lieu de domiciliation et n’ont pas, sauf dérogation accordée, le choix de leur établissement. Les établissements publics sont donc dans l’obligation de scolariser tous les élèves du secteur qui en font la demande. Les établissements privés (premier et second degré) sont quant à eux « non sectorisés » et libres de définir leurs modalités de recrutement.

[9]

Les demandes de dérogation sont dans l’académie de Lille équivalentes à 11 % des entrants en 6^e, pourcentage sensiblement identique au pourcentage moyen des autres académies. Selon l’inspection académique, 20 à 25 % de ces demandes font l’objet d’un refus. Ces chiffres correspondent à une moyenne et masquent de gros écarts entre les communes rurales du département où le nombre de dérogation est souvent proche de zéro et les zones urbaines qui détiennent les scores de demandes les plus élevés.

[10]

À titre indicatif, les effectifs prévisionnels de 6^e pour la rentrée 2002 donnaient un total de 54 élèves au collège Racine. Or après l’étude des demandes de dérogations, 98 élèves lui étaient finalement affectés.

[11]

Les moyens des collèges publics, qui prennent la forme d’une dotation horaire globale, sont affectés en janvier pour la rentrée scolaire suivante et sont donc prévisionnels. Ils découlent du calcul des effectifs prévisionnels de l’établissement qui se base sur une observation des effectifs sur trois ans incluant les élèves inscrits sur dérogation. L’inspection académique fournit ainsi aux établissements un nombre de divisions par niveau et fixe un seuil limite d’accueil dans chaque établissement selon un chiffre théorique de places disponibles, qui se calcule en fonction des moyens attribués (et non pas en fonction de la taille de l’établissement). Exemple : dans le collège X classé en REP, on prévoit 110 entrées en sixième. Le calcul du nombre de divisions se base sur la norme de 24 élèves par division et donne lieu au calcul suivant : 110/24 = 4,6. Cinq divisions vont être prévues au collège X, lui donnant la possibilité de scolariser 5 fois 24 élèves, soit 120 élèves, soit dix entrées sur dérogation possibles.

[12]

Dans tous les collèges lillois hormis Renoir, les sections européennes démarrent en classe de 4^e et correspondent à un horaire plus important en langue vivante 1 (5H plutôt que 3H par semaine en classe ordinaire) mais ne prévoit pas d’enseignements en langues étrangères dans des disciplines non linguistiques. Bénéficiant d’une formation plus longue (4 années) et plus massive (enseignement de deux à trois disciplines non linguistiques en langue étrangère), les élèves du collège Renoir sont nettement avantagés dans les procédures de sélection (tests d’entrée) qui règlent l’accès à une section européenne en lycée et à un baccalauréat mention européen.

[13]

De telles pratiques ne sont pas spécifiques à ce chef d’établissement : des procédés identiques ont été repérés dans des études portant sur d’autres espaces locaux et notamment en région parisienne (Broccolichi, 1998).

[14]

Ces institutions ont été créées au cours des années 70-80 à partir de la fusion de plusieurs établissements privés. Elles accueillent de gros effectifs d’élèves (plus de 1000).

[15]

Dans notre typologie des logiques d’action des chefs d’établissement (cf. Barthon, Monfroy, 2003), les directeurs du public et du privé qui recrutent les publics les plus défavorisés socialement se partagent en effet en deux groupes : ceux du premier restent en partie mobilisés sur le changement d’image de leur collège, ceux du second tendent eux à se concentrer exclusivement au développement d’une politique interne visant à promouvoir la réussite scolaire au sein de leur établissement.

no 59-60 2005/3-4